《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的新變化、新方向與新要求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的新變化、新方向與新要求董小玉，劉曉荷

建設高質量基礎教育體系是我國教育改革發展的主要目標與亟待解決的問題[1]，《義務教育語文課程標準（2022年版》）（以下簡稱“新課標”）對于促進義務教育階段語文課程與教學高質量發展具有重要的指導意義。全面深入探析“新課標”的新變化與新方向，明確義務教育語文課程實施的新要求，有利于發揮語文課程獨特的育人價值。

一、“新課標”的時代背景

（一）基于立德樹人的根本任務指引

黨的十九大報告明確提出，要落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[2]，這為進一步深化語文課程改革指明了方向。立德樹人是教育的根本任務，語文課程以何種姿態為立德樹人發揮獨特功能，這是語文教育教學亟須探索的重要課題[3]。“新課標”堅持正確的政治方向和價值導向，全面落實培養有理想、有本領、有擔當的時代新人的教育要求,致力于促進全體學生核心素養的形成與發展，為學生德智體美勞全面發展以及終身發展打下基礎，從而彰顯語文課程獨特的育人功能與奠基作用。

（二）立足語文課程改革20年的成就與經驗

自第八輪基礎教育課程改革啟動以來，語文課程改革在實踐中深化、在發展中創新，經過20年的理念摸索和實踐創新，義務教育語文課程呈現出新樣態、新特點。從課程性質上說，語文課程的綜合性與實踐性日益增強；從課程理念上說，語文課程的素養導向逐漸明晰；從課程內容上說，語文課程對于識字、寫字、閱讀、寫作等學科實踐的重視程度明顯提高，中華優秀傳統文化的內容占比顯著上升。“新課標”的頒布，既是對20年義務教育語文課程改革經驗的總結與反思，也是對新時代義務教育語文課程改革的展望與創新，體現了新理念、新方法、新技術，推動語文課程朝著科學、健康、正確的方向邁進。

（三）著眼社會生活語境的發展變化

進入21世紀，媒介形態快速發展促動了社會語言環境的深度變革。特別是在后疫情時代，語文教學、語文學習對于網絡與數字設備的依賴性越來越強，這對于以語言文字為內核的語文課程來說，既是機遇，也是挑戰。面對思想尚未發展成熟的青少年群體，語文課程應該選擇什么樣的知識內容，又該采取怎樣的方法形式進行組織實施，成為無法回避的問題。“新課標”著眼社會生活語境的變化與發展，從學生語文生活實際出發，充分開發語文學習新方法、新載體、新資源，強調語文課程實施的情境性與實踐性，使語文課程“人文性與工具性”的優勢更加彰顯，這也是語文課程對新時代人才培養需求的有力回應。

二、“新課標”的主要變化

（一）培養目標：以語文課程核心素養為統領

以核心素養為統領構建各學科的課程標準，其重要意義在于推動與實現從學科本位、知識本位到學生素養發展本位的根本轉型。“新課標”堅持素養本位的課程取向，圍繞義務教育的培養目標，將黨的教育方針具化為“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個方面的語文課程核心素養，在此基礎上確立了九條課程總目標，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。

語文課程核心素養是融通了知識、能力和態度的綜合性素養，是語文課程育人的集中體現，具有一致性、整體性、實踐性、貫通性等基本特征。一方面，義務教育語文課程核心素養與普通高中語文學科核心素養一脈相承、相互銜接，凝聚了黨和國家對于語文課程的育人期待與培養要求。另一方面，相較于普通高中而言，義務教育語文課程核心素養的育人價值更加強調“課程”而非“學科”，更加關注學生在語文學習過程中的“體驗”而非“習得”，從而在一定程度上弱化了由于知識劃分而形成的學科邊界，淡化了長期以來語文課程與學生現實生活、社會實踐之間的諸多壁壘。這種變化不僅代表了語文學科育人的基本指向，更體現出不同學科之間共通性素養的培養要求。

（二）課程內容：基于學習任務群的結構化統整

為進一步強化語文課程內容與其他學科、社會生活的聯系，“新課標”提出“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體”[4]2的課程內容建設理念，并依據課程內容的整合度從基礎型、發展性、拓展型三個層面設置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個語文學習任務群。任務群的層級結構圍繞語文核心素養培養目標，而核心素養培養又指向人的發展，由此帶動語文學習乃至整個語文教育面貌的改變[5]。

學習任務群按照九年一貫整體設計，既體現出語文學習活動的學段銜接性，也滿足了義務教育階段發展學生綜合素質的具體要求。“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展”[4]19。語文課程核心素養是語文學習任務群的實踐目標，語文學習任務群是培養語文課程核心素養的必要途徑。縱觀六大學習任務群下設的學習內容與教學提示可以發現，義務教育語文六大學習任務群重點突出、層次鮮明、內部關聯、外部銜接，六個學習任務群分別有著不同內容領域的側重和自身學習規律的要求，表現出階段性、層次性與整體性相統一的特點。從橫向上說，學生在每一學段都要經歷一個由基礎到發展再到拓展的語文學習歷程；從縱向上說，每個任務群的學習都代表著一個由淺入深、螺旋進階的學習過程。正是在學習任務群的統領下，語文課程內容實現了以語文課程核心素養為主線的結構化轉型，強化了課程知識、學科實踐與學生生活的內在關聯，在一定程度上矯正了文選型呈現方式帶來的知識分散、學生主體地位缺失以及脫離生活實踐等問題，為義務教育語文課程帶來了新亮點、新面貌。

（三）課程實施：以語文實踐為主線的綜合化實施

“變革育人方式，突出實踐”作為“新課標”的五大基本原則之一，體現出此次義務教育課程方案修訂的重要方向，即聚焦學生核心素養的發展，以強化課程的綜合化、實踐性，充分發揮語文課程獨特的育人功能。“新課標”在“課程理念”“課程實施”部分提出了大量的實踐性活動要求，強調要“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”[4]3，要求學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，發展語文課程核心素養。

學科實踐以基于學科并超越學科的特定情境下的學習活動為路徑，目的在于實現學習者綜合性學科素養的培育[6]。“新課標”對于語文實踐的強調，不僅體現出語文課程育人方式的實踐轉向，更凸顯出語文課程在促進學生全面發展方面的重要育人價值。具體來說，語文實踐的特征表現為以下四個方面：從外在環境上說，語文實踐更加強調真實情境的創設。學習情境是語文課程育人方式變革的重要因素[7]。“新課標”明確提出，要創設真實而富有意義的學習情境，并將語文實踐嵌入真實日常生活場景中，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，激發學生探究問題、解決問題的興趣與熱情。從內容構成上說，語文實踐以語文知識學習為基礎。體現語文學科屬性，是語文實踐活動區別于一般綜合實踐活動的基本表現，語文實踐應以語文知識學習為基礎，與語文課程核心素養緊密結合。從表現形式上說，“新課標”專門將“跨學科學習”設置為語文課程的拓展性學習任務群，目的在于引導學生在語文實踐活動中，綜合運用多學科知識解決問題，以提高學生的語言文字運用能力。從實踐載體上說，“新課標”多次指出，要通過開展跨媒介語文學習，鼓勵師生積極利用網絡資源平臺拓展學習空間，整合多媒介學習內容，為語文實踐活動打開更廣闊的天地。

（四）課程評價：突出語文學習的過程性評價

課程評價是依據課程目標對課程實施過程、效果等進行價值判斷并服務于課程決策的活動。“新課標”進一步突出了過程性評價的重要意義，以及整體性、綜合性的評價要求，強調要將過程性評價貫穿于語文學習的全過程，注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用等，由此促使語文課程評價真正有利于促進學生學習和改進教師教學，提升語文課程的綜合育人價值。

突出語文學習的過程性評價，也體現出“新課標”對于當下“雙減”政策的回應。“減負”要從構建高質量課程著手，而高質量的課程更需科學合理的教學評價手段和方法加以落實。語文課程的過程性評價有利于挖掘語文教學活動中現實的或隱性的價值，成為評定學生語文學習效果的科學形式。同時，過程性評價在終結性評價、學業質量標準中都有充分的體現，通過多樣化的評價方式和手段，能夠全面考查學生的學習情況。

三、“新課標”的基本方向

（一）以中華文化為根基，打好中國底色

中華文化源遠流長、博大精深，對于新時代語文課程建設具有根基性、本源性價值。語文課程是學習國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程，具有鮮明的文化屬性和深厚的文化蘊涵，在提升學生對中華文化的認同感、自豪感和建立文化自信等方面具有不可替代的優勢。“新課標”堅持“以文化人”的價值導向，深入貫徹《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》《革命傳統進中小學課程教材指南》等文件精神，將社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化有機融入語文課程，站在語文課程的立場回應“為誰培養人”的時代教育之問，為青少年的美好人生印下鮮明的中國底色。

“以文化人”是語文課程落實立德樹人根本任務的重要途徑，“新課標”遵循“化成什么人、以什么文、怎樣化”的思路，系統地在課程目標、課程內容、課程實施部分中提出繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的明確要求，體現出義務教育語文課程“以文化人”的要求。在課程目標層面，“新課標”將“文化自信”置于語文課程核心素養首位，要求學生在語文課程中“認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”[4]4，并從文化理解、認同、傳承等方面具體回答了“化成什么人”的問題。在課程內容層面，“新課標”突出中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化在語文課程內容體系中的核心地位，詳細闡釋了“三種文化”的內容要旨和載體形式，并作出“三種文化”“作品應占60%~70%”[4]19的規定，回答了“以什么文”的問題。在課程實施層面，“新課標”要求教師在實施過程中，要引導學生體認和傳承中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，增強文化自信，與學業質量層面一起回答了“怎樣化”的問題，切實將中華文化系統、全面、深入地滲透進入語文課程之中，發揮語文課程“培根鑄魂”的育人價值。對于義務教育語文課程來說，語文課程不僅是國家課程的重要組成部分，更是深化文化理解、促進文化傳承、夯實文化自信的重要載體，因此，語文課程的開發與實施都應堅守“以文化人”的價值取向，以中華文化為根基，培根鑄魂為學生打好中國底色。

（二）以核心素養為綱領，深掘獨特育人價值

語文課程核心素養是語文課程育人價值的集中體現。“新課標”創造性地將原本零散、隱晦的語文課程育人要求凝練成為鮮明的語文課程核心素養，進而將其作為綱領性概念貫穿全文。相較于2022年版、2022年版語文課程標準，“新課標”在語文核心素養的引領下，充分考慮并兼顧了語文學科屬性與學生發展需求，著眼于義務教育培養目標和語言應用環境，凸顯了語文課程的基本性質、特點和內容，反映了語文課程的基本理念，確立了語文課程的總體目標與學段目標，基于語文課程立場回應了“培養什么人”的問題，使語文課程對于促進人全面而有個性發展的特點更加清晰明確。

“新課標”有效地建立起學生發展與語文課程之間的內在關聯，將“培養什么人”這一宏大課題巧妙地轉化為語文課程核心素養的培育問題，并圍繞語文課程核心素養形成課程內容、學業質量、課程實施等方面的具體實踐要求。各部分環環相扣、邏輯自洽，既解決了長期以來語文課程標準目標與內容“兩張皮”的問題，也使核心素養得以有側重、有梯度地在義務教育語文課程各學段中平穩落地。“新課標”構建了一套由目標到評價的閉環系統，首先從語文課程核心素養出發，結合語文教育的基本特點形成語文教學的總體目標，然后根據不同學段學生身心發展的具體特點，提出與總體目標相呼應且能彼此銜接的學段目標，并且在課程內容、學業質量、課程實施、教材編寫等方面圍繞學段目標提出相應學習要求，最終以學業成就展現語文課程核心素養的發展水平，從而“引導教學、評價從孤立地追求知識、技能的傳遞與學習自覺轉向學生的核心素養培育上”[8]，“目標—評價”的閉環系統相互銜接、相互呼應，既代表了“新課標”的基本方向，同時也體現出義務教育語文課程整體性、綜合性、全面性的培養要求。義務教育語文課程應以核心素養為綱領，將核心素養的培養要求落實到各個環節之中，深掘語文課程獨特育人價值。

（三）以學科實踐為依托，促進育人方式變革

實踐是核心素養形成與發展的必要環節與必由之徑，若沒有真實、具身的活動體驗，核心素養就無法“深植”于學生內心。“新課標”結合語文課程人文性與工具性相統一的特點，以及綜合性、實踐性的根本屬性，從實施層面回應了語文課程“如何培養人”，即教師應該“怎么教”和學生應該“怎么學”的問題。“新課標”在原有的“自主、合作、探究”基礎上，進一步強調了實踐活動在語文學習中的重要地位，并要求教師以語文實踐為主線，以主題為引領，以學習任務為載體，創設豐富多樣的學習情境，科學設計符合學生認知規律、富有一定挑戰性的學習任務，使學生在具身的體驗、探究與應用過程中，將語文課程的知識、方法、情感、價值觀與日常生活有機融為一體，從而達到切實實現語文課程育人方式深度變革的最終目標。

與2022年版、2022年版語文課程標準相比，“新課標”特別增設了“跨學科學習”的拓展型學習任務群，旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、校園內外、學科內外的綜合性知識，促進學生綜合素養的形成。跨學科學習任務群的設置既體現出語文課程對于國家課程方案要求的積極響應，也反映出義務教育語文課程育人方式變革的重要方向：學生主體、整體思維、面向生活、開放領域。具體來說，義務教育語文課程在開發和實施過程中，應基于整體育人思維，充分尊重并突出學生在學習過程中的主體地位，強調立足“大語文”的課程融通，要求根據不同學段學生生活特征、學習興趣和身心發展水平，精心選擇主題，組織教學內容，引導學生在廣闊的生活情境中學語文、用語文并形成綜合運用多學科知識解決實際問題的能力，深化語文課程核心素養，發展共通性素養，推動語文課程育人方式深度變革。

（四）以學業質量標準為保障，確保核心素養落地

質量是所有活動的落腳點，質量標準是最核心的標準[9]。“新課標”增加了“學業質量”部分，整體刻畫學生語文學業的成就表現，有效解決了語文核心素養難以落到實處的問題，是“新課標”的重要突破。義務教育語文課程學業質量標準以核心素養表現水平為主要維度，結合課程內容，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現[4]37。在學業質量標準的具體描述下，學生的語文課程核心素養變得可測評、可衡量，教、學、評三個環節的關聯性、交互性也得到了明顯提升。可以說，學業質量標準為語文課程內容組織、教學活動開展、課程資源開發、教材編寫和考試評價等環節提供了支撐與依據，從根本上保障了語文課程素養的切實落地。

語文學業質量標準既是對于語文課程總目標的具化呈現，也是對各學段學習要求的總體把握；既是語文課程設計、資源開發的出發點，也是語文課程內容選擇、課程實施與評價的落腳點。四個學段的語文學業質量標準相互銜接，體現出義務教育語文課程核心素養的培養要求：其一，堅持基礎性與發展性相統一。語文學業質量標準每個學段都涵括了字音、字形、朗讀、識字、寫字等語文學科的基本要求，還將討論、交流、探究、思考等高階要求囊括其中，在體現義務教育階段性特點的前提下，促進學生綜合素質的發展。其二，堅持整體性與層次性相統一。語文學業質量標準著眼于語文課程核心素養的整體發展，針對不同年齡學生身心發展特點細化學習要求，形成螺旋式上升的學業質量標準體系，在凸顯全面性的同時兼顧階段性。其三，堅持學科性與綜合性相統一。語文學業質量標準關注學生的文學體驗與日常生活，突出對于學生聽、說、讀、寫以及解決現實問題的學習要求，在保證語文學習學科立場的同時，發揮語文課程的整體育人價值。其四，堅持個性發展與社會需求相統一。語文學業質量標準既強調學生在學習活動中的主體地位，鼓勵學生主動、積極地表達個人感受與見解反應，又著眼社會對語文課程人才培養的具體需求，要求學生閱讀實用類文本，參加跨學科學習活動，形成思辨性、批判性思維，在增強語文課程適宜性的同時體現時代性。

四、“新課標”的實施要求

（一）堅持文道統一，推動“三種文化”入腦入心

文道統一、文以載道是語文課程的重要特點，也是語文課程內容選擇與組織的重要原則。“新課標”強調“以文化人”，充分發揮語文課程在促進學生理解與認同中華文化、強化學生文化自信等方面的重要作用，將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化作為課程內容的主題與載體，并在“教學提示”部分提出與之相對應的實施要求，為中小學校與教師的課程實踐提供了根本遵循。

學習語文課程的過程，既是理解運用漢語言文字的過程，也是體驗、感悟、內化漢語言文字中的文化、品格、人生態度、價值觀念的過程[10]。對于中小學校來說，要切實凸顯語文課程以文化人的價值取向，推動“三種文化”入腦入心，發揮語文課程在深化中華文化認同和強化文化自信兩方面的育人功能，關鍵在于語文課程的實施。具體來說，中小學校語文教師可從三方面著力：首先，要深刻認識與理解“三種文化”的內涵意蘊，結合學生身心發展特征，以多種形式將其內化于語文課程的設計、實施與評價過程中。例如，在小學低段的識字教學中，教師可以通過圖片、視頻的展示，穿插漢字的發展歷程、構字方法、形聲字的由來等，讓學生在趣味學習與文化浸潤中深入理解漢字的內涵、寫法，形成對國家語言文字的熱愛之情。其次，要適當揭示“三種文化”的內在聯系，引導學生理解中華文化的傳承性。中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化既各具特點又相互貫通，后兩者是前者的傳承、創造轉化和創新發展，三者都凝聚著中華民族一脈相承的精神追求。教師在課程實施過程中，應注意揭示“三種文化”的內在關聯。例如，設置適當主題，精心組織課程內容，引導學生認識不同時代“英雄精神”的共通內涵與不同特質，深化文化理解。最后，要加強“三種文化”與語文學科的緊密結合。基于語文實踐活動滲透“三種文化”，既要突出語文課程人文性與工具性的特點，又要將德育目標滲透于語文學習過程之中。同時，要通過創設情境深入闡釋“三種文化”的精神內涵與特質，避免將“語文課上成道德與法治課”的問題，讓學生在真切體驗中增強文化自信。

（二）巧妙設計學習任務，科學整合課程內容

“新課標”以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，實現語文課程內容的結構化統整。從這點上說，如何巧妙設計、實施語文學習任務群，改變傳統“文選型”的單篇教學模式，成為當下義務教育語文課程實施的重點與難點。本文認為，雖然語文學習任務群超越了以往單篇課文教學思維范式的局限，但這并不意味著教師在課程實施過程中一定要舍棄單篇教學，事實上，在語文課程實踐過程中，二者能夠起到互補的作用。教師可以以主題或任務為引領，使單篇課文實現多個學習任務群的學習目標，同時，也可以基于不同學習任務群開展單篇課文的教學，通過主題、議題、學習任務等載體，進一步實現語文課程內容的結構化變革。

對于中小學教師來說，語文學習任務群的開發與實施需要注意三點問題。第一，堅守學習任務群的學科本位。學習國家通用語言文字，凸顯人文性與工具性的統一是語文學習任務群區別于綜合實踐活動等課程的突出特征。教師在設計實施語文學習任務群時，應始終以語文課程核心素養為出發點和落腳點，根據任務群的基本特點，有側重地體現語文課程核心素養，不必面面俱到，避免過程不連貫、目標與過程脫節等問題。第二，創設真實的語文學習情境。“任務”一詞本身包含著對于情境的要求，與日常生活不同的是，學生生活中的語言文字應用指向問題解決，而語文學習任務群是有明確目標的學科實踐。這就要求教師在開發與實施語文學習任務群時，既要考慮所選任務、情境的適切性，又要保證所選任務、情境的發展性，確保學習任務群能夠達成課程目標，有助