2026三上數(shù)學第六單元核心素養(yǎng)課件

1單元整體內(nèi)容與核心素養(yǎng)定位演講人單元整體內(nèi)容與核心素養(yǎng)定位01分板塊核心素養(yǎng)落地教學設計02單元學情分析03單元核心素養(yǎng)達成評價設計04目錄2026三上數(shù)學第六單元核心素養(yǎng)課件各位同仁，我今天分享的是基于義務教育數(shù)學課程標準2022年版要求打磨的三年級上冊數(shù)學第六單元核心素養(yǎng)教學課件，作為一名有著八年一線小學數(shù)學教學經(jīng)驗的教師，我在設計這個單元的時候，始終圍繞核心素養(yǎng)的落地要求，從整體解讀到分層推進再到評價反饋，形成了完整的教學實施路徑，接下來我將從四個大模塊展開，由整體到局部逐步分享我的設計思路與內(nèi)容。01單元整體內(nèi)容與核心素養(yǎng)定位1單元教材內(nèi)容梳理我們當前使用的人教版三年級上冊數(shù)學教材，第六單元為多位數(shù)乘一位數(shù)，整個單元的內(nèi)容可以分為三個關聯(lián)板塊，分別是口算乘法、筆算乘法、解決實際問題。其中口算乘法包含整十整百數(shù)乘一位數(shù)的口算、兩位數(shù)乘一位數(shù)不進位的口算，是整個單元的學習基礎；筆算是整個單元的核心內(nèi)容，包含不進位的多位數(shù)乘一位數(shù)、一次進位、連續(xù)進位的筆算，還有有關0的乘法、因數(shù)中間末尾有0的乘法，是學生需要掌握的核心技能；解決問題板塊包含用乘法估算解決實際問題、歸一問題和歸總問題，是乘法運算在實際生活中的應用延伸。整個單元是在學生學習了表內(nèi)乘法、萬以內(nèi)數(shù)的認識的基礎上展開的，也是后續(xù)學習兩位數(shù)乘兩位數(shù)、小數(shù)乘法、整數(shù)四則混合運算的重要基礎，起到了承上啟下的關鍵作用。2核心素養(yǎng)對應目標錨定結合課程標準對第一學段學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，我將本單元的核心素養(yǎng)目標拆解為四個相互關聯(lián)的維度，第一是發(fā)展數(shù)感，引導學生理解多位數(shù)乘一位數(shù)的算理，在口算、估算的過程中感知數(shù)的大小，把握運算結果的范圍，強化對計數(shù)單位的認知；第二是提升運算能力，通過自主探究筆算算理，構建多位數(shù)乘一位數(shù)的計算法則，能夠準確進行計算，養(yǎng)成認真審題、仔細計算、主動檢查的良好運算習慣；第三是發(fā)展推理意識，引導學生在探究計算方法的過程中，通過類比表內(nèi)乘法的計算方法推理出口算、筆算的方法，在解決問題的過程中推理數(shù)量之間的關系，學會有理有據(jù)表達思考過程；第四是滲透應用意識與模型意識，引導學生結合實際情境選擇合適的計算方法解決問題，構建歸一歸總問題的數(shù)量關系模型，體會乘法運算在生活中的應用價值。我在設計整個單元教學的時候，始終把這四個核心素養(yǎng)目標貫穿在每一節(jié)課的環(huán)節(jié)中，避免把計算教學上成單純的技能訓練，而是讓學生在探究過程中自然生長核心素養(yǎng)。2核心素養(yǎng)對應目標錨定完成單元整體定位之后，我們需要準確把握學情，才能找到核心素養(yǎng)落地的真實起點，避免教學設計脫離學生的實際認知水平，接下來我分享本單元的學情分析內(nèi)容。02單元學情分析1學生已有知識與經(jīng)驗基礎為了準確把握學情，我在單元教學前設計了針對性前測，從測試結果來看，百分之九十八的學生能夠準確熟練計算表內(nèi)乘法，百分之九十二的學生能夠正確分解整十整百數(shù)的組成，將整十數(shù)看作幾個十、整百數(shù)看作幾個百，對萬以內(nèi)數(shù)的組成掌握到位；百分之六十左右的學生已經(jīng)通過預習或者課外學習接觸過多位數(shù)乘一位數(shù)的計算，但是大多只記住了計算步驟，不理解為什么要從個位乘起，為什么每一位相乘之后要向前一位進位，也就是只知其然不知其所以然；另外還有百分之三十左右的學生已經(jīng)會計算簡單的多位數(shù)乘一位數(shù)，但是遇到連續(xù)進位或者因數(shù)中間末尾有0的計算時，出錯率超過百分之四十，這也給我們的核心素養(yǎng)落地提供了清晰的切入點。2學生常見認知難點梳理結合以往的教學經(jīng)驗和本次前測結果，我把本單元學生的認知難點歸為三類，第一是算理理解層面，難以理解“哪一位相乘滿幾十就要向前一位進幾”的本質道理，只是把它當成需要記住的規(guī)則，遇到變式就容易出錯；第二是計算技能層面，連續(xù)進位時容易忘記加進位的數(shù)，因數(shù)中間有0的時候，不知道0也要參與運算，因數(shù)末尾有0的簡便計算容易漏寫末尾的0；第三是問題解決層面，不能根據(jù)實際情境靈活選擇估算或者精確計算，認為所有問題都必須算出準確結果，解決歸一歸總問題的時候，難以把握題目中不變的量，不會梳理數(shù)量關系構建解題模型。針對這些難點，我在每一個板塊的設計中都設置了對應的探究活動，在突破難點的同時落實核心素養(yǎng)，接下來我就具體分享各板塊的教學設計框架。03分板塊核心素養(yǎng)落地教學設計1第一板塊：口算乘法本板塊共2課時，核心素養(yǎng)落點為數(shù)感與推理意識的培養(yǎng)，我以連貫的生活情境貫穿整個板塊的學習。1第一板塊：口算乘法1.1整十整百數(shù)乘一位數(shù)口算環(huán)節(jié)設計我先創(chuàng)設了社區(qū)超市國慶進貨的真實情境，出示“每箱蘋果20元，買3箱需要多少錢”的問題，引導學生列出算式20乘3之后，讓學生自主探究計算方法，我在巡視的時候收集不同的計算方法，然后組織全班交流。第一種方法是20加20加20等于60，這是學生結合乘法的意義得到的方法，我首先給予肯定，第二種方法是2乘3等于6，所以20乘3等于60，這時候我就追問，為什么可以先算2乘3等于6？你能結合小棒擺一擺說一說道理嗎？學生通過動手擺小棒就能發(fā)現(xiàn)，20就是2個十，2個十乘3就是6個十，6個十就是60，這樣的設計把抽象的口算算理變成了看得見的操作，學生自然就能推理出整百數(shù)乘一位數(shù)的口算方法，就是把整百數(shù)看作幾個百，再和一位數(shù)相乘，這個過程不是我直接告訴學生方法，而是學生通過自主探究推理得到的，推理意識自然得到發(fā)展，同時學生對計數(shù)單位的感知也更深刻，數(shù)感得到培養(yǎng)。1第一板塊：口算乘法1.2兩位數(shù)乘一位數(shù)不進位口算環(huán)節(jié)設計我延續(xù)了進貨的情境，出示“每箱橙子12元，買3箱需要多少錢”，列出算式12乘3之后，同樣讓學生自主探究，學生很自然就會想到拆分的方法，把12拆成10和2，10乘3等于30，2乘3等于6，30加6等于36，這時候我引導學生說一說為什么可以拆分，學生結合數(shù)的組成就能說出12是1個十和2個一，分別乘3之后再合起來，學生就能自主遷移到任意兩位數(shù)乘一位數(shù)不進位的口算方法。這里我設計了一個對比環(huán)節(jié)，把20乘3和12乘3的口算方法對比，讓學生發(fā)現(xiàn)其實都是先分再合，用不同計數(shù)單位上的數(shù)分別乘一位數(shù)，再相加，這樣的設計幫助學生打通了口算的算理，為后續(xù)筆算的學習做好了充分的鋪墊。2第二板塊：筆算乘法這是本單元的核心內(nèi)容，核心素養(yǎng)落點為運算能力和推理意識的培養(yǎng)。2第二板塊：筆算乘法2.1不進位筆算乘法的探究設計我還是延續(xù)之前的進貨情境，出示問題“每箱哈密瓜123元，買2箱需要多少錢”，學生列出算式123乘2之后，先讓學生用口算算出結果，然后提問，我們能不能用豎式把計算過程清晰地寫出來？讓學生自主嘗試寫豎式，我收集不同的豎式寫法，一種是把每一步都分開寫，100乘2等于200，20乘2等于40，3乘2等于6，加起來是246，另一種是簡寫的豎式，也就是教材上的標準寫法，我組織學生對比兩種寫法，說一說兩種寫法之間的聯(lián)系，學生就能發(fā)現(xiàn)，簡寫的豎式其實就是把分步計算的過程合在一起，每一位分別相乘，從個位開始算起。針對很多教材沒有講透的“為什么要從個位乘起”的問題，我在這里拋出問題讓學生討論，學生發(fā)現(xiàn)不進位的時候從哪一位算都可以，但是如果有進位，從個位算起更方便，不需要調(diào)整前面的結果，這個過程讓學生自主構建了筆算的格式和算理，不是被動接受結論，推理能力得到了實實在在的發(fā)展。2第二板塊：筆算乘法2.2進位筆算的錯例突破設計教學連續(xù)進位的筆算時，我提前整理了學生前測和預習中出現(xiàn)的典型錯例，比如計算24乘3的時候，個位4乘3等于12，只寫了2忘記進1，或者十位2乘3等于6，忘記加進來的1得到62；計算136乘6的時候，百位1乘6之后忘記加十位進上來的2得到616。我把這些錯例原原本本呈現(xiàn)出來，讓學生當小醫(yī)生找錯在哪里，說一說為什么錯，應該怎么改，學生在找錯糾錯的過程中，就對“滿幾十進幾，不能忘記加進位”這個規(guī)則有了更深刻的理解，比我反復強調(diào)規(guī)則的效果要好得多。針對因數(shù)中間有0和末尾有0的計算難點，我設計了對比練習，102乘3和120乘3，讓學生計算之后對比兩道題的不同，學生自己總結出，102中間的0也要乘，0乘任何數(shù)都得0，沒有進位就要寫0占位，有進位就要加上進位；因數(shù)末尾有0可以用簡便方法，先算0前面的數(shù)，再把0補在積的末尾，不要漏寫，這樣學生就自主突破了計算難點，運算能力得到了切實提升。在整個筆算教學的過程中，我始終堅持讓學生說算理，每一步計算都要說清楚算的是幾個幾，為什么要這么算，避免了機械的計算訓練。3第三板塊：解決問題核心素養(yǎng)落點為應用意識和模型意識的培養(yǎng)。3第三板塊：解決問題3.1估算教學的策略滲透很多學生對估算的認知就是“把數(shù)看成接近的整十整百數(shù)再算”，不知道什么時候用估算，為什么要用估算，所以我創(chuàng)設了“帶錢買門票夠不夠”的真實情境，出示“門票每人8元，三一班有29人參觀，帶250元夠嗎”的問題，我先讓學生自主選擇方法，有的學生用精確計算得到232元，判斷夠，有的學生把29看作30，30乘8等于240，240比250小，判斷夠，我就組織學生討論，哪種方法更簡單，這個問題需要算出準確的錢數(shù)嗎？學生發(fā)現(xiàn)，這個問題只需要判斷夠不夠，不需要準確結果，用估算更快。接下來我把問題改成“三二班有32人參觀，帶250元夠嗎”，學生嘗試估算，有的把32看作30，得到240，說夠，這時候我就讓學生討論，把32估小了，結果是240，準確結果比240大，到底夠不夠？學生發(fā)現(xiàn)，這種估小的方法不能解決這個問題，我們要結合實際選擇估算方向，往大估才能判斷夠不夠，這個過程讓學生體會到，估算不是為了估算而估算，而是要根據(jù)實際問題的需要選擇合適的估算策略，往大估還是往小估，要根據(jù)問題的需求來定，學生的應用意識得到了發(fā)展。3第三板塊：解決問題3.2歸一歸總問題的模型構建教學歸一問題的時候，我出示“媽媽買3個碗用了18元，買8個同樣的碗需要多少錢”，我先讓學生用畫圖的方式表征題目中的信息和問題，有的畫圓圈代表碗，有的畫線段圖表征價格，然后引導學生找一找題目中什么是不變的，學生發(fā)現(xiàn)每個碗的價錢是不變的，所以要先算出每個碗多少錢，再算8個多少錢。我再出示三道不同情境的歸一問題，讓學生對比解題過程，發(fā)現(xiàn)都是要先求出單一量，再求總量，這樣就自然構建了歸一問題的模型。歸總問題也是同理，引導學生發(fā)現(xiàn)總量不變，先求總量再求新的單一量，構建歸總模型，最后我設計了開放練習，讓學生說一說生活中還有哪些歸一歸總的問題，讓學生體會到模型在生活中的廣泛應用，應用意識和模型意識得到有效落實。核心素養(yǎng)有沒有真正落地，需要科學的評價來檢測，不能只依靠學生的計算正確率判斷，接下來我分享本單元的核心素養(yǎng)達成評價設計。04單元核心素養(yǎng)達成評價設計1過程性評價設計每節(jié)課我都會設計課堂觀察評價表，從學生參與探究活動的情況、清晰表達算理的情況、梳理解決問題思路三個方面進行過程性評價，比如在探究筆算乘法的環(huán)節(jié)，如果學生能夠清晰說出每一步計算的算理，就說明推理意識達成了課時目標。同時我每節(jié)課都會設計5道針對性的課堂檢測題，當場完成當場批改，統(tǒng)計出錯率，針對普遍錯點進行即時輔導，針對個別出錯的學生進行課后跟進，保證每一個學生都能跟上進度，逐步落實核心素養(yǎng)目標。另外我還加入了小組合作評價，每個小組完成探究任務后，評價團隊的合作成果，鼓勵學生相互交流思路，在表達中深化認知。2單元終結性評價設計我設計的單元測試題，不是單純考察計算的準確性，而是圍繞四個核心素養(yǎng)維度命題，有數(shù)感考察題目，比如“估一估，下面哪個算式的結果最接近1000”；有運算能力考察題目，包含不同類型的列豎式計算，考察計算的準確性與簡便方法的運用；有推理意識考察題目，比如“填出豎式中方框里的數(shù)，說一說你是怎么想的”；還有應用意識考察題目，結合真實生活情境，考察學生選擇合適方法解決問題的能力，整個評價圍繞核心素養(yǎng)，能夠準確檢測學生核心素養(yǎng)的達成情況。以上就是我對三年級上冊數(shù)學第六單元核心素養(yǎng)教學的整體設計，回顧整個設計過程，我始終圍繞多位數(shù)乘一位數(shù)這個核心內(nèi)容，把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到每一個教學環(huán)節(jié)