校本課程發展背景下的課程領導 3100字

校本課程發展背景下的課程領導3100字摘要：課程領導作為一種新的管理理念，意在突破傳統課程管理的局限，強調合作與交流、民主與開放，與校本課程的理念根本一致。通過觀念與實踐兩個層面的革新，為課程領導創設運行機制，促進校本課程乃至整個課程體系的開展。

關鍵詞：課程領導；課程管理；校本課程

在課程管理術語的使用上，美國新近多采用“課程領導〞來替代傳統的“課程管理〞。這一替代在一定程度上體現了課程管理方面的變革趨勢?！罢n程領導〞的根本理念是什么？“課程領導〞與“課程管理〞相比新在何處？在校本課程開展的背景之下，課程領導理念以何種方式運作才能更好地促進校本課程乃至整個課程體系的開展？這些問題都是我國課程學者亟須思考并作出答復的問題。

一、課程領導與課程管理：兩種不同的管理理念

有人認為，我國使用“課程領導〞只是對“課程管理〞一詞的替換，只是追趕時髦所致。為打消這一誤解，筆者認為，有必要首先澄清一下兩者的內涵所在。

我國學者大多認為領導與管理既有交叉和包容，又有顯著的區別?！邦I導行為偏重于決策、指揮、創新，較多地考慮管理中的人文、價值和開展動力因素；管理行為那么側重于安頓、執行、整合協調，較多地考慮管理中的技術因素。〞[1]

從詞義學進行分析，管理意義項有三：第一，負責某項工作使之順利進行；第二，保管和料理；第三，照管和約束〔人或動物〕。[2](410)顯然，課程管理應取第一意項，課程管理意即：負責課程方面的工作使之順利進行。領導的意義項有二：一是率領并引導朝一定方向前進；二是擔任領導的人。[2](722)與課程管理相對應，課程領導應取第一意項，意即為在課程方面率領并領導相關人員朝一定方向前進。從兩個術語的概念分析上，我們可以看到：課程領導與課程管理雖有涵義的交叉和包容，但在權責和組織關系上仍有不同的內涵。本文試從組織學和社會學兩個角度進行分析，以廓清課程領導與課程管理的區別。從組織學角度出發，我們可對兩者進行如下分析〔見下表〕。

課程領導與課程管理之比擬分析

由上表可以看出，傳統的課程管理是一種分層組織式的管理模式，其特征如下：

1.堅持等級式的管理和對低層人員的監管；

2.確定和保持適當的垂直交流；

3.制定明確的書面規章和程序以確定規范和指導行為；

4.公布明確的方案和日程，以供參與人員遵守；

5.在組織等級體系下增加監管人員和行政人員，因為有必要這樣來解決組織在不斷變化的條件下所面臨的問題。[3](95—96)

顯然，課程管理把“組織視為一個權力和信息集中于高層的等級體系。因此，一些首創性的好主意從這里傳遞到低一層次去落實〞。[3](56)這種組織觀受到以泰勒為代表的科學管理學派創建的古典管理理論的深刻影響。古典管理理論通過對工人的統一、科學的管理來獲得效率的提高。這種統一化、等級化、秩序化的組織觀是基于這樣一種文化假定：我們生活的世界是遵循某種規那么和邏輯組織起來的龐大系統，制度和秩序是其最根本的特征。我們的文化尋求就是，創立和維持某種受嚴格程序和規那么限定的等級組織，以保證這種天然秩序的良性運行。在這樣的文化假定之下，課程管理的理念顯得十分自然：課程是一個具有一定秩序的系統，最高管理階層是集中了信息與智慧的地方，學校和教師忠實執行自上而下的行政命令是課程的最正確經營方式。這同國家課程的根本理念不謀而合，它通過國家課程的統一實施確保中央集權國家政治管理的良好秩序。

課程領導所提倡的管理新理念，“意在擺脫歷來的‘管理’思想：自上而下的官僚體制的‘監管’、‘監控’〞。[4]它是另外一種組織的觀點，即人力資源的組織觀，“人力資源思想走到前臺，成為考慮組織的一種新的重要辦法。〞[3](99)這種組織觀視“組織是一個合作性的、社團的、甚至是協作的系統。在這樣一個組織體系中，奇思妙想處處可見，只有當不同指揮管理層的領導能夠充沛發揮下屬的才能，調動他們的積極性，這些奇思妙想才能顯示其威力〞。[3](56)由此可見，課程領導具有下列特征：

1.重視個人的思考，引導他們發揮才能和潛力；

2.以組織目標為中心實施合作，使參與者積極貢獻；

3.使參與者認同、適應組織共同的價值和目標，并與個人目標形成聯系。

這種組織觀基于的文化假定是：人只有在發明文化的活動中才成為真正意義上的人；也只有在文化活動中，人才能獲得真正的“自由〞。[5]作為一個自由的真正意義上的人，每個個體都有發明文化的能力。我們的文化追尋是，創立一種自由開放的組織，以確保每個人文化發明能力的生長和發揮。在這樣的文化假定下，我們可以這樣理解課程領導：課程的組織體系應是自由、民主、開放的，體系里的每個學校和教師都是具有創意和發明力的主體，課程領導就是要使他們在分享決策權的根底上進行縱橫溝通以形成共同目標。同時，通過個體對共同目標的理解和體認，形成協同努力的開展機制。這同校本課程的根本理念是相適應的。它通過讓學校和教師分享權力、民主參與，最大限度確保他們發明力的發揮。

從社會學的角度來看，課程領導和課程管理也是有區別的。社會學認為一個社會系統必然波及組織和個人這兩種現象。“在這種系統中的社會行為，可以從兩種主要元素的功能加以了解，那就是標準空間〔nomotheticornormativedimension〕和理想空間〔idiographicorindividualdimension〕。前者包括機構、角色和冀望；后者那么由個人、人格和需要所組成；前者又可稱為機構空間，后者為個人空間。〞[6]根據對機構空間和個人空間的偏重，領導類型可分為：標準型、理想型及執行型〔見圖1、圖2、圖3〕。標準型領導的特征在于強調組織目標的實現，注重規章，注重集權，輕視個人自由，完全以是否達成組織目標為衡量機構效能的準繩。理想型領導的特征是強調組織成員的個性，少用規章，注重分權，并珍視與部屬的高度個人主義的關系，旨在使部屬隨時保持高興與滿足。第三種類型的領導不但強調組織目標的實現，而且也藉此以滿足個人的需要。[6](16)

圖1.標準型領導圖2.理想型領導圖3.執行型領導

〔nomotheticstyle〕〔idiographicstyle〕

〔transactionalstyle〕

我們認為，課程領導具有理想型領導和執行型領導的一些特征：少用既定的規章制度以及機構空間里政府所賦予的管理權力，課程領導注重在個人空間里形成和利用自己的聲望和個人權威，同部屬保持民主、開放的人際關系，以共同的組織目標為媒介，調動下屬的主動性和發明性，在目標的達成與下屬需要的滿足之間盡量保持平衡。校本課程注重學校和教師的參與和發明性，其發明性的發揮需要民主與權力分享的氣氛，課程領導的理念恰好為之提供了條件。而課程管理具有標準性領導的特征：通過規章制度的執行來到達組織目標的實現，這里個人空間中個人的人格、需要、創意等受到忽略和壓制，集權成為組織管理的首要特征。課程管