“世紀難題”：什么是進步主義教育

/“世紀難題”：什么是進步主義教育【摘要】進步主義是美國最為重要的教育思潮，對20世紀美國教育的理論思考和實踐探索及其變遷軌跡都產生了極為深刻的影響。關于進步主義教育的研究成果非常豐富，但是歧見頗多。盡管進步主義教育作為一種思潮、一個運動具有極大的多樣性和復雜性，但梳理百余年進步主義教育概念史，對各個時期出現的各種界定進行劃分和辨析可以發現，進步主義教育的本質在于強調教育應該以兒童作為出發點，以兒童的整體發展為目的。進步主義教育是一種“兒童在中心”而非“兒童是中心”的教育觀念，由此改變了教育思考和實踐的方向，深刻影響了20世紀美國教育演變的軌跡，成為20世紀世界教育的重要遺產。【關鍵詞】進步主義教育；進步主義教育運動；進步主義教育協會；概念辨析；兒童中心 緒論 進步主義教育(theprogressiveeducation)①是美國最為重要的教育思潮，對20世紀美國教育的變遷軌跡產生了深刻的影響。[1]至今為止，這些影響仍然以不同的形式、在不同的方面發揮著不同程度的重要作用。不僅如此，在其興盛時期，由于杜威(Dewey，J.)、約翰遜(Johnson，M.)、克伯屈(Kilpatrick，W.)、帕克赫斯特(Parkhurst，H.)和華虛朋(Washburne，C.)等人的海外講學活動、杜威和克伯屈等人著作的大量外譯以及大批留美外國學生的傳播，進步主義教育對包括中國、日本、英國、蘇聯在內的歐洲、亞洲、非洲諸多國家的教育演變發揮了廣泛的作用，成為20世紀最具全球影響力的教育思潮之一。 近百年來，美國等關于進步主義教育的研究成果可謂汗牛充棟，蔚為壯觀。早在1978年，威尼克(Winick，M.P.)在其《進步主義教育運動注解書目(TheProgressiveEducationMovement：AnAnnotatedBibliography)》中就收錄了509種研究文獻。[2]近四十多年來，在歐美國家，有關研究成果仍然不斷面世。隨著研究工作的不斷推進，研究主題日益豐富，范圍逐漸拓展，認識不斷深入。 但令人驚奇的是，研究工作的推進不但未能使對進步主義教育基本問題的認識趨于一致，達成共識，反倒產生了更多的歧見。例如，對“什么是進步主義教育”這個看似簡單得不能再簡單的問題就是見仁見智，眾說紛紜，莫衷一是。 之所以如此，一方面是因為進步主義教育在其出現之初就被不同人賦予了多重甚至是相互矛盾的詮釋。隨著時間的推移，不同時期不同學者的解釋使其更為復雜，進步主義教育因此成了英語中最為模糊的教育概念。[3]諾里斯(Norris，N.)曾不無詼諧地指出，如果將一百位美國最杰出的教育家聚集一起，并向他們提問：什么是進步主義教育？或許可以得到一百個不同的答案，而且沒有一個一定會被認為是對的或錯的。[4]另一方面，這個看似簡單的問題其實是一個不折不扣的“世紀難題”。這是因為它涉及一系列非常關鍵和重要的主題：如何追溯進步主義教育的起源，明確其理論基礎，分析它與20世紀前期諸多美國教育思想流派之間的關系，以及評價它在20世紀美國教育變遷過程中的歷史地位，等等。而且，由于進步主義教育與20世紀中后期的美國教育演變密切相關，因此，對它的理解也直接影響著對20世紀中后期美國教育歷史的認識。 相對而言，國內教育學界多年來少有相關的系統研究，研究的基礎至今仍非常薄弱。盡管教育哲學、課程與教學論等諸多學科和學科領域的著述時常涉及進步主義教育、兒童中心等話題，但總體的認識或評價基本上仍停留在20世紀80年代的水平。在這種情況下，各種簡單化、片面化甚至以訛傳訛的認識、判斷和評價難免大行其道。這種狀況既不利于對進步主義教育的認識，也無助于對美國教育的理解。 筆者曾就克雷明(Cremin，L.)關于進步主義教育的定義進行專門討論，一方面肯定了他對拓展進步主義教育性質認識的貢獻，另一方面也指出了他的定義所存在的“泛化”、模糊化和前后矛盾等問題。[5]本文旨在基于先前的研究，通過梳理不同歷史時期美國學者對“什么是進步主義教育”這個問題的不同解答，概括爭議的焦點，并就此展開討論，以期對進步主義教育形成新的和更為合理的認識。 一、進步主義教育概念史 早在進步主義教育方興未艾之際，解答“什么是進步主義教育”這個問題的嘗試就已經開始。在一定意義上可以說，對這個問題答案的探索是與進步主義教育的歷史進程相伴隨的。正如克里巴德(Kliebard，H.M.)所說，與進步主義教育一樣，對進步主義教育的闡釋本身就構成了一部歷史。[6]對這部歷史的簡要梳理有助于進一步厘清對進步主義教育的認識。 根據不同時期對進步主義教育進行闡釋的總體狀況的分析，可將這部歷史劃分為三個主要階段。20世紀初至20世紀50年代為第一階段，杜威、克伯屈、博德(Bode，B.)、柯布(Cobb，S.)、拉格(Rugg，H.)等人的見解反映了這個階段的主要認識成果。20世紀60年代為第二階段，克雷明等人是這個階段的重要代表。20世紀70年代以來為第三階段，代表人物主要包括泰亞克(Tyack，D.)、卡茨(Katz，M.)、克里巴德、李瑟(Reese，W.J.)、拉維奇(Ravitch，D.)、斯普林(Spring，J.)等。顯然，我們既無必要也不可能一一呈現一個多世紀以來相繼出現的各種界定。一種較為簡便、合理的處理方式，就是對有關進步主義教育的不同界定進行分類，從而厘清進步主義教育的概念史。 從這些界定所持有的基本價值取向看，可以分為肯定性界定和否定性界定。所謂否定性界定，是指從根本上否定對進步主義教育進行界定的可能性或者至少認為這種概括是難以進行的。早在進步主義教育協會創建初期，柯布就曾指出，進步主義教育是非常難以表達和描述的，原因在于它包含了各種不同的特質、思想和實踐。[7]以后，克魯格(Krug，E.)、克里巴德、甘森(Gamson，D.)和拉維奇等都是堅持這種立場的學者。例如，甘森就認為，由于進步主義教育觀念和實踐存在著顯著的差異，因此，不可能形成一種整齊劃一的定義。[8]拉維奇指出，關于進步主義教育的明確定義是永遠不存在的。[9]戴維斯(Davis，S.)也同樣認為，進步主義教育的準確定義是難以找到的。[10]在研究進步主義教育的學者中，持這種觀念的只是少數。大多數學者則認為，盡管存在著諸多困難，但進步主義教育仍然是可以界定的，此即所謂的肯定性界定。而在肯定性界定中，又由于界定的角度不同，可以劃分為兩大類，即廣義界定和狹義界定。 所謂狹義界定，主要是指將進步主義教育等同于某一種或某幾種基本相同或相近的教育理論和教育原則，或者將其歸結為某一種特定的價值取向。所謂廣義界定，則是指將進步主義教育看作一種廣泛的教育革新思潮，其中包含了若干思想傾向不盡一致的思潮或運動。當然，狹義界定和廣義界定的劃分是相對的，二者之間的界限不應被絕對化。事實上，無論是狹義界定還是廣義界定，其中都包含著不同的傾向。具體地說，在狹義界定中，存在著相對寬泛的理解。而在廣義界定中，也有相對廣義和絕對廣義的認識。這樣，就存在著兩大類、四種關于進步主義教育的界定。第一類為狹義界定(N)，包括兩種，即絕對狹義界定(N-Ⅰ)和相對狹義界定(N-Ⅱ)；第二類為廣義界定(B)，也包括兩種，即絕對廣義界定(B-Ⅰ)和相對廣義界定(B-Ⅱ)。由此構成了與進步主義教育本身同樣復雜的進步主義教育概念史。 從歷史的角度看，二者的關系也是如此。在進步主義教育概念史的不同階段，狹義界定與廣義界定一直都是并存的，不存在某一階段只有某一種界定而另一階段又只有另一種界定這樣的現象。當然，就總體而言，由于對進步主義教育認識的變化，在不同階段，認識重點的不同也是客觀存在的。相對而言，在第一個階段，雖然也出現了廣義的界定，但就總體而言，狹義界定(尤其是相對狹義界定)占據主導地位。在第二階段，由于進步主義教育作為一場運動已歸于沉寂，也由于“克雷明定義”(B-Ⅰ)的巨大影響，絕對廣義界定成為占據壓倒性優勢的認識，即強調進步主義教育是19世紀末、20世紀前期美國社會改革的有機組成部分，是進步主義運動的一個重要方面。在第三階段，雖然克雷明的影響猶存，但通過各種修正的辦法，克雷明式的絕對廣義界定已經逐漸為泰亞克、卡茨等人的相對廣義界定(B-Ⅱ)所取代。 (一)狹義界定 狹義界定主要出現在進步主義教育概念史的第一階段。在這一階段中，持狹義界定立場的人士既包括進步主義教育協會的部分領導人、進步主義教育的支持者或同情者、關心教育事業的社會人士，也包括進步主義教育的反對者。其中，對進步主義教育和進步主義教育運動進行絕對狹義理解(即N-Ⅰ)的則主要來自包括關心教育的公眾和進步主義教育的反對者。而二者的出發點或動機是完全不同的。 早在20世紀30年代，博德就曾經形象地描述說，對于一個校外的來訪者而言，一踏進一所進步主義學校，印象最深刻的往往就是它與傳統學校完全不同的、自由而活躍的氣氛。[11]由此，進步主義教育在公眾的心目中就比較容易與自由、快樂和注重活動相等同。公眾之所以會留下這樣的印象，是因為缺乏對進步主義學校和進步主義教育的系統了解。 然而，包括要素主義教育的主要代表人物巴格萊(Bagley，W.)、里科弗(Rickover，H.G.)，永恒主義教育的代表人物赫欽斯(Hutchins，R.)以及新托馬斯主義的代表人物馬里坦(Maritain，J.)在內的進步主義教育的批評者，則是從另一種完全不同的“動機”出發，從N-Ⅰ的角度對進步主義教育進行界定，目的是為了更為充分地揭示它所存在的弊端。巴格萊把進步主義教育理論與實踐存在的各種謬誤概括為以下幾個方面。第一，放棄嚴格的學業標準。[12]第二，否定知識的系統性和邏輯性。[13]第三，對“活動計劃”“活動課程”的片面強調，甚至“把活動本身當作自足的目的”。[14]第四，“不相信精密的和要求嚴格的科目。”[15]第五，對“社會科目”過度重視。[16]第六，試圖通過學校建立“新的社會秩序”。[17]第七，片面追求課程的改革。[18]而里科弗則將進步主義教育簡化為一種放任兒童自由表達的教學方法。[19] 顯然，巴格萊是將進步主義教育的重點歸結為課程以及與課程設置、課程標準等相關的問題，而里科弗則將進步主義教育的重點主要歸結為教學方式和方法，并由此“攻其一點不及其余”。對進步主義教育的反對者來說，這樣將進步主義教育絕對狹義化的界定，是為了更好地聚焦攻擊的目標，從而達成更好的批判效果。 杜威是較早試圖對進步主義教育的內涵進行相對狹義(N-Ⅱ)界定的重要人物之一(在后期，杜威則主張進行相對廣義的界定)。1915年，杜威父女實地考察了在美國各地出現的一些新學校②。他們認為，新學校的基本特征是“都致力于拋棄那種只適合于小部分人和專門階級的課程，而朝向一種將真正地代表一個民主社會的需要和條件的課程”[20]。為實現這個目的，新學校通常都強調學生健康的重要性，認為身體發展是智力發展的基礎；新學校都注重兒童主動活動的教育意義；新學校都重視興趣的作用，都主張重新認識教育與民主的關系，等等。[21]1928年，在進步主義教育協會年會發表的題為《進步主義教育與教育科學(ProgressiveEducationandtheScienceofEducation)》的講演中，杜威以一系列提問作為講演的開篇，其中首先提出的問題是：什么是進步主義教育？為了解答這一問題，杜威分析了進步主義學校的共同因素，這些因素主要包括：對兒童個性的尊重，對兒童天性、自由、興趣、活動以及經驗的重視。③杜威進一步強調，進步主義學校的共性還在于重視正常的社會關系以及學校與社會的聯系。[22] 在1938年出版的《經驗與教育(ExperienceandEducation)》中，杜威采取了一種更為簡便的方式概括了進步主義學校(教育)的共同特征。他指出，“所謂新教育和進步(主義)學校的出現，它的本身就是對于傳統教育不滿的一種產物。實際上就是對傳統教育的一種批評。”[23]進步主義學校雖然各不相同，但都貫徹了以下這些共同的原則：“以表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸；以自由活動，反對外部紀律；以從經驗中學習反對從教科書和教師學習；以獲得為達到直接需要和目的的各種技能和技巧，反對以訓練的方法獲得那種孤立的技能和技巧；以盡量利用現實生活中的各種機會，反對為或多或少遙遠的未來作準備；以熟悉變動的世界，反對固定不變的目標和教材。”[24] 從以上引述我們可以看到，至少在20世紀40年代之前，杜威主要是從相對狹義的角度，即從顯著區別于當時占據統治地位的美國教育的觀念和方法的視角(對傳統教育的不滿)概括進步主義教育的基本特征。他強調進步主義教育的新異之處在于，對傳統教育的不滿；對兒童(學生)的更大關注；注重兒童的自由和個性；反對機械訓練，強調主動學習；等等。 在進步主義教育協會成立后的最初幾年中，除了公布史密斯(Smith，E.)起草的“進步主義教育的基本原則”之外，協會的負責人似乎并不急于系統、明確地闡明協會所主張的教育原則。直到1927年即協會成立八年之后，為了向公眾宣傳進步主義教育協會的宗旨，時任協會秘書的斯奈德(Snyder，M.)撰寫了《什么是進步主義教育(WhatIstheProgressiveEducation?)》一文。在文中，斯奈德強調指出，進步主義教育“是科學理想主義的同盟，是一種關于兒童和青年新觀念的表現……它不是一個計劃，而是一種精神，一種對年輕人的天性和他們更為充實與完美發展的良好條件的正確評價”[25]。此后，進步主義教育協會的主要負責人都曾先后以不同方式表達關于進步主義教育的理解。例如，柯布曾指出，進步主義教育不是一個體系，不是某個人基于教育思想和程序作出的規劃，而是一個自發的旨在改善教育的運動，是家長和教師對現行教育的反抗。[26]1928年，根據對一些具有重要影響的進步主義教育家的廣泛調查，柯布曾概括了進步主義教育的共同特征：將兒童健康置于優先考慮的地位；從做中學；課堂教學應擺脫各種外在的限制或強制；使教育適應個別兒童的差異；發展兒童的團體意識和社會意識，社會適應和品格訓練與學業進步同等重要；兒童應具有充分的創造性表達的機會；通過掌握學習工具而不是單純獲得事實進行學習，將創造性表達的方法引入課業從而使教育更為快樂，廢除分數和考試的統治，教師應成為領導者和引導者而非監工。[27] 但令人不解的是，無論是柯布、福勒(Fowler，B.P.)，還是斯奈德等人，雖然都以進步主義教育協會會長或秘書的身份闡明關于進步主義教育的認識，但無法判斷他們所表述的究竟是其個人觀點，還是協會的共識。更為關鍵的是，這些學者的表述并不盡一致，甚至還存在著一定的出入。在這種情形下，外界很難確認究竟是何種主張反映或代表進步主義教育協會的立場。無論對進步主義教育還是對進步主義教育運動以及進步主義教育協會本身而言，這種狀況都是非常不利甚至是有害的。事實上，在20世紀20、30年代，進步主義學校或進步主義教育留給公眾最為突出的印象就是兒童自由、興趣主導、活動教學、經驗課程。1938年，博德就曾經明確地提出警告，由于進步主義教育的心理學和哲學基礎從未被充分理解或解釋，因此，在公眾的印象中，兒童中心便成了進步主義教育的顯著特征，這就不可避免地造成大量的誤解，而這些誤解終將限制運動的影響、阻礙運動的發展。[28] (二)廣義界定 克雷明是普遍公認的對進步主義教育進行廣義闡釋的權威學者，他所作出的界定產生了重要而深遠的影響。但早在他之前，在狹義闡釋大行其道之時，其實對“進步主義教育”的界定就已經出現了多種廣義闡釋。 20世紀30年代，克伯屈先后在《進步主義教育(ProgressiveEducation)》雜志上發表《進步主義教育意味著什么(WhatDoWeMeanbyProgressiveEducation)》和《適應時代的進步主義理論(ATheoryofProgressiveEducationtoFittheTime)》等文章。與柯布、斯奈德等進步主義教育協會負責人不同，在這些論文中，克伯屈并不是一味贊美或宣揚進步主義教育，而是尖銳地指出其存在的種種問題，并不斷重新闡釋進步主義教育的含義，分析其基本趨勢。在克伯屈看來，進步主義教育并不是教育中的一個教派，而是一種開放、不斷進步的思想，一些觀念被吸收，而另一些觀念則被淘汰。正因為如此，進步主義教育就成為一種復雜的、極易產生分歧的概念。[29]但這并不意味著對進步主義教育的認知不存在任何共識。克伯屈認為，主張教育必須基于審慎的研究、強調學習是一種主動的活動，這是被廣泛接受的進步主義教育的新觀念，也是進步主義教育之顯著區別于傳統教育的基本特征。[30] 1952年，在為克拉普(Clapp，E.)《教育資源的使用(TheUseofResourceinEducation)》一書所寫的引言中，杜威的認識發生了顯著變化。他首先指出，進步主義教育(或“新教育”“現代教育”)的名稱涉及各種運動的很多方面，但是都以改進教育制度為總的目標。[31]因此，杜威強調把“進步主義教育”和“進步主義教育運動”當作普通名詞，“泛指改進教育理論和實踐的各種不同的運動和努力綜合起來的全部內容”[32]。正因為如此，杜威從廣闊的社會文化背景探討進步主義教育的本質。他指出，在精神方面，進步主義教育運動是19世紀后期興起的探討生長的性質和問題的廣泛的思想運動的一個部分。在社會方面，進步主義教育運動是把個人和各種制度從壓制人的生活形式的束縛下解放出來的廣泛努力的組成部分。[33]基于這種宏觀背景的分析，杜威認為，“進步主義教育運動最廣泛、最顯著的成就是引起課堂生活意義深長的變化。對正在生長的人的需要有了更多認識，師生關系顯著地變得富有人性和民主化了”[34]。 與前人相比，克雷明對進步主義教育特質進行分析的一個突出特點是，從進步主義教育與進步主義運動關系的角度出發，在挖掘二者相互關系的基礎上分析進步主義教育的性質。在他看來，進步主義教育本質上是19世紀后期興起的進步主義運動的重要組成部分，是進步主義運動的“哲學”在教育領域中的充分反映，是教育中的“進步主義”，它旨在通過學校去改善個人生活。④[35] 與前人相比，克雷明的貢獻在于深刻揭示了進步主義教育與19世紀后期美國社會變革的內在聯系，從多方面廣泛分析了進步主義教育與進步主義運動之間的有機聯系，強調進步主義教育是進步主義運動原則在教育中的運用。這種分析視角提供了宏大的視野，有助于廣泛把握進步主義教育興起的社會文化條件，有助于深入理解進步主義教育的目的、宗旨和原則。這就是為什么“克雷明定義”在較長時間內成為一種“標準定義”的主要原因。但與此同時，它也遺留下了一系列問題。這就為20世紀70年代以來泰亞克、卡茨等人的繼續探討準備了條件。 二、進步主義教育概念辨析 無論是絕對狹義界定還是相對狹義界定，也無論是絕對廣義界定和相對廣義界定，本質上都是特定主體在特定時代、從特定角度對進步主義教育的基本特性所做的特定理解和闡釋。對這些闡釋不能也無法進行簡單的好與不好、正確或錯誤的價值判斷，而只能從史實出發，通過還原歷史，從而探尋到相對合理的界定。 筆者在《超越“克雷明定義”：重新理解進步主義教育的出發點》一文中，試圖從幾個方面對“克雷明定義”提出批評，認為克雷明雖然強調進步主義教育與進步主義運動的密切相關，但并未就二者之間的關系作出明確和具體的說明，而是將其模糊化，并將19世紀后期至20世紀前期美國大多數教育革新的運動都納入進步主義教育，從而使進步主義教育泛化，這樣也就消解了進步主義教育的特殊性。事實上，從20世紀70年代起，泰亞克、卡茨等人就已經清楚地意識到“克雷明定義”存在的問題，并以不同的方式加以修正。卡茨認為，教育中的進步主義(progressivismineducation，其實際上是進步主義教育的另一種表述方式)涉及基于不同計劃的活動，這些活動有時是相互重疊的，有時則相互區分。任何關于進步主義的完整定義都必須將它們全部包含進去。簡單地說，它們包括以下幾點。一是改變對教育政治控制的努力，二是教育思想的重構，三是教育創新的引入，四是教育變革的推進，五是管理實踐中注入科學管理。[36]從表面上看，與“克雷明定義”相比，卡茨的界定已經有了較大的限定。在他的界定中，“克雷明定義”中一些被認為屬于進步主義教育范疇的思想和實踐(職業教育、貧民安置等)都被排除在外。但令人感到驚奇的是，諸如學區集中化、城市學校制度建立、學校科學管理等這些通常被認為與進步主義教育關系不大的內容也被納入進步主義教育的范疇。 在《最好的體制：美國城市教育史(TheOneBestSystem：AHistoryofAmericanUrbanEducation)》中，泰亞克指出，教育中的進步主義是一個標簽，它被寬泛地運用于各種改革、哲學和實踐。[37]泰亞克將進步主義教育劃分為“兩翼”，即“教學進步主義”(pedagogicalprogressives)和“管理進步主義”(administrativeprogressives)。[38]管理進步主義旨在將城市的教育控制轉向公司治理模式下的董事會和專業督學。在這種模式下，更為強調結構的分化，以充分實現社會效能和社會控制的目的。[39]而教學進步主義則重視設計教學法、活動課程等有利于滿足兒童個體需要的學校課程和教學改革。[40] 盡管泰亞克的出發點并非為進步主義教育的含義作出嚴謹的規定，但其分類卻成為20世紀70年代中期以來較為流行的做法。例如，塞梅爾(Semel，S.)等人將進步主義教育劃分為兒童中心、社會效能和社會改造三個派別。[41]阿爾滕堡(Altenbaugh，R.)認為，進步主義教育包括幾個相互競爭的流派：兒童中心的進步主義、社會改造主義、管理進步主義和科學進步主義。[42]此外，諸如厄本(Urban，W.)、帕克森(Parkerson，D.andParkerson，J.A.)、齊爾維斯米特(Zilversmit，A.)等人都采用了這種方式。[43] 對進步主義教育進行分類的做法并不始于泰亞克。克雷明在《學校的變革》中就曾將20世紀20年代的進步主義教育家劃分為科學家、感傷主義者和激進主義者。[44]雖然是同樣的做法，但所要達到的目的卻不同。克雷明是在進步主義教育運動內部進行分類，以便于敘述，更主要的是為了強調進步主義教育本身的豐富多樣性。而泰亞克等人則是對進步主義教育本身進行分類。通過這樣的分類，實際上起到了劃定邊界的作用，從而在不同程度上降低“克雷明定義”所造成的泛化進步主義教育的負作用。 盡管如此，克雷明之后諸多教育史家所做的相對廣義的界定仍然沒有從根本上解決克雷明絕對廣義界定所產生的后果，仍然不能合理解答“什么是進步主義教育”這個問題。這是因為，通過分類雖然看似壓縮了進步主義教育涵蓋的范圍，明確了進步主義教育的邊界，凸顯了進步主義教育的基本特征，但是，嚴格地說，分類并不能解決遠比分類本身更為復雜的問題，原因在于以下幾個方面。第一，如果沒有清晰把握進步主義教育的基本性質，就難以合理地確定對事物進行分類的邊界，就無從開展分類。第二，也因為尚未明確其基本性質，也無法建立合理的分類依據和標準。 由于尚未解決這些前提性的問題，因此，泰亞克等人的分類就不可避免地會出現與“克雷明定義”中存在的同樣的錯誤，最為突出的事例就是把本不相干甚至相反的教育改革運動、實踐或主張都納入進步主義教育的范疇。例如，把旨在追求社會效率的科學管理運動、標準化測試等作為進步主義教育的一翼，而這恰恰是進步主義教育家所極力反對的。更為常見的分類是把社會改造主義作為進步主義教育的組成部分(塞梅爾、阿爾滕堡等)。之所以如此分類，可能的原因在于，克伯屈、康茨(Counts，G.)等社會改造主義者都曾經是進步主義教育協會非常重要的成員或者積極參與者，或者是因為他們的部分思想被認為是進步主義教育的重要資源。特別是克伯屈一向被認為是僅次于杜威的進步主義教育的代言人，他的“設計教學法”通常被當作進步主義教育的重要范例，因而會自然地把他們都納入進步主義教育的范疇，哪怕他們已經改變了自己的思想立場。但是，必須看到，社會改造主義的主要思想是與進步主義教育的原則相沖突的，而且也正是因為康茨在進步主義教育協會1932年年會上所做的咄咄逼人的演講，直接導致了進步主義教育協會的分裂。因此，把社會改造主義納入進步主義教育，并且將其作為其中一個重要組成部分，不僅勉強，而且也缺乏史實依據。在這方面，同時作為進步主義教育運動和社會改造主義思潮的重要親歷者的拉格應當更有發言權。在拉格出版于1942年的《美國教育基礎(TheFoundationsofAmericanEducation)》一書中，他將20世紀前期美國出現的教育思潮做了歸類，并明確將進步主義與社會改造主義相并列，也即把它們作為兩種不同的思潮。[45] 如上所述，并結合此前對“克雷明定義”的分析可以看到，不論是克雷明的絕對廣義界定，還是泰亞克等人的相對廣義界定，事實上都無法解決一個由廣義界定所必然造成的根本性問題，即因為難以明確和具體地確定進步主義教育的邊界，勢必將進步主義教育泛化，從而將進步主義教育淹沒在19世紀后期、20世紀前期美國出現的各種教育革新思潮和運動之中。這顯然難以實現合理界定進步主義教育的目的。 但在思維方式上，廣義界定對于進一步拓展和深化對進步主義教育實質的認識無疑是大有裨益的。從19世紀末、20世紀前期美國社會變遷的整體背景出發，考察這個時期先后涌現的各種教育改革思潮和運動所構成的宏大場景，不僅有助于系統把握進步主義教育產生的現實的社會、文化和思想基礎，而且有利于理解進步主義教育與其他思潮和運動之間的聯系和差異，從而更為準確地認識進步主義教育的基本特性。因此，不論它存在著多少局限，廣義界定非但不能加以忽視，而且需要深入挖掘其可能產生的啟發意義。這或許就是在克雷明之后廣義界定日益盛行的原因。 與廣義界定相比，狹義界定多年以來一直備受冷落，包括史密斯、柯布、福勒等進步主義教育協會負責人(甚至包括杜威、克伯屈等人)的界定都很少有人提及。這不能不說是一種非常奇怪的現象。這并非僅僅因為杜威、克伯屈等人具有重要的歷史地位，而是由于作為進步主義教育的重要代言人，他們的理解至少可以被用作一個方面的“證言”，以便更為真切地了解進步主義教育運動的重要參與者、親歷者以及一定意義上的指導者所理解的進步主義教育“是什么”和“不是什么”。他們希望進步主義教育“改變什么”和“帶來什么”。這同樣有助于拓展思路，啟發認識。而更為重要的是，由于狹義界定更專注于進步主義教育與同時代其他教育改革思潮和運動的差異，因此，或許更有利于深入解答“什么是進步主義教育”這個難題。 在《超越“克雷明定義”：重新理解進步主義教育的出發點》一文中，筆者曾指出，狹義理解顯然不利于真正形成對進步主義教育的合理認識。之所以會作出這樣的判斷，其根據如下。第一，進步主義教育是一場廣泛和多元的教育改革思潮。第二，進步主義教育在其演變過程中經歷了顯著的變化。但如果做進一步分析，那么，可以更為準確地做這樣的表述，即如巴格萊和里科弗等學者所做的絕對狹義的界定確實無法形成合理的認識，因為它既沒有全面反映進步主義教育所倡導的全部原則，也不能客觀地揭示其本質。而相對狹義的界定則有助于探尋使進步主義教育明確區別于同時代其他教育改革思潮或運動的顯著標志物。而正是這種“標志物”的存在，才有可能把握進步主義教育的特性，從而解答“什么是進步主義教育”這個“世紀難題”。 為了更為明確并且符合歷史邏輯地把握進步主義教育，有必要借助于一個有效的“工具”，即將進步主義教育劃分為社會思潮和社會運動。[46]作為一種流動的、彌散的、無形的社會思潮之所以受到普遍的注意，其前提是某些物質形態的特殊標志物的存在。這些有形的標志物賦予那些無形的觀念以客觀、直觀和可見的存在。公眾正是通過對這些具體物質的感知、觀察才感受、意識到某種社會思潮的存在及其特征。教育史學者也普遍認為，在進步主義教育史上，進步主義教育運動就是進步主義教育思潮存在和被認知的標志。那么，什么是標志進步主義教育運動存在的特殊標記呢？ 由于進步主義教育思潮與生俱來的豐富性、多樣性和差異性，以及由此造成的進步主義教育運動本身的復雜性，要確定運動的特殊標志是非常困難的。一般情況下，重要人物及其著作、思想或活動常被當作某一個運動的象征，例如霍爾(Hall，G.S.)之于兒童研究運動。但就進步主義教育運動而言，即便是被杜威譽為“進步主義教育之父”的帕克(Parker，F.W.)還是杜威本人，都很難當之無愧地被當作進步主義教育運動的象征性符號。這是因為，無論是進步主義教育思潮還是進步主義教育運動，都只是汲取了帕克和杜威的部分思想，并將它們與(盧梭(Rousseau，J.-J.)、裴斯泰洛齊(Pestalozzi，J.H.)、赫爾巴特(Herbart，J.F.)、福祿倍爾(Frobel，F.W.A.)、霍爾、約翰遜(Johnson，M.)等的思想相融合，由此形成了進步主義教育的基本思想原則。因此，無論是帕克及其昆西實驗或科克實驗，還是杜威及其實驗學校，都不能獨自作為進步主義教育運動的獨特標志，而只能是其重要的來源之一。至于其他可能作為象征物的，例如實驗(包括著名的“八年研究”)、著作、活動等，大體上也都存在著相似的情況。 與19世紀末、20世紀前期在美國教育領域中出現的任何其他事物相比，進步主義教育協會具有更為充分的理由被當作進步主義教育運動的標志物。這是因為，在協會創辦之初，協會的創辦者就具有非常自覺的意識。柯布曾恰如其分地指出，進步主義教育協會雖然沒有創造進步主義教育運動，但卻賦予它以形式和形體。[47]這個判斷應該是非常公允的。在進步主義教育思潮的傳播過程中，進步主義教育協會的成立及其所開展的一系列活動，是具有非常重要意義的事件。進步主義教育協會不僅使各地自發和分散進行的改革教育的實踐匯聚起來，超越地域限制，形成一種具有共同目標的全國性的力量，而且賦予進步主義教育思潮以一種獨特的符號標志和外在的物質形式，從而使它與同時期出現的其他各種改革教育的思潮相區別，成為一場具有顯著特征的教育革新運動。簡單來說，進步主義教育協會的成立是進步主義從一種廣泛的教育思潮轉化為一個實際的社會運動的關鍵標志，也是進步主義教育思潮和進步主義教育運動顯著區別于同時代眾多思潮和運動的主要象征物。正因為如此，克雷明認為，進步主義教育協會是進步主義教育運動的代言人。[48]正是由于進步主義教育協會的存在，“人們才公認有這樣一場(進步主義教育)運動”[49]。 一個由一些“無足輕重的人”[50]成立的協會為什么能夠成為如此多元、復雜的進步主義教育思潮和運動的代言人？這其實也是一個非常復雜的問題。克雷明也曾試圖討論這個問題，但并未給出明確的答案。[51]從進步主義教育運動的演變過程看，與進步主義教育協會相關的任何一個單一因素(聲明、年會、實驗、期刊等)都不足以成為表明進步主義教育運動存在的標志。使進步主義教育協會得以成為進步主義教育運動象征的是所有這些因素所構成的整體。如果具體梳理一下這些因素的相互關系，就可以看到，首先是進步主義教育協會的成立為其扮演運動標志的角色提供了物質載體；接著是隨后公布的“進步主義教育七項原則”(以下簡稱“七項原則”)為這個載體注入了思想內涵，規定了其運動方向；而持續舉辦的年會(特別是年會主題)、暑期學校以及《進步主義教育》雜志的創刊(因為初期各卷精心設計的專題)等，不僅擴大了進步主義教育協會的影響，廣泛傳播了進步主義教育協會所倡導的思想原則，而且為這個物質載體提供了活力和動力。因此，這些因素是相互依存、不可分割的。 如果進一步深入挖掘這些因素的相互關系，那么又可以看到，在上述所有因素中，“七項原則”是核心、中樞和靈魂，是它賦予其他各種物質因素以精神內核，并將各種因素相互聯系起來成為一個有機聯系的整體，朝著一個共同的方向發揮作用。根據1920年制定的章程，進步主義教育協會的目標首先是宣傳進步主義教育的原則，并引導公共教育走向進步主義。[52]而“七項原則”正反映了進步主義教育協會創立者和早期領導人所理解的進步主義教育的核心。無論是年會、暑期學校和刊物，其實際的功能正是為了這些原則的傳播和實踐。因此，深入理解“七項原則”既是把握進步主義教育協會的關鍵，也是揭開進步主義教育運動乃至進步主義教育本身之“謎”的鑰匙。 三、重新界定進步主義教育 “七項原則”的主要內容如下：一是自然發展的自由；二是興趣是一切作業的動機；三是教師是指導者，而不是監工；四是對學生發展的科學研究；五是對影響兒童身體發展的一切因素給予更大的注意；六是學校與家庭合作，以滿足兒童生活的需要；七是進步主義學校是教育運動的領導。[53] “七項原則”主要是由史密斯和約翰遜共同起草的，而史密斯本人則深受約翰遜思想的影響。在這個意義上，“七項原則”有可能主要反映了約翰遜的有機教育思想。但是，如果分析進步主義教育協會成立的初衷，那么，出現這種情況的可能性不大。柯布曾回憶道，那些發起成立進步主義教育協會人士的初衷或進步主義教育協會最初的組織目標是推動一切教育革新，而不是倡導某一種特定的教育實驗。因此，進步主義教育協會的組織目標是搭建一個平臺，“為正在全國不同地區進行的分散的和不一致的教育改革嘗試提供一個(交流)中心”[54]。正因如此，作為協會公開發布的旨在闡明協會原則立場的官方文件，“七項原則”雖然反映了約翰遜的某些思想，但更主要的應該是協會主要成員認可或認同的多種思想融合的產物。 事實也正是如此。如果逐條分析“七項原則”的文本，我們便可以清楚地看到，“七項原則”所反映的既非進步主義教育協會創辦人提出的新觀念，也不是某一位或某幾位教育家獨到的思想，而是近代以來歐美許多教育家一系列有關教育思想的集成，洛克(Locke，J.)、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿倍爾以及帕克和杜威都曾經發表過類似的觀點。 既然“七項原則”只不過是對已有思想觀念的重新加工整理，那為什么會逐漸引起美國教育界和公眾的普遍關注，被當作一種嶄新的教育觀念進而引發了一場聲勢浩大的社會運動？從歷史的角度看，這些被當作“進步的”或“現代的”教育觀念雖然自近代以來一直若隱若現地存在，但一直是處于主流之外甚至被當作一種反抗主流的、激進的“異端”思想，并未真正在教育(特別是正規學校)中占據統治地位。“七項原則”將這些散布在洛克、盧梭、福祿倍爾、帕克、霍爾和杜威思想中的激進的元素加以聚集，并且執其一端，以一種偏執、片面的方式加以呈現，確實是一種非常有效的策略，起到了一鳴驚人甚至振聾發聵的作用。 如果說呈現的方式很重要，那么，更為重要的是呈現的時機。19世紀末、20世紀初，在清教教義和加爾文教教義的深刻影響下，美國學校中依然盛行權威主義、嚴格訓練、管束和控制。[55]1874年，由底特律市督學多蒂(Doty，D.)和圣路易斯市督學哈里斯(Harris，W.T.)起草，由77位大學校長和州、市督學聯名簽署的《多位教育界領導人贊同的關于美國教育理論的聲明(AStatementoftheTheoryofEducationintheUnitedStatesofAmericaasApprovedbyManyLeadingEducators)》中仍然強調對學生進行嚴格訓練和約束的重要性。該聲明強調，“為了彌補家庭教育的不足，學校務必更加重視訓練，務必更加重視教育的道德方面，務必以各種形式的訓練使學生養成絕對服從教師和自我控制的習慣。”[56]拉格認為，這個時期的美國學校“在原則上接受民主，但在實踐中卻拒絕民主”[57]。除此之外，把教育等同于上學，強調教育是生活的準備，把學科和教科書當作世界的象征以及以自由學科為主要教學內容等形成于18、19世紀的教育價值觀仍支配著美國教育。[58]簡言之，盡管19世紀末、20世紀初美國社會正因高速的工業化、城市化而大步邁向現代化，但學校教育無論在制度層面還是在價值層面仍處于傳統的束縛之中。而“七項原則”卻反其道而行之，其中的每一條都強調兒童和兒童的發展，卻沒有一條涉及文化、社會、社會環境和問題。[59]在權威主義盛行的年代，這種將兒童置于教育活動中心的主張不僅是一個反抗的宣言，更是一曲醒世歌。它不僅激發了公眾對現行教育制度的不滿，而且喚醒了公眾對兒童權益的關切、對兒童人格的尊重和對兒童發展的關注，寄托著公眾對“更好的教育”的熱切期望。正因如此，在20世紀20年代，“進步主義教育”被美國公眾賦予無限美好的想象，被當作一切理想教育的代名詞。[60]也正是這些特立獨行、與眾不同的思想原則才使進步主義教育在眾多教育思潮中脫穎而出，成為一個代表著嶄新而美好的教育理想的獨特象征。 如果進一步梳理進步主義教育協會的歷史，我們便可以看到，“七項原則”不僅是進步主義教育協會初創時期的旗幟，而且始終是進步主義教育協會所堅持和捍衛的信念。在1928年年會所發表的講演中，杜威一方面肯定了進步主義教育運動所作出的貢獻，但同時也含蓄地提出了批評。他認為，進步主義教育所包含的共性“容易受到多種多樣的含糊不清的解釋”[61]。因此，應當從事更具建設性的組織的作用。只有這樣，才能產生一整套連貫的教育原理，才能真正對教育科學或教育哲學作出貢獻。[62] 在杜威的講演發表后，進步主義教育協會選舉產生了一個由莫斯(Morse，L.B.)擔任主席的委員會，負責修訂“七項原則”。該委員會的主要工作成果是新增了三條原則，它們與已經修改的七項原則一起，構成了進步主義教育協會新的“十項原則”。 新增的三項原則如下。一是社會發展與紀律。通過融入學校社區，發展兒童的群體意識。紀律應當是自我控制而非外在的強制，品格的發展應當是社會經驗與對所有潛存于自然、生活、行為之中的精神力量和資源認知的結果。男女學生組成的團體和教師構成了品格與發展的正常的生活情境。二是優美的環境。學校應當提供簡樸、自然和優美的環境。三是課程。課程應當基于兒童與青年的本性和需要，知識的獲得應盡可能地通過運用科學的方法：直接的觀察、調查、實驗和獨立的探索。學校應當不斷擴大兒童的眼界，引導他們不僅了解國家的觀念，而且能認識人類的相互依存和國際的善意。 與“七項原則”相比，新增的三項原則借鑒了杜威的部分思想，同時也吸收了庫克(Cooke，F.J.)關于社會群體和社會化的主張。[63]因為強調了群體意識、品格發展和兒童的社會發展，并且把紀律作為原則的一部分，因而明顯削弱了原有的激進、反叛的意味，似乎變得較為中庸、四平八穩。盡管如此。由于“七項原則”仍然作為“十項原則”的重要組成部分，而新增的三項原則只是在局部乃至細節處對原有原則的補充，因此，并未從根本上改變進步主義教育協會創建者所堅持的基本原則，從而也就為20世紀30年代進步主義教育協會內部的分歧埋下了隱患。 為協調內部不斷出現的意見分歧，1932-1953年，進步主義教育協會先后成立了“社會和經濟問題委員會”“教育哲學委員會”等若干委員會，不斷修改和重新制定進步主義教育協會的原則，但最終都未能達成共識。進步主義教育協會后期的歷史幾乎就是一個不斷反復