教學過程的本質、屬性、規律

教學過程的本質

教學過程是由老師、學生、教學內容、教學手段等基本要素構成的，

是老師依據教學的目的、任務和學生身心發展的特點，有安排地引導學生

駕馭學問、相識客觀世界的過程，也是促進學生身心全面發展的過程。

（一）我國對教學過程本質的探討

到目前為止，對教學過程的本質尚處于莫衷一是、未有定論的階段，

概括起來主要有下列觀點。

1.特殊相識說

這種觀點依據蘇聯凱洛夫主編的《教化學》中的基本主見，以馬克思

主義相識論原理為指導，是數十年來始終為人們所接受的觀點。該觀點認

為，教學過程是一種特殊的相識過程。

首先，教學過程是一種相識過程。教學過程和相識過程都是人腦對客

觀世界的反映，只不過相識過程是主體干脆作用于客體，而教學過程是主

體學生通過老師間接地作用于客體，教學過程中師生同樣是在傳授、接受

學問的過程中去相識客觀世界，并同時發展自身的各種實力和素養。因此,

教學過程本質上是一種相識過程。

其次，教學過程是一種特殊的相識過程。這種特殊性主要表現為以下

四個方面。（1）間接性，教學過程主要是學生駕馭人類長期積累起來的科

學文化學問，以此為中介間接地相識客觀世界。（2）引導性，教學過程中

學生的相識是在老師的引導下完成的。（3）簡捷性，教學過程中學生的相

識完全走的是一條捷徑，很多學問是人類經過數百年甚至上千年才總結出

來的，但學生在很短的時間內就能駕馭。（4）教化性，教學過程中學生進

行相識的過程同時也是接受德智體美等全面發展教化的過程。

2.相識——發展說

該學說認為，教學過程既是一個相識過程，也是一個發展過程，實質

上是兒童相識與發展相統一的過程。相識與發展兩者相鋪相成，缺一不行。

持這種觀點的人認為：教學過程是在老師有目的、有安排的引導下，

學生主動主動地駕馭學問技能、發展智能、形成世界觀和道德品質、全面

發展特性的統一過程。無疑，它是對“特殊相識過程說”的一種擴展，不

僅看到了教學過程中學生相識活動的一面，而且也意識到了通過相識活動

而使學生各方面得到發展的一面。

3.相識——實踐說

這種觀點認為，教學過程是相識和實踐相統一的過程。堅持這種觀點

的人認為，人類的活動有兩類，即相識活動和實踐活動。教學過程的本質

特征表明，教學過程也包含相識和實踐兩個方面：教學過程不僅是學生在

老師指導下駕馭人類已有學問閱歷，發展相識世界的技能、實力的相識過

程，而且還是一種師生共同參與改造主觀世界、促進特性的形成、推動個

體社會化的實踐過程。所以，從根本上說，教學過程實質上是一種相識一

一實踐相統一的過程。

4.雙邊活動說

這種觀點認為，教學過程實質上是老師的教與學生的學相結合的雙邊

活動過程。認為其他的論斷并不能表達教學過程的“雙邊性”這一真實本

質，而是把“簡潔”的教學過程問題“困難化”了。應當承認，將教學過

程看作一個老師的教和學生的學的雙邊活動過程，為進一步探討教學過程

的本質奠定了相識論的基礎。

5.多本質說

該學說認為，“真正依據馬列主義唯物辯證法相識論去看教學過程的

本質，就決不應當只是一個方面的關系，而應當是多方面的關系；決不是

一個類型，而應是多種類型?！薄敖虒W過程的本質應當是一個多層次多類

型的結構°”教學過程本質的多層次、多類型詳細表現為：（1）從相識論

角度看，教學過程是特殊的相識過程；（2）從心理學角度看，教學過程是

發展過程；（3）從生理學角度看，教學過程是發育成熟過程；（4）從倫理

學角度看，教學過程是培育道德品質、思想意識和行為習慣的過程；等等。

因此，不能從單一角度去找尋教學過程的本質。

（二）教學過程的本質特征

相識教學過程的本質關鍵在于弄清教學過程的內在規定性，參考以上

不同的見解，我們認為，教學過程的內在規定性應從以下方面去把握。

第一，教學過程是一種師生交往的動態過程。教學活動中普遍存在著

老師與學生、學生與學生之間的交往活動。這種交往有不同于一般人際交

往的地方，它是以促進學生發展為目的，以人類的文明成果（課程）為中介

的一種社會性相互作用。

其次，教學過程是老師指導下學生的特殊相識過程。教學過程主要是

引導學生駕馭人類長期積累起來的學問的相識過程。同時，教學過程又是

一種特殊的相識過程，這是因為學生的個體相識與人類總體相識以與非學

生的個體相識均不同，這就形成了教學過程中相識的特殊性。

第三，教學過程是一個促進學生身心發展的過程。教學過程中學生的

相識活動是從全面培育人的角度動身的，學生的相識結果也是以學生個體

是否得到全面發展來檢驗和評價的，由此可見，教學的動身點和目標就是

要促進青少年德、智、體、美的充分發展。

第四，教學過程是教書與育人緊密結合的過程。由于教學文本的編制

和說明存在不同價值觀，老師與教學環境具有潛在的思想影響，學生的學

習也有不同的思想動機和看法，因此，教學過程滲透思想品質教化因素。

綜上所述，我們將教學過程的本質特征歸納為：交往性、相識性、發

展性和教化性。

1.交往性

教學過程是老師的教和學生的學所組成的交往活動過程。即在教學過

程中既包括老師教的一面，又包括學生學的一面，兩者相輔相成，各自都

以對方的存在為自己存在的前提條件，兩者構成教學過程結構的主體并貫

穿于教學過程的始終。在這個交往活動中，教和學都是能動的因素，他們

之間相互影響又相互促進，彼此進行著多方面的溝通傳遞和交往反饋。

2.相識性

教學過程是學生的相識過程。教學過程是通過各門學科學問的學習，

使學生沿著人類相識真理的這條途徑逐步達到相識客觀世界的。在教學過

程中，學生的相識經驗著從不知到知，從知之甚少到知之頗多，從知之不

全面到知之全面，從知之不準確到知之準確。與此同時，老師在引導學生

解決知與不知的沖突過程中，也在不斷豐富自己的學問體系，積累教學閱

歷，摸索教學規律，使自己的教學技能更加成熟。

3.發展性

教學過程是學生的相識過程，但又不僅僅局限于相識過程，教學過程

也是促進學生多方面發展的過程。前蘇聯學者認為：“教學理論的一個核

心問題是確定教學的發展這一基本方針J這種發展，贊科夫稱其為一般

發展，它包括智力的發展，情感、意志、道德品質和特性的發展，身體的

發展等，而這些正可以理解為學生的全面發展。

教學過程的相識性與發展性是相互聯系的：①教學是一種創建性的相

識活動，是發展智力與實力的基礎。學生主動駕馭學問和運用所學學問，

會促進學生智力與實力的發展。②人的相識活動是心理活動的組成部分，

在教學過程中，學生相識活動是同他們的情感、意志等心理活動聯系在一

起的，是知、情、意、行的相互統一過程。相識水平的提高，會使各方面

心理特征得到發展，而良好的心理特征，如情感、意志、習慣等會促進學

生相識實力的提高。

4.教化性

教學過程的教化性在任何時代、任何歷史條件下都是一個不容否認的

客觀事實。任何階級辦學都首先考慮用本階級的意識形態通過肯定的教學

目的、內容、方法、組織形式、校內文化等影響學生，把學生培育成為本

階級所須要的人。老師本人也時時到處以自己的思想、言論、行為影響和

教化著學生。在教學過程中，學生不僅增長學問，發展實力，而且在思想

感情、道德品質、觀念意志等方面也在發生著改變，須要加強教化和引導。

教學過程的要素

1課堂教學的基本要素概括

對于教學過程的基本要素的界定，學術界始終存在著爭辯，其中包括

三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說和三三構成說等。

三要素說認為，教學是由老師、學生、教學內容三個基本要素構成的;

四要素說認為，老師、學生、內容和方法是構成教學活動的基本要素；五

要素說認為，教學活動包括老師、學生、內容、方法和媒體等基本要索；

六要素說提出了老師、學生、內容、方法、媒體與目標等六種基本要素；

七要素說認為，教學活動包括老師、學生、目的、課程、方法、環境和反

饋等七種要素；三三構成說認為，教學過程由三個構成要素和三個影響要

素整合而成，其中三個構成要素是學生、老師和內容，三個影響要素是目

的、方法和環境。本文試以三三構成學說為依據，分別從靜態要素和動態

要素進行教學要素分析。

2教學要素相關概念

2.1構成要素——老師、學生、教學內容

老師老師是指受過特地教化和訓練的，在學校中向學生傳遞人類科學

文化學問和技能，發展學生的體質，對學生進行思想道德教化，培育學生

高尚的審美情趣，把受教化者培育成社會須要的人才的專業人員，在教學

過程中充當設計者與指導者的角色；學生是指正在學校、學堂或其他學習

地方（如家中、軍隊等等）受教化的人，是學習活動的主體；教學內容是

學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標準、教材和

課程等等。

2.2影響要素——教學目的、教學方法和教學環境

教學目的是教學領域里為實現教化目的而提出的的要求，反映的是教

學主體的須耍。教學方法是老師和學生為了實現共同的教學目標，完成共

同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。教學環境是指教

化者和受教化者對于課堂教學環境的所須要的條件因素。

3教學要素的關系與分析

3.1構成要素之間的關系

老師、學生和教學內容，是教學過程中最基本的要素，老師設計

教學內容，是教學的主導，學生是是完成教學內容的主體，而老師和學生

之間的互動活動又共同構成教學內容（如圖所示）。

一教學內蛋」

主導主體

J教師」—薩」

教學互動

3.1.1老師中心說

老師中心說認為，老師是教學活動的標準，應當維護老師在教學活動

中的肯定主導。老師是駕馭肯定的科學文化學問，經過教化專業學習和訓

練的人，能夠引導學生學習。在老師的指導下，學生也可以少走不少彎路,

在較短的時間內高效地學習較多的文化科學學問。

3.1.2教材中心說

教材中心說肯定程度受到了傳統教化風氣的影響，如對書本的迷信，

死記硬背等等，又有學問的發展，特殊工業革命以來科學學問價值的顯現

的影響。科學學問的飛速發展使人們相識到學問的重要性，教材是教學過

程的重要依據，沒有教材，教學活動的綻開就會有很多盲目的成份，教材

順理成章地成了中心。

3.1.3學生中心說

隨著教學改革的不斷深化，學生在教學活動中的主體地位得到確立。

不少學者提出學生應當是教學活動的中心，一切教學要素都應圍繞學生綻

開。學生的個體差異性的存在，一方面要求老師在教學活動中以學生為中

心，另一方面，又給老師提出了難題，充分體現學生個體差異性的課堂將

“散亂無章”。

3.1.4對構成要素的分析

老師在教學活動中起著主導作用，但我們不能就此認為老師是教學活

動的中心，一切都圍繞老師綻開，這會對教學活動造成片面的相識。教材

中心說對教學實踐的發展是不利的。教材是中心，簡潔造成無視學生現有

水平、老師的特點等缺點。學生中心說是新課改形勢下為大多數師生所接

受的學說，但在教學實踐中也暴露出來很多問題，如學生個體差異性的把

握，教學內容的完成，老師主導作用的發揮等等！要解決這些問題，我們

必需從以下影響要素著手。

3.2影響要素之間的關系的分析

教學目的的實現，借助于教學方法的有效實施，而教學方法的實行又

離不開教學環境的影響，三者又共同作用于教學構成要素，教學內容的實

現，老師主導作用與學生主體作用都離不開影響要素的作用。

3.2.1關于教學目的的理論

美國聞名的認知教化心理學家布魯納，他主見學習的目的在于以發覺

學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構，因此，他

的理論常被稱之為認知-發覺說或認知-結構論。為了讓學生學習和駕馭學

科的基本結構，布魯納提出了四條基本的教學原則，即“動機原則”、“結

構原則”、“程序原則”和“強化原則：

3.2.2關于教學方法的理論

教學方法包括教學教法和教學組織形式，教學教法是老師專業學問的

體現，而教學組織形式則是老師閱歷與專業學問的結合，新課改要求老師

在教學組織形式上更加新奇與科學，教學組織形式的創新既能保持課堂的

規則不被打亂，又能調動學生的主動性，如老師全程調控課堂，開展協作

教學、友伴分組教學等，這些創新也是教學方法上的創新。

3.2.3關于教學環境的理論

教學環境包括設施環境、時空環境和自然環境，它通過班風、課堂氣

氛、情感環境與師生關系得以體現。老師要供應一個有打算的環境，讓環

境教化孩子，體現出豐富性、個別化。有探討發覺。

4教學要素對課堂的影響

良好課堂教學的基本表現是：良好的課堂教學氛圍；素養全面的老師;

學生在教學中的良好狀態；科學、合理的教學內容；恰當的教學模式、方

法和手段?；驹u判標準是：預設性目標與生成性目標的統一；學生群體

的共性發展與學生個體的差異性發展的統一；學生即時性發展與延時性發

展的統一；學生發展與老師專業發展的統一。

教學過程的規律

教學規律是指教化現象中客觀存在的、必定、穩定、普遍的聯系。它

對教學活動具有制約、指導作用。教學過程內部的各種因素相互依存、相

互作用，形成了一些穩定的、必定的聯系，這正是教學過程規律性的體現。

教學過程的基本規律有:

1、干脆閱歷與間接閱歷相統一的規律

干脆閱歷和間接閱歷相結合，反映了教學中傳授系統的科學文化理

論學問與豐富學生感性相識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。

⑴學生以學習間接閱歷為主

在教學過程中，學生學習的主要是間接閱歷（書本學問），并且是間

接地去體驗。學生主要通過“讀書”去“接受”現成的學問，然后再“應

用"和"證明

⑵學習間接閱歷必需以個人干脆閱歷為基礎

干脆閱歷是間接閱歷的基礎。在教學中，學生學習書本學問必需依靠

于學生個人的干脆閱歷，缺乏必要的干脆閱歷，就會造成接受間接閱歷的

困難。因此，老師在教學中要充分利用學生已有的學問，增加學生學習新

學問所必需的感性閱歷，以保證教學的順當進行。

⑶教學中要組織學生進行初步的探究活動

隨著社會的進步和科學技術的不斷發展，學生參與的實踐活動內容越

來越豐富，學生的聰慧才智將得到更為完善的發展。學生在學習中，在某

些方面有所發覺、有所創建是完全有可能的。因此，教學中，老師不僅要

使學生繼承人類學問的成果，還要依據學生的身心發展水平，讓學生自己

去發覺問題與解決問題，培育他們分析問題與解決問題的實力。

2、駕馭學問與發展實力相統一的規律（教學發展性規律）

學問是人的智力勞動的產物，任何學問都蘊含著肯定的智力價值，

都能給人的智力發展以肯定的主動影響，這便是學問內容的智力屬性。學

問的智力價值是駕馭學問與發展實力相統一的理論基礎。它表現在學問的

智力價值的產生過程和學問的智力價值的體現過程。一般認為，在教學過

程中駕馭學問與發展實力是相互依存、相互促進的。

⑴學問是實力發展的基礎，實力的發展又是駕馭學問的前提條件

學問之所以是發展實力的基礎，其一是因為任何實力的發展都要依靠

于學問，實力是在駕馭學問與技能的過程中形成的。其二是因為學生在校

學習的學問，其本身就隱藏著豐富的相識方法。學生在學問的學習中，一

方面促進他們實力的發展，另一方面又必需依靠于他們實力的發展。

⑵只有引導學生自覺地駕馭學問和運用學問，才能有效地發展他們的

實力

通過傳授學問來發展學生的實力是教學的一個重要任務。但是，必需

明確，學問不等于實力，一個學生學問的多少并不肯定能標記著其實力發

展水平的凹凸。因此，在教學中，老師不僅要教給學生系統的、有適當難

度的學問，而且要引導他們正確理解和鞏固學問，駕馭學科學問體系結構,

特殊要啟發學生了解學問的過程，駕馭獲得學問的方法，學會獨立思索、

邏輯推導與論證，能夠自如地、創建性地應用學問來解決理論和實際問題。

3、傳授學問與思想品德教化相統一的規律（教學教化性規律）

在教學過程中，不僅要引導學生駕馭學問，而且要提高他們的思想覺

悟。教學恒久具有教化性。傳授學問（教書）為什么必定育人，其內在機

制是書能育人、教書的人能育人、教書的活動能育人。

⑴駕馭學問是提高思想覺悟的基礎

人們的思想意識和世界觀的形成都離不開人們的相識，都須要肯定的

學問閱歷為基礎。離開了學問的教學，學生不行能正確相識世界，思想覺

悟的提高就會落空。在教學中，向學生傳授科學