2023年河南省教師資格證備考復習中學版教育心理學知識精要

河南省教師資格證備考復習(中學版）《教育心理學》知識精要——２4小時快速學習說明：本精要根據《教育心理學》大綱編寫，作為同學們復習的重要知識線索，達成快速記憶的目的,祝同學們考出好成績！第一章

教育心理學概述第一節教育心理學的研究對象與研究內容

１、教育心理學的研究對象

教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規律)的科學。

２、教育心理學的性質

是應專心理學的一種,是心理學與教育學的交叉學科

３、教育心理學的研究內容

(學教互相作用過程模式：P4)

具體研究范疇是圍繞學與教互相作用過程而展開的。

（1)五要素①學生——

學習的主體因素(其群體差異、個體差異影響學與教過程）

②教師——教學中起關鍵作用（教學過程的主導)

③教學內容——學與教的過程中故意傳遞的重要信息部分,表現為：教學大綱、教材、課程

④教學媒體——教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量;影響教學組織形式及學生的學習方法）

⑤教學環境——涉及物質環境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化)影響學生的學習過程和方法、認知發展過程,教師的教學方法、教學組織

(2)三過程

①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的互相作用獲得知識、技能和態度的過程（教育心理學研究的核心內容)

②教學過程——教師組織教學

③評價／反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析;教學后的檢測、反思）

4、學與教互相作用:五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，互相影響。（Ｐ6)

第二節教育心理學的作用

對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。

１、幫助教師準確地了解問題

２、為實際教學提供科學的理論指導

3、幫助教師預測并干預學生

４、幫助教師結合實際教學進行研究

第三節教育心理學的發展過程

P9-12(一)初創時期(20世紀20２３代以前)

代表人物：桑代克

事件:1９2０２3出版了《教育心理學》,是西方第一本以教育心理學命名的專著

(二)發展時期(

2０世紀20２3代到50年代末)

尚未成為一門具有獨立理論體系的學科

(三)成熟時期（２0世紀６0年代到7０年代末)

作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成

四)完善時期（

2０世紀80年代以后)

布魯納：認為教育心理學研究涉及(４方面）

我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承

（１9２４年）第二章學生的心理發展與教育

第一節中學生的心理發展概述

一、心理發展

１、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。

２、特性:①連續性與階段性；②定向性與順序性;③不平衡性;④差異性

二、青少年心理發展的階段特性

1、少年期（1１、１２歲—14、１5歲，初中階段)

特點:①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

②抽象邏輯思維已占主導地位,但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維;

③思維的獨立性和批判性有所發展,但帶有片面性和主觀性;

④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動;

⑤產生成人感，獨立意識強；

⑥關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；

⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。

２、青年初期（14、15歲—17、1８歲,高中階段)

特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近

②智力接近成熟,抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化,出現辯證思維；

③社會高級情感有了深刻發展;

④形成了理智的自我意識,但抱負自我與現實自我、自我肯定與自我否認常發生沖突;

⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。

三、中學生心理發展的教育意義

(一)學習準備

1、定義；指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性,即學生在學習新知識時,那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態的發展過程涉及：縱向和橫向兩個維度

3、學習準備不僅影響新學習的成功，并且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展,新的發展又為進一步的新學習做好準備。(動態)

(二)關鍵期

1、

提出者：奧地利生態學家勞倫茲(動物身上存在

“印刻”)

2、定義:是個體初期生命中一個比較短暫的時期,在此期間,個體對某種刺激特別敏感,過了這一時期,同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

如：２歲是口語發展的關鍵期,4歲是形狀知覺形成的關鍵期、４.5歲是學習書面語言的關鍵期等。３、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育,能收到事半功倍的效果。

第二節中學生的認知發展與教育

一、結識發展的階段理論

1、代表人物:皮亞杰

２、內容：①兒童的認知發展是隨著同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段;②邏輯思維是智慧的最高表現。

③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

㈠感知運動階段(0—2歲）

特點:

感覺和動作分化;后期思維開始萌芽

㈡前運算階段(２—7歲)

特點:各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式,用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛;思維特性:認為一切事物都是有生命的;以自我為中心;認知活動具有相對性；不可逆。

㈢具體運算階段（7—11歲)

特點:思維可逆，能進行邏輯推理;獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

㈣形式運算階段（11—１５歲）

特點:思維是以命題形式進行的；能運用假設-演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維;具有了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發展與教學的關系

①認知發展制約教學的內容和方法；

②教學促進學生的結識發展;

③教學應適應學生的最近發展區※關于最近發展區

提出者:維果斯基（前蘇聯)

定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達成的解決問題的水平與獨自解決問題所達成的水平之間的差異,事實上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。

意義:1、教育者不應只看到兒童今天已達成的發展水平，還應看到仍處在形成的狀態，正在發展的過程。

2、教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達成新的發展水平。

第三節中學生的人格發展

（一)人格的發展

1、定義：人格又稱個性,是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與別人的行為有穩定區別的綜合心理特性。

2、發展階段：埃里克森八階段理論(見書P20-21）３、影響人格發展的社會因素：①家庭教養模式；②學校教育；③同輩群體（二）自我意識的發展

１、定義:自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關系的意識。

2、組成:自我結識、自我體驗、自我監控

３、發展階段:

①生理自我（1歲末開始,3歲左右基本成熟)

②社會自我(３歲以后至少年期成熟）③心理自我(在青春期開始發展和形成)

第四節個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義認知過程:指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程;體現為認知方式和認知能力等個別差異

(一)認知方式差異:

1、定義認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

2、認知差異表現：

①場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照,獨立進行分析判斷;場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型

③輻合型與發散型:提出者:吉爾福德(美國)（二)智力差異

１、智力反映了一個人的聰明限度，并且這種聰明限度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IＱ)來衡量;

２、智商呈常態分布,即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數,多數人的智力處在中檔水平。

３、智力量表：斯坦福-比納量表(比率智商)韋克斯勒量表(離差智商)

4、差異表現:

（見書P27）個體差異

群體差異

(三）認知差異的教育含義(如何因材施教)P27

1、應當創設適應學生認知差異的教學組織形式。2、采用適應認知差異的教學方式,努力使教學方式個別化。3、運用適應認知差異的教學手段。二、學生的性格差異及其教育含義

1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式

2、差異表現

①性格特性差異(對現實態度的性格特性、性格的理智特性、情緒特性和意志特性)

②性格類型差異

（外傾性和內傾型；獨立型和順從型）

3、教育含義:性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的基本理論

第一節學習的實質與類型

一、學習的實質與特性(一）學習的心理實質

1、概念:廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

這一定義說明：①學習表現為行為或行為潛能的變化；

②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;

③學習是由反復經驗引起的

。

(二)人類學習和學生的學習1、人類的學習與動物的學習有本質的區別：

①人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程

②人的學習是以語言為中介的

；

③人的學習是一種有目的、自覺的、積極積極的過程。

我國心理學家對人的學習的定義:在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極積極地掌握社會的和個體的經驗的過程。2、學生的學習：

①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。

②學習內容:知識、技能和學習策略的掌握;問題解決能力和發明力的發展;道德品質和健康心理的培養。

二、學習的一般分類（Ｐ32－33)

１、加涅的學習層次分類:

根據學習情境由簡樸到復雜,由低檔到高級，把學習分為八類：

①信號學習;②刺激－反映學習;③連鎖學習；④言語聯結學習;⑤辨別學習；⑥概念學習；

⑦規則或原理學習;⑧解決問題學習

2、加涅的學習結果分類：

①智力技能;②認知策略;③言語信息；④動作技能；⑤態度

3、我國:

①知識的學習；②技能的學習；③行為規范的學習第二節聯結學習理論(Ｐ34-43）

一、理論要點：

1、聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反映之間建立直接聯結的過程;2、強化起重要作用;３、個體學到的是習慣,是反復練習和強化的結果;４、習慣形成后,只要本來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反映就會自動出現。

二、代表學說：桑代克的嘗試-錯誤說;巴甫洛夫的經典性條件作用論；

斯金納的操作性條件作用論;程序教學與教學機器;加涅的信息加工學習理論。

(一)桑代克的嘗試-錯誤說；

１、把學習定義為刺激與反映之間的聯結；

2、聯結的形成是通過盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試這樣一個往復過程習得的；

3、提出三個學習規律,即：效果律、練習律和準備律

①效果律是指刺激與反映之間的聯結隨著著滿意的結果而增強,隨著著煩惱的結果而減弱。②練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。③準備律是指當學習者有準備時,聯結實現就感到滿意,聯結不實現則感到煩惱,學習者不準備實現而實際聯結實現時也會感到煩惱

(二）巴甫洛夫的經典性條件作用論;（P37）

基本規律：(理解)

1、獲得與消退

２、刺激泛化與分化

(三)斯金納的操作性條件作用論；（P3９)

基本規律：(理解）

1、人和動物的行為有兩類:應答性行為和操作性行為（定義理解)

2、操作性行為重要受強化規律的制約

強化；逃避條件作用與回避條件作用；

消退；處罰（定義理解）

３、程序教學與教學機器（P４0)

(四)加涅的信息加工學習理論（P41）

１、理論要點2、學習的信息加工模式

信息流

控制結構：盼望事項(學習動機）

執行控制(認知策略)

3、學習階段及教學設計

第三節認知學習理論

一、理論要點:

１、認知學習理論認為學習是積極地在頭腦內部構造認知結構；2、學習是通過頓悟與理解獲得；3、學習受主體的預期所引導。

二、代表學說：苛勒的完形-頓悟說；布魯納的認知-結構學習論；奧蘇伯爾的故意義接受學習理論;建構主義學習理論

（一）苛勒的完形－頓悟說(P43－44）

㈠基本內容：

1、學習是通過頓悟過程實現的2、學習的實質是在主體內部構造完形㈡對完形派學習理論的評價：

1、肯定了主體的能動作用,把學習視為個體積極構造完形的過程，強調觀測、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；

２、完形派在肯定頓悟的同時，否認試誤的作用,是片面的。(二)布魯納的認知-結構學習論（認知—發現說)(P４5－47）

1、布魯納學習觀:

(1）學習的實質在于積極地形成認知結構

（2)學習涉及獲得、轉化和評價三個過程。

２、教學觀

（１）教學的目的在于理解學科的基本結構

(2)掌握學科結構的教學原則:動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）

3、教師應如何做（P47）

（三）奧蘇伯爾的故意義接受學習理論

1、學習分類:

從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；

從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為故意義學習和機械學習2、意義學習的實質和條件(P48－49）（１)意義學習的實質:就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。實質性的聯系即指這種聯系是非字面的聯系；非人為的聯系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內在聯系而非任意的聯想或聯系。(2）意義學習的條件：學習材料自身性質（客觀條件）和學習者自身因素(主觀條件)①客觀條件:意義學習的材料自身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內。②主觀條件:a、學習者認知結構中必須具有可以同化新知識的適當的認知結構;b、學習者必須具有積極積極地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；c、學習者必須積極積極地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生互相作用,使認知結構或舊知識得到改善,使新知識獲得實際意義即心理意義。（3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。３、接受學習的實質和技術（P4９-50）

(1)接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。（2)接受學習的心理過程:一方面在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點,從而清楚的區別新舊概念,并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。（3）影響因素：認知結構中適當的起固定作用的觀念的可運用性。※關于“先行組織者”技術①定義：先行組織者，是先于學習任務自身呈現的一種引導性材料,它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務,并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。②目的:為新的學習任務提供觀念上的固著點,增長新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。③評價:接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的重要途徑。故意義接受學習理論的“組織者”技術對促進知識的學習和保持很有價值,教師應靈活地運用這一技術。(四）建構主義學習理論(Ｐ51-53）

1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展

２、基本觀點:

※

知識觀

※

學習觀

※

學生觀第四章

學習動機

第一節學習動機概述(Ｐ54-5８）

一、動機及其功能1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目的的內在心理過程或內部動力。

２、功能:激活、指向、強化

二、學習動機及其基本結構１、學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并使行為朝向學習目的的一種內在過程或內部心理狀態

２、組成:學習需要

、學習期待（P5５－56)

(1）學習需要與內驅力:認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力(2）學習期待與誘因：3、種類：①崇高的動機與低檔的動機;

（按學習動機內容的社會意義分）②近景的直接性動機與遠景的間接性動機；

(按學習動機的作用與學習活動的關系分)③內部學習動機與外部學習動機

。(按學習動機的動力來源分）三、與學習效果的關系學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。第二節學習動機的理論

一、強化理論

1、提出者：行為主義學習理論家

2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。

3、評價:該理論過度強調引起學習行為的外部力量,忽視甚至否認了人的學習行為的自覺性與積極性，具有較大的局限性。

二、需要層次理論

１、提出者：馬斯洛（美國心理學家）

2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要※關于自我實現的需要：涉及認知、審美和發明的需要。兩方面含義:完整而豐滿的人性的實現、個人潛能或特性的實現3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應當關心學生的生活,以排除影響學習的一切干擾因素。

三、成就動機理論

1、提出者：阿特金森

2、觀點：（Ｐ61)成就動機是個體努力克服障礙、施展才干、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類:力求成功動機和避免失敗的動機3、教育意義:四、成敗歸因理論

1、提出者：維納（美國心理學家)

2、觀點：（P61-６２）（1)三維度:①內部歸因和外部歸因；②穩定性歸因和非穩定性歸因;③可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素:①能力高低;②努力限度；③任務難易;④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態；⑥外界環境

3、理論價值與實際作用：

五、自我效能理論

1、提出者：班杜拉

2、觀點：（Ｐ62-63)

自我效能感：人們對自己是否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷

強化：三種直接強化

替代強化

自我強化

期待：結果期待、效能期待第三節學習動機的培養（P６3-65)

一、學習動機的培養1、運用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

２、運用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

二、學習動機的激發1、創設問題情境，時是啟發教學

2、根據作業難度，恰當控制動機水平

３、充足運用反饋信息,妥善進行獎懲

4、對的指導結果歸因，促使學生繼續努力第五章

學習的遷移

第一節學習遷移的概述

１、定義：學習遷移也稱訓練遷移,指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完畢其他活動的影響

２、種類（P72-7４)

①正遷移與負遷移；

②水平遷移與垂直遷移;③一般遷移與具體遷移；④同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。

3、作用（Ｐ74）①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用;②遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑,是能力與品德形成關鍵環節;③遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。第二節學習遷移的基本理論

一、初期的遷移理論

１、形式訓練說

遷移是無條件的、自動發生的

２、共同要素說(桑代克

）

遷移是非常具體的、并且是有條件的,需要有共同的要素

３、經驗類化說(賈德）

強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用

4、關系轉化說（格式塔心理學家）

遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解

二、現代的遷移理論

１、強調認知結構在遷移中的作用,主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的主線條件。安德森:認為產生式是認知的基本成分,由一個或多個條件——動作配對構成。貯存時間容量信息來源信息解決瞬時記憶0.25-２秒大刺激注意-短記；未注意－消失短時記憶5秒－2分鐘7＋2組塊感覺記憶

（直接記憶)長時記憶

（工作記憶)復述-長記；不復述－消失解決問題長時記憶1分鐘一終生無限度短時記憶；瞬時記憶充足、深度加工,提取加特納、吉克

：認為前后兩種情境中的結構特性、內在關系與聯系等本質特性是關鍵。2、強調外界環境與主體的互相作用對遷移的影響

強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。3、遷移的實質(Ｐ79）

是新舊經驗的整合過程。整合是新舊經驗的一體化現象，即通過度析、抽象、綜合、概括等認知活動,使新舊經驗互相作用，從而形成在結構上一體化、系統化,在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統。整合可以通過同化、順應與重組來實現。第三節遷移與教學(Ｐ78-83)

一、影響遷移的重要因素

１、相似性2、原有認知結構

３、學習的心向與定勢

二、促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內容

３、合理安排教學程序

4、專家學習策略,提高遷移意識性第六章

知識的學習

第一節知識學習概述(P８4-88)

一、知識:

1、定義:個體通過與環境互相作用后獲得的信息及其組織

２、類型:

①感性知識與理性知識（反映活動的深度)

②陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）

２、知識學習

類型：

①符號學習、概念學習、命題學習；

②下位學習、上位學習、并列結合學習;

3、知識學習的過程知識獲得→知識保持→知識提取

4、知識學習的作用：是增長經驗、形成技能、發展發明力的重要前提

(三點P８8）

①知識的學習和掌握是學校教學的重要任務之一;②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎;③知識學習是發明性產生的必要前提。第二節知識的獲得

１、知識學習的第一個階段,條件是:

①必須獲得充足的感性經驗;

②必須對所獲得的感性經驗進行充足的思維加工。通過直觀和概括兩個環節來實現。

２、知識直觀(1）類型:①實物直觀;②模象直觀；③言語直觀

(2）如何提高知識直觀的效果:(P91-93）①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象配合③運用感知規律(強度律、差異律、活動律、組合律)，突出直觀對象的特點④培養學生的觀測能力⑤讓學生充足參與直觀過程

３、知識概括:（1)類型：感性概括、理性概括

（2)如何有效進行知識概括（P94-9７）：①配合運用正例和反例②對的運用變式③科學地進行比較④啟發學生進行自覺概括

第三節

知識的保持

一、記憶系統及其特點

二、知識的遺忘及其因素

１、遺忘進程(艾賓浩斯遺忘曲線P99)

遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢,呈負加速型

２、遺忘理論（P１00-１01）——遺忘因素

①痕跡衰退說(最古老

亞里士多德、桑代克):由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生。

②干擾說(占統治地位）：前攝克制、后攝克制是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。③同化說(奧蘇伯爾）：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。④動機說(弗洛伊德):遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑(壓抑理論)３、

如何運用記憶規律，促進知識保持（P101-10４)①深度加工材料②有效運用記憶術③進行組塊化編碼④適當過度學習⑤合理進行復習:及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦第七章技能的形成

第一節技能的概述

1、定義:技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式

２、特點(三點P105-106

）:①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動方式,由一系列動作及其執行方式構成的,屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識。③技能中的各動作要素及其執行順序要體現活動自身客觀法則的規定，不是一般的習慣動作。3、種類:（P１0６-10７

)

①操作技能:動作技能、運動技能②心智技能：能力技能、認知技能4、作用（Ｐ10８）:可以對活動進行調節與控制，還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。

第二節操作技能的形成（Ｐ１08－113

）

一、操作技能形成的階段

１、操作定向:含義，定向映象

2、操作模仿:含義,動作特點(四點)3、操作整合：含義,動作特點（四點)4、操作純熟：含義,動作特點(四點)二、操作技能的培訓規定:

１、準確地示范與講解２、必要而適當的練習３、充足而有效的反饋４、建立穩定清楚的動覺第三節心智技能的形成(P１13-1２1)

一、理論

1、心智動作按階段形成理論（加理培林前蘇聯)

動作的定向階段→物質與物質化階段→出聲的外部言語動作階段→不出聲的外部言語動作階段→內部言語動作階段。

２、心智技能形成三階段論（安德森）

認知階段→聯結階段→自動化階段

3、我國心智技能形成三階段論:（P1１7-1１９）①原型定向:4注意點②原型操作:4注意點③原型內化:４注意點二、心智技能的培養規定

１、激發學習的積極性與積極性；２、注意原型的完備性、獨立性與概括性;

３、適應培養的階段特性，對的使用語言第八章

學習策略

第一節學習策略概述

1、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的故意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.

２、特性：

①是學習者為了完畢學習目的而積極積極地使用的

②是有效學習所需的

③是有關學習過程的

④是學習者制定的學習計劃,有規則和技能構成

３、分類：

認知策略、元認知策略、資源管理策略

第二節典型的學習策略

一、認知策略

(一)復述策略

１、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

2、常用的幾種方法:

①運用隨意識記和故意識記;

②排除互相干擾；

③整體識記和分段識記；

④多種感官參與；

⑤復習形式多樣化；⑥畫線。（二）精細加工策略

１、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增長新信息的意義的深層加工策略.

2、常用策略:

①記憶術(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想

法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）;

②做筆記；

③提問;

④生成性學習;

⑤運用背景知識,聯系實際．

（三)組織策略

１、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系,形成新的知識結構.

２、常用策略：

①列提綱;②運用圖形（系統結構圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖);③運用表格(一覽表、雙向表)。二、元認知策略

（一)概念:

１、元認知:是對認知的認知,是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力,涉及：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節和控制。

①元認知知識（知道做什么）:對有效完畢任務所需的技能、策略及其來源的意識。涉及對人人作為學習的結識、對任務的結識、對有關學習策略及其使用方面的結識。②元認知控制(何時、如何做什么）:涉及制定認知計劃、監視計劃的執行以及對認知過程的調整和修改。２、常用策略:

①計劃策略、②監視策略、③調節策略

三、資源管理策略

１、學習時間管理：統籌安排學習時間、高效運用最佳時間、靈活運用零碎時間

２、學習環境的設立：注意調節自然條件,設計好學習的空間3、學習努力和心境管理:自我激勵

４、學習工具的運用５、社會性人力資源的運用

第三節學習策略的訓練

一、原則:

①主體性原則、②內化性原則、③特定性原則④生成性原則、⑤有效的監控、⑥個人自我效能感

二、方法：

1、指導教學模式

２、程序化訓練模式

３、完形訓練模式

４、交互式教學模式

5、合作學習模式第九章

問題解決與發明性第一節問題解決概述

一、問題解決的含義1、問題:①定義:給定信息和要達成的目的之間有某些

障礙需要被克服的刺激情景

②分類:有結構問題、無結構問題2、問題解決:①定義:指個人應用一系列的認知操作,從問題的起始狀態到達目的狀態的過程。

②問題解決的特點:目的性；認知性；序列性；

二、問題解決的過程:

1、發現問題——問題解決的首要環節

2、理解問題——形成問題的表征;在頭腦中形成問題空間。

３、提出假設——提出解決問題的也許途徑與方案,選擇恰當的解決問題的操作環節。(算法式、啟發式）

4、檢查假設

——擬定假設是否合乎實際、是否符合科學原理(直接檢查、間接檢查）

三、影響問題解決的重要因素(Ｐ14１－１4２)

１、問題的表征;2、已有的知識經驗;

3、定勢與功能固著；

4、個體的個性心理特性。

四、提高問題解決能力的教學(P14２-１44）

１、提高學生知識儲備的數量與質量①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯系,建立網絡化結構

２、專家與訓練解決問題的方法與策略①結合具體學科，專家思維方法②外化思緒,進行顯性教學

３、提供多種練習的機會

4、培養思考問題的習慣①鼓勵學生積極發現問題②鼓勵學生多角度提出假設③鼓勵自我評價與反思第二節發明性及其培養

一、發明性及其特性１、概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

2、發明性的基本特性

①流暢性、②變通性、③獨創性

二、影響發明性的因素

１、環境;2、智力:高智商雖非高發明性的充足條件,但卻是必要條件3、個性:高發明性者的個性特性：①具有風趣感、②有抱負和強烈的動機、③可以容忍模糊與錯誤、④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性三、發明性的培養(P148-１51）１、創設有助于發明性產生的適宜環境：①創設寬松的心理環境②給學生留有充足選擇的余地③改革考試制度與考試內容２、注重發明性個性的塑造①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐驚心理③鼓勵獨立性和創新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有發明性的楷模3、開設培養發明性的課程，專家發明性思維策略①發散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練第十章

態度與品德的形成

第一節態度與品德的實質及其關系

（一)態度

１、定義：態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反映的傾向性。

2、實質:

①態度是一種內部準備狀態，,而不是實際反映自身

②態度決定個體是否樂意完畢某些任務,即決定行為的選擇

③態度是通過學習而形成的,不是天生的

３、態度的結構

①認知成分、②情感成分、③行為成分

（二)品德

１、定義：是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特性和傾向。

２、實質:

①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的規定轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；

②具有相對穩定性；

③是結識與行為的統一。

3、心理結構:

①道德結識——個體品德中的核心部分

②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感

③道德行為——衡量品德的重要標志(技能、習慣）

（三)態度與品德的關系

1、相同點：實質相同、結構一致

2、區別：①范圍不同：態度大;品德小。

②價值的內化限度不同：態度有五種水平(接受、反映、評價、組織、性格化);

品德是價值觀念性格化時的穩定態度.

第二節中學生品德發展的基本特性(P15６-161)

(一）品德發展的階段理論

１、道德發展階段論(皮亞杰瑞士)①１0歲以前,他律道德②１０歲以后，自律道德

２、道德發展階段論（兩難故事法)

柯爾伯格美國三水平六階段：①前習俗水平：處罰服從取向階段、相對功利取向階段②習俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規取向階段③后習俗水平:社會契約取向階段、普遍倫理取向階段(二)中學生品德發展的基本特性

１、倫理道德發展具有自律性，言行一致①形成道德信念與道德抱負②自我意識增強③道德行為習慣逐步鞏固④品德結構更為完善２、品德發展由動蕩向成熟過渡

①初中階段品德發展具有動蕩性②高中階段品德發展趨向成熟第三節態度與品德學習的一般過程與條件

(P1６2-1６5）

（一)態度與品德學習的一般過程

依從

→認同

→內化

（二)影響態度與品德學習的一般條件

1、外部條件（家庭的教養方式、社會風氣、同伴群體）

２、內部條件（認知失調、態度定勢、道德認知、個體其他因素)

第四節良好態度與品德的培養（P165-1７1）

1、有效的說服

2、樹立良好的楷模

３、運用群體約定

4、價值辨析:選擇階段→贊賞階段→行動

5、給予恰當的獎勵與處罰第十一章

心理健康教育

第一節心理健康概述（Ｐ172-１79)一、概念：心理健康就是一種良好的、連續的心理狀態與過程,表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗,良好的社會適應,可以有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能

二、心理健康標準(六條）：1、對現實的有效知覺２、自知自尊與自我接納３、自我調控能力4、與人建立密切關系的能力5、人格結構的穩定與協調6、生活熱情與工作高效率三、中學生易產生的心理健康問題

①焦急癥、②抑郁癥、③逼迫癥、④恐怖癥、⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障礙、⑧睡眠障礙

四、心理健康教育的意義

1、防止精神疾病、保障學生心理健康的需要2、提高學生心理素質,促進其人格健全發展的需要3、對學校平常教育教學工作的配合與補充第二節心理評估（P179-182）

一、定義:指依據專心理學方法和技術搜集資料得來的資料,對學生的心理特性與行為表現進行評鑒，以擬定其性質和水平并進行分類診斷的過程

二、參考架構：健康模式、疾病模式

三、心理評估的意義1、有針對性地進行心理健康教育的依據2、檢查心理健康教育效果的手段四、常用方法：

１、心理測驗

２、評估性會談

技術：

①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質３、其他方法

:觀測法、自述法三

心理輔導

一、心理輔導及其目的1、學校心理健康教育的途徑

①開設心理健康教育有關課程②開設心理輔導活動課③在學科教學中滲透心理健康教育的內容④結合班級、團隊活動開展心理健康教育⑤個別心理輔導或征詢⑥小組輔導２、心理輔導:是指在一種新型的建設性的人際關系中,學校輔導教師運用其專業知識和技能,給學生以合乎其需要的協助與服務,幫助學生對的地結識自己,結識環境,依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目的,克服成長中的障礙,增強與維持學生心理健康,使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。3、心理輔導目的①學會調適,涉及調節與適應——基本目的

②尋求發展——高級目的

二、影響學生行為改變的方法

1、行為改變的基本方法:強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、處罰法、自我控制法

２、行為演練的基本方法:全身松弛訓練、系統脫敏法、肯定性訓練3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出）第十二章

教學設計

第一節

設立教學目的(P188-1９4）

一、教學目的及其意義1、概念：

教學目的：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

２、意義：①指導學習結果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習二、教學目的的分類(布盧姆)1、認知目的(知識、領略、應用、分析、綜合、評價）

2、情感目的（接受、反映、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化)

3、動作技能目的(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)三、教學目的的表述(P193)1、行為目的2、心理與行為相結合的目的四、任務分析:是將教學目的逐級細提成彼此相聯的各種子目的的過程

第二節

組織教學過程

基本要素:教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環境

一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅)1、引起學生注意

２、提醒教學目的

3、喚起先前經驗

４、呈現教學內容

5、提供學習指導6、展現學習行為

７、適時給予反饋

8、評估學習結果

9、加強記憶與學習遷移

二、教學方法

1、定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完畢一定的教學任務而采用的教與學互相作用的活動方式２、基本教學方法：講解法；演示法;課堂問答;練習;指導法；討論法;實驗法；游戲；參觀法；實習作業三、教學媒體

使教學遵循：經驗的直接動作表征、經驗的圖像表征、經驗的符號表征

四、課堂教學環境

課堂物理環境

課堂社會環境

第三節

選擇教學策略

一、定義：教學策略指教師采用的有效達成教學目的的一切活動計劃，涉及:教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設立、師生互相作用設計

二、以教師為主導的教學策略——指導教學

三、以學生為中心的教學策略：

（一）發現教學1、定義：又稱啟發式教學，指學生通過自身學習活動而發現有關概念或原理的一種教學策略。2、教學設計四原則（布魯納):①教師要將學習情境和教材性質向學生解釋清楚②要配合學生的經驗，適當組織教材③要根據學生心理發展水平，適當安排教材難度與邏輯順序④保證材料難度適中，以維持學生的內部學習動機(二）情境教學含義:指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略（三)合作學習1、定義:指學生們積極合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略2、設計實行五特性:①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團隊歷程

四、個別化教學：1、基本環節：①診斷學生的初始學業水平或學習局限性;②提供教師與學生或機器與學生之間的一一相應關系；③引入有序的和結構貨攤教學材料,隨之以操練和練習；④允許學生以自己速度向前學２、經典模式①程序教學(創始：普萊西,奉獻最大：斯金納）、②計算機輔助教學、③掌握學習(布盧姆）第十三章

課堂管理第一節

課堂管理概述

（一)定義:課堂管理：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目的的過程。

（二）功能:制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。

(三)影響因素:1、教師的領導風格(直接影響）2、班級規模（重要因素)3、班級的性質(情境因素）

4、對教師的盼望第二節

課堂群體的管理

（一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體1、正式群體：是有教育行政部門明文規定的群體,其成員有固定的編制,指責權利明確,組織地位擬定。

２、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容。協調非正式群體與正式群體的關系(二)群體動力(勒溫最早研究）1、群體凝聚力

２、群體規范

3、課堂氣氛:①概念:通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感綜合狀態②影響因素:教師的領導方式、教師對學生的盼望、教師的情緒狀態③影響途徑:接受、反饋、輸入、輸出4、課堂里的人際交往與人際關系①吸引與排斥；②合作與競爭第三節

課堂紀律的管理（P212-216)

一、課堂紀律的性質:１、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制

2、類型:①教師促成的紀律②集體促成的紀律③任務促成的紀律④自我促成的紀律二、課堂結構與課堂紀律1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構。2、兩部分：①課堂情境結構:②課堂教學結構三、問題行為與課堂紀律(一）問題行為的性質(二)問題行為的類型（三)課堂問題行為的處置與矯正1、對的對待學生的課堂行為２、行為矯正與心理輔導第十四章

教學測量與評價第一節

教學測量與評價的意義和作用(一)教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目的對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。

涉及擬定評估目的、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等環節。

(二)教育評價與測量及測驗的關系:

測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果,只有通過教育評價,才干判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。

（三）教學測量與評價的分類（P2１８-219）

1、形成性評價和總結性評價（根據實行教學評價的時機)

2、常模參照評價和標準參照評價（根據教學評價資料的解決方式)3、配置性評價和診斷性評價(根據教學評價的功能)

4、正式評價和非正式評價（教學評價的嚴謹限度

)(四）教學測量與評價的功能(四點P219）第二節

教學測量與評價的方法和技術(一）教學評價1、內容涉及:①認知；②技能；

③情感

2、常用手段：認知和技能領域：標準化成就測驗、教師自編測驗情感與道德表現：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀測、談話等)

(二）

標準化成就測驗１、定義:指由專家或學者們所編制的合用于大規模范圍內評估個體學業成就水平的測驗

2、特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同

3、優越性：客觀性、計劃性、可比性4、問題:與學校課程之間關系很不協調;測驗結果的不妥使用,對個體導致不良影響。

(三)教師自編測驗

１、定義：由教師根據具體的教學目的、教材內容和測驗目的,自己編制的測驗,是為特定的教學服務的。

２、測驗的計劃

(略)

３、自編測驗的類型（客觀題

主觀題)

４、有效自編測驗的特性

①信度——指測驗的可靠性,即多次測驗分數的穩定一致的限度

②效度——測量的對的性，即一個測驗可以測量出其所要測量的東西的限度

③區分度——測驗項目對所測量屬性或品質的區分限度或鑒別能力

５、自編測驗的常見錯誤（四)非測驗的評價技術

1、案卷分析

2、觀測

3、情感評價

（五）教學評價結果的解決與報告

1、評分

2、合格與不合格

3、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等第十五章教師心理第一節教師的心理特性和職業成就的關系一、教師的特性和職業成就的關系1、教師的認知特性與職業成就的關系２、教師的人格特性與職業成就的關系二、教師的盼望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應)第二節專家型教師與新教師的比較研究1、課時計劃的差異2、課堂教學過程的差異①課堂規則的制定與執行；②吸引學生注意力;③教材的呈現④課堂練習；⑤家庭作業的檢查;⑥教學策略的運用3、課后評價的差異第三節教師的成長與發展一、教師成長的歷程１、關注生存階段;２、關注情境階段；3、關注學生階段二、教師成長與發展的途徑（4點)1、觀摩和分析優秀教師的教學活動；2、開展微格教學；3、進行專門訓練；４、反思教學經驗《教育心理學》有關理論、代表人物及著作等1、第一本《教育心理學》,《教育心理大綱》——192０23桑代克（美國心理學家)2、現代教育心理學奠基人——桑代克3、２0世紀課程改革運動——布魯納(美國)４、我國第一本《教育心理學》——1924年廖世承５、幼禽追隨母禽的關鍵期發現——勞倫茲（奧地利生物學家)６、認知發展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學家)7、最近發展區——維果斯基(前蘇聯) 8、人格發展理論八階段——埃里克森9、家庭三種教養模式——鮑姆寧?10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙(法國）11、斯坦福-比納量表——推孟（斯坦福大學）１2、韋氏量表——韋克斯勒（美國）13、掌握學習——布盧姆14、程序教學——斯金納（美國)１5、發現教學——布魯納16、學習層次分類和學習結果分類（《學習的條件》)——加涅1７、嘗試-錯誤說（小貓“迷箱”實驗)——桑代克１8、經典性條件作用論（狗唾液分泌反映實驗)——巴甫洛夫（俄國生理學家、心理學家)１9、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）——斯金納２０、信息加工學習理論——加涅2１、完形-頓悟說(黑猩猩取香蕉實驗)——苛勒22、認知－結構（發現）學習論——布魯納23、故意義的接受學習論——奧蘇伯爾(美國認知教育心理學家）２４、先行組織者——奧蘇伯爾２5、學習成就動機驅力說——奧蘇伯爾?2６、需要層次理論——馬斯洛（美國心理學家）２7、成就動機理論——阿特金森 ??28、成敗歸因理論——維納(美國心理學家）２9、自我效能感理論——班杜拉??30、耶克斯－多德森定律（倒U曲線）——耶克斯、多德森(美國）31、遷移理論共同要素說——桑代克 ?32、遷移理論經驗類化理論——賈德33、認知結構遷移理論——奧蘇伯爾、安德森?３4、定勢影響遷移的典型例證：“量杯”實驗——陸欽斯３5、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯（德國心理學家）?36、痕跡衰退說——亞里士多德、桑代克３７、同化說——奧蘇伯爾? ３8、動機說(也叫壓抑理論)——弗洛伊德３9、心智動作形成五階段理論——加里培林(前蘇聯心理學家）4０、心智動作形成三階段理論——安德森41、道德發展他律道德-自律道德論——皮亞杰42、兩難故事三水平六階段論——柯爾伯格43、理性情緒療法——艾里斯?? ４4、認知、情感、動作技能教學目的分類法——布盧姆45、教師領導方式分類——勒溫? ?46、皮格馬利翁效應——羅森塔爾４7、教師成長三階段論——福勒、布朗?４8、教師成長公式——波斯納小練習：1、遷移的概括原理理論認為實現遷移的因素是兩種學習之間有共同的概括化的原理,這一理論的代表人物是()Ａ、桑代克B、苛勒C、奧蘇倍爾D、賈德2、有人說學生之所以成為現在的樣子是教師或家長盼望的結果，可以解釋這句話的原理是（)Ａ、暈輪效應Ｂ、羅森塔爾效應C、同化理論D、關系轉換理論3、目前教育領域最常用的教育目的分類系統是（)A、加涅的學習結果分類Ｂ、布盧姆的教育目的分類C、加涅的層次累計觀點D、奧蘇伯爾的知識分類系統4、維果茨基提出“教學應走在發展前面”的含義是(）A、提前講授下一階段才干掌握的內容Ｂ、教學可以不考慮兒童現有的發展水平C、教學的重要任務是發明最近發展區D、根據學生現有的水平進行教學5、皮亞杰提出的認知發展四個階段由低向高的發展順序是（)A、不可改變的B、可以跳躍的C、因人而異的D、可人為改變的6、19２０23，美國心理學家（)出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。A、卡列杰夫B、廖世承Ｃ、烏申斯基D、桑代克7、廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書是在(）年。A、190３Ｂ、１９08C、１9１3D、１9248、操作性條件反射學說的代表人物是()A、斯金納Ｂ、巴甫洛夫Ｃ、桑代克D、班杜拉９、最早提出經典性條件反射的人是（)A、斯金納B、巴甫洛夫C、桑代克D、班杜拉１0、奧蘇貝爾認為,學生學習的實質是()Ａ、故意義接受學習B、故意義發現學習C、發現學習D、探究學習1１、把動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力的是()A、奧蘇倍爾B、桑代克Ｃ、布魯納D、斯金納12、道德兩難故事法的創始人是（)Ａ、皮亞杰B、弗洛伊德C、班杜拉Ｄ、柯爾伯格13、美國心理學家桑代克反對形式訓練說,提出了遷移的()Ａ、相同要素說B、概括化理論Ｃ、關系轉換說D、學習定勢說14、提出了兒童青少年品德發展三個水平六個階段理論的心理學家是（）Ａ、皮亞杰B、斯陶布C、章志光D、柯爾伯格１5、布魯納強調學習()的重要性。Ａ、學科基本結構Ｂ、行為習慣C、楷模行為D、動機16、在學習理論領域,（)是當代教育心理學中的一場革命。A、行為主義B、認知主義Ｃ、人本主義D、建構主義1７、加里培林提出了（）的理論。A、掌握學習B、觀測學習C、智力活動按階段形成D、學習結果的分類18、提出發現教學的是(）A、布盧姆B、布魯納Ｃ、斯金納D、加涅19、(多選題)福勒和布朗根據教學所關注的焦點問題,把教師的成長分為哪幾個階段()Ａ、關注生存階段B、關注自我階段C、關注情境階段D、關注學生階段2０、(多選題)初期的遷移理論有()Ａ、相同元素說B、形式訓練說Ｃ、概括化理論D、格式塔關系理論參考答案：1-5:ＤBBCA６-１0：DＤABA11－1５：ADADA16-1８：DCＢ19:AＣD２0:ＡBCD《教育心理學》名詞解釋匯總1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的互相作用獲得知識、技能和態度的過程。２、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。3、學習準備:是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時,那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。4、關鍵期:個體初期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響,這個時期稱為關鍵期。5、最近發展區:維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達成的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下,借助成人幫助所能達成的解決問題的水平與獨自解決問題所達成的水平之間的差異，事實上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。６、人格:又稱個性,是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與別人的行為有穩定區別的綜合心理特性。7、自我意識:自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關系的意識。一般認為，自我意識涉及三種成分:自我結識，自我體驗,自我監控。8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。9、認知方式：又稱認知風格,是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達成掌握的限度（通常規定成功地完畢80-90%的教學評價項目）。1１、性格:是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。12、廣義的學習:是指人和動物在生活過程中,憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。13、知識：是客觀事物的特性和聯系在人腦中的主觀映象,它是來自反映的對象自身的認知經驗。(見4３)14、技能:是通過學習而形成的符合法則規定的活動方式,它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。15、行為規范:是用以調節人際交往，實現社會控制,維持社會秩序的思想工具,它來自于主體和客體互相作用的交往經驗。16、強化：是指在刺激-反映聯結中改變同類反映在將來發生的概率的手段。１7、正強化:通過施加滿足刺激來提高反映發生的概率。1８、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反映發生的概率。１9、消退:消退是一種無強化的過程，其作用在于減少某種反映在將來發生的概率，以達成消除某種行為的目的。20、處罰:當有機體做出某種反映以后,呈現一個厭惡刺激,以消除或克制此類反映的過程。2１、學科的基本結構:是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。22、意義學習:就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。２3、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。24、先行組織者：是先于學習任務自身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點,增長新舊知識之間的可辨別性,以促進學習的遷移。25、動機:是指引起和維持個體的活動,并使活動朝向某一目的的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能,強化功能。2６、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目的的一種內在過程或內部心理狀態。2７、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它涉及學習的愛好、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。２8、認知內驅力:是一種規定理解事物、掌握知識,系統地闡述并解決問題的需要。29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。30、附屬的內驅力:是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。31、學習期待:是個體對學習活動所要達成目的的主觀估計。學習期待就是學習目的在個體頭腦中的反映。３2、誘因:是指可以激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。３３、成就動機:是個體努力克服障礙、施展才干、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。３４、自我效能感:指人們對自己是否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷。35、替代性強化：通過一定的楷模來強化相應的學習行為或學習行為傾向。36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督,來強化相應的學習行為。37、問題情境:指的是具有一定難度,需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。38、學習遷移:也稱訓練遷移,指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完畢其他活動的影響。39、正遷移:指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。40、負遷移:指兩種學習之間的互相干擾、阻礙。4１、水平遷移:也稱橫向遷移,是指處在同一概括水平的經驗之間的互相影響。42、垂直遷移:又稱縱向遷移,指處在不同概括水平的經驗之間的互相影響。43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。４4、具體遷移:也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去,或通過某種要素的重新組合,以遷移到新情境中去。45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構,直接將原有的認知經驗應用到本質特性相同的一類事物中去。４6、順應性遷移:指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。４7、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。４８、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。49、知識:個體通過與環境互相作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特性與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。5０、感性知識：是對活動的外表特性和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。51、理性知識:是反映的是活動的本質特性與內在聯系，涉及概念和命題兩種形式。52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。5３、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。55、命題:表達的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。5６、陳述性知識：也叫描述性知識,是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識重要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題,可用來區別和辨別事物。57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它重要用來解決做什么和怎么做的問題。58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，重要用來加工外在的信息。（見74）59、認知策略:是運用概念和規則對內調控的程序性知識，重要用來調節和控制自己的加工活動。（見83)60、符號學習:指學習單個符號或一組符號的意義,或者說學習符號自身代表什么。61、概念學習:指掌握概念的一般意義,實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特性和本質屬性。6２、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義,即學習若干概念之間的關系。63、下位學習:又稱類屬學習,是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之互相聯系的過程。64、上位學習:也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。６5、并列結合學習:是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。６6、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特性進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的結識的加工過程。６7、概括:指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特性與內在聯系的抽象的、一般的、理性的結識的活動過程。68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性,即變換同類事物的非本質特性,以便突出本質特性。69、前攝克制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。70、倒攝克制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。7１、過度學習：指在學習達成剛好成誦以后的附加學習。72、技能:是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。73、操作技能:也叫動作技能、運動技能,是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。74、心智技能:也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。７５、操作定向:即了解操作活動的結構與規定,在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。７6、操作模仿:即實際再現特定的動作方式或行為模式。77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分互相結合，成為定型的、一體化的動作。78、操作純熟：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性,動作的執行達成高度的完善化和自動化。79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構,從而使主體知道該做哪些動作和如何去完畢這些動作,明確活動的方向。8０、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實行。8１、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。82、學習策略:是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的故意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。83、認知策略:是加工信息的一些方法和技術,有助于有效地從記憶中提取信息。8４、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略,涉及對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要,對學生的動機具有重要的作用。8６、復述策略:是在工作記憶中為了保持信息,運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增長新信息的意義的深層加工策略。88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。８9、元認知：是指對認知的認知,具體地說,是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又互相聯系的成分:對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。９0、問題:是給定信息和要達成的目的之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。9１、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目的狀態的過程。92、理解問題:就是把握問題的性質和關鍵信息,摒棄無關因素,并在頭腦中形成有關問題的初步印象,即形成問題的表征。93、發明性:是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。94、發散思維:也叫求異思維,是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。95、聚合思維：是將各種信息聚合起來,得出一個對的答案或最佳的解決方案的思維形式。96、頭腦風暴訓練:通過集體討論，使思維互相撞擊，迸發火花，達成集思廣益的效果的訓練。97、態度:是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反映的傾向性。９8、品德：是道德品質的簡稱,是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特性和傾向。９９、道德結識:是對道德規范及其執行意義的結識。道德結識是個體品德的核心部分。100、道德行為:是個體在一定的道德結識指引和道德情感激勵下所表現出來的別人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現,是衡量品德的重要標志。101、從眾：是指人們對于某種行為規定的依據或必要性缺少結識與體驗，跟隨他們行動的現象。１02、服從:是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下,放棄自己的意見而采用與大多數人一致的行為。１03、認同:是在思想、情感、態度和行為上積極接受別人的影響，使自己的態度和行為與別人相接近。認同實質上就是對楷模的模仿,其出發點就是試圖與楷模一致。104、內化:指在思想觀點上與別人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體,構成一個完整的價值體系。1０5、觀測學習:是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀測別人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。１06、心理健康:是一種良好的、連續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應,可以有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。107、心理評估：指依據專心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特性與行為表現進行評鑒,以擬定其性質和水平并進行分類診斷的過程。1０8、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中,學校輔導教師運用其專業知識和技能,給學生以合乎其需要的協助與服務,幫助學生對的地結識自己,結識環境，依據自身條件,確立有益于社會進步與個人發展的生活目的,克服成長中的障礙,增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。10９、系統脫敏：是當某些人對某事物、某環境產生敏感反映時，我們在當事人身上發展起一種不相容的反映,使對本來可引起敏感反映的事物,不再發生敏感反映。1１０、教學目的:是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。11１、教學方法:是指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的,完畢一定的教學任務而采用的教與學互相作用的活動方式。１１2、教學策略：指教師采用的有效達成教學目的的一切活動計劃，涉及教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設立以及師生互相作用設計等。113、發現教學：又稱啟發式教學,指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。115、合作學習：指學生們以積極合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。１1６、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。117、程序教學:指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者,呈現信息,給學生提供練習機會,評價學生的成績以及提供額外的教學。１１9、課堂管理:是教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目的的過程。120、群體:是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。12１、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力,涉及群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。１２2、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力經常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，涉及成文的正式規范和不成文的非正式規范。1２4、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。１25、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目的而對學生課堂行為所施加的準則與控制。126、教師的領導方式:是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。12７、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。1２8、人際關系：是人與人之間在互相交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。１2９、合作:是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完畢某項任務的過程。130、競爭:指個體或群體充足實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。13１、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構,它涉及課堂情境結構與課堂教學結構。１３2、課堂常規:是每個學生必須遵守的最基本的平常課堂行為準則。１33、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準,不能正常與人交往和參與學習的行為。134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目的對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。１35、測量:是一種收集資料數據的過程,是根據某種標準和一定的操作程序,將學生的學習行為與結果擬定為一種量值，以表達學生對所測問題了解的多少。1３6、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序,即通過觀測少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特性,為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。１3７、形成性評價:是指在教學過程中實行的評價。1３8、總結性評價：也稱終結性評價,通常在一門課程或教學活動(如一個單元、章節、科目或學期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。13９、常模參照評價:是指評價時以學生所在團隊的平均成績為參照標準，根據其在團隊中的相對位置來報告評價結果。140、標準參照評價:是基于某種特定的標準,來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握限度。141、配置性評價：或稱準備性評價,一般在教學開始前進行,摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。142、診斷性評價:有時與配置性評價意義相稱，指了解學生的學習基礎與個體差異;有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價,多半是在形成性評價之后實行。143、正式評價