拔尖創新人才培養的理論基礎和實踐思路

/拔尖創新人才培養的理論基礎和實踐思路【摘要】拔尖創新人才的培養是一個現實而又緊迫的話題，但關于什么是“拔尖創新人才”，如何選拔和培養這類人才，尚缺乏成熟的理論準備和實踐引導。文章旨在對創新潛能、發展、成就的理論以及對應的識別、培養、文化支持等社會實踐做一個系統概要的闡述。第一，在拔尖創新人才的界定上，提出了創新的五種形態和創新人才的兩種不同類型。第二，在創新人才的識別問題上，提出了基于人才動態發展觀并結合“總體篩選”和“個體考察”的人才識別模式。第三，在發展和培養問題上，提出兼顧成長階段和領域具體性同時突出“探索未知”和“開放性”的培養模式。第四，在創新成就的文化支持上，探討了如何在創新實踐中營造兼容認知多樣性和鼓勵自由探索的生態環境。第五，進一步針對現有教育體制提出了五個實踐策略上的著眼點。第六，關于教育實踐的政策導向，提出了四個基本原則和四種認知誤區。【關鍵詞】創新人才；創新類型；創新潛能；心智發展；人才識別；培養模式；創新文化；教育

“拔尖創新人才”的培養，并非新話題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》已有論述。十多年前，筆者有幸受聘擔任母校華東師范大學紫江講座教授(2012-2015)，參與了從聚焦高考轉向人才培養的高中課程改革探索，創新教育也是其中的熱點話題(Pang&Plucker，2012)。當年，不少基層的老師對什么是創新人才、創新人才如何識別與培養等表現出不同程度的困惑。當前，中國在“拔尖創新人才培養”問題上的理論準備和技術支持依然不足。不僅在觀念上眾說紛紜，莫衷一是，而且學術界也沒有充裕的時間去厘清理論脈絡、梳理過往研究、界定問題本質、提出新的思路。因此，這場探索有點像中國的改革：摸著石頭過河。在今天新的語境下，重溫這個話題，有利于更堅實和富有成效地開展理論和實踐探索。近期，許多教育學者提出了不同思考。褚宏啟(2022)和朱源(2023)建議中國全面啟動“英才教育”。相反，趙勇(2023)和石中英(2023)則對拔尖人才的“早期選拔”和“重點培養”的有效性提出質疑。高等教育的前沿探索者也在審視創新人才培養的過去，并展望新的路徑(比如施一公，2023a，2023b；朱清時，2023)。在國外，創新人才的本質和培養問題也一直是關注焦點(e.g.，Dai，2013；etal.，2013)。本文希望結合人才培養的歷史經驗和已有研究，針對當今中國的現實狀況和需要，提出一個框架性的總體思考，也希望有更多學者參與討論這個從理論到實踐都極有意義同時又富有挑戰性的問題。本文分為六大部分：(一)界定問題，(二)人才識別，(三)人才培養，(四)文化背景，(五)實踐策略，(六)政策導向。 一、界定問題：什么是“拔尖創新人才” 創新人才的課題跨越人才與創造力兩個研究領域。至于人才類別中有沒有一種叫“創新人才”的類別(category)，學術界并無定論(e.g.，Gagné，2020；Dai，2021)。當我們談論創造人格、創造認知和創造成就時，我們談論的是創造力的本質。當涉及人才識別、選拔、培養等問題時，我們談論的是人才研究。兩者有交集，但不是同一個問題，這就涉及我們對所謂“拔尖創新人才”的定性。假如我們認為這類人才先天因素居多，而且具有人格和智力結構的穩定性，那么“創新人才”作為人才的一個類別便得到一定的理論支持，實踐上，識別、選拔問題也就更為重要。反之，假如我們認為后天因素更為重要，就應該考慮“創新人才”可能不是一類特殊人群，一個人的創新潛能會因為成長環境的變化而勃興或衰竭，所謂“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”，也會因為介入領域不同而取得不同的創新成就，后天的“干預”和“培養”問題便會居于更重要的位置。 另外，“創造性”和“創新”在使用上也有微妙的區別。“創造性”泛指人類所有的創造現象，比如人類發明了語言和工具、創造了神話、發現了大量自然規律等，這些都是創造性的表現。新穎性、有效性和“合目的性”是創造性的基本標準。從兒童的繪畫和“假裝游戲”(pretendplay)行為中，從青少年時期日益增強的抽象因果推演能力和“假想思維”(hypotheticalthinking)中，我們可以發現人類創造力的生物和認知根源。而“創新”這個概念更多用于應用性場景，比如對新的技術、工具、媒介的探索，對舊有的慣例、陳規、建制的突破，等等。所有的“創新”(innovation)都是相對于原有的技術、體制、標準的慣例(convention)而言的。 “創新人才”概念有其心理學界定，而“拔尖”是個優秀程度的概念，它究竟指的是什么量級的人才，其實并不明確。它指的是不世出的原創天才，還是眾多在各個領域有重大貢獻的人才?假如我們指的是前者，那么，早期識別就難度極大，遑論“培養”!況且，早期“拔尖”并不意味著十年二十年后依然拔尖，這在對高智商青少年的追蹤研究中已是定論(參見Dai，2010)。而且，大部分頂尖天才所取得的成就中，天分發揮著非常重要的作用。如果“培養”意味著多年的知識傳授和積累，那么像法拉第或拉馬努金都是自學成才，他們的成才似乎沒有多少“培養”的成分。因此，更現實有效的“拔尖創新人才”的概念定位應該是有希望成為創新人才的“后備人選”(胡衛平、辛兵，2023)，即這些人才在某一領域或某個方面更有可能作出突破性的貢獻。之所以用“更有可能”來限定這類人才，是因為創新成就本身有現實生態的約束，也有運氣的成分。只能說我們選定的“創新人才”后備人選足夠優秀，但他們會不會真正“拔尖”，那還要看天時地利人和。教育的作用主要是發現和開發個體的潛能，增強人才儲備(Tannenbaum，1986；胡衛平、辛兵，2023)，而不是直接造就創造性貢獻。所以，從教育的角度看，培養“創新人才”或“開創性人才”是更準確的定位，至于是否最后會有“拔尖”的成就，則超越了教育范疇。本文稍后會詳述為什么從人才培養到突出成就并不存在簡單線性的因果關系。 從個體發展的角度看創造力的個體和社會形成，就不難發現創造力本身的多樣性，包括個人資質的多樣性、領域的多樣性和發展路徑的多樣性。正是這種多樣性，使創造力學者開始挑戰“創造力”這個抽象概念是否能夠涵蓋所有相關現象，即人的創造性有沒有一種心理學的共同本質。趙勇(2023)引用了美國心理學者JohnBaer(2022)的觀點，認為并不存在能夠涵蓋所有人類創造現象的帶有普遍心理學意義的“創造力”(creativity)，在這個問題上是柏拉圖的“先驗理念”和現代心理學的抽象構念誤導了我們。柏拉圖認為，任何具體事物背后都有一種超驗的普遍理念。這在現代心理學中體現為一個普遍存在的誤區，即把一個抽象概念“物化”為具有心理學實體意義的某種可測量的心理單元(對“物化”即reification的討論，見戴耘，2022)。比如，將“一般智力”這個構念視為某種實體存在，認為它具有確定不變的結構或過程(e.g.，Spearman，1904)。在各類人才(包括創新人才)的界定上，同樣存在這樣的“本質主義”傾向(參見Dai，2010；中文版見戴耘，2013)。當我們使用“創造力”或“拔尖創新人才”這些概念時，我們需要避免先驗地視之為具有同質性存在的心理本質或人才類別。等(2013)對科學研究、工程設計、美術創作、劇本寫作、音樂創作等五個“創造”領域進行了詳細的過程考察，最后的結論顛覆了傳統的創造力理論模型。他們提出了認識創造力和創新過程的完全不同的思路，即創造活動受制于對象、目標、路徑、工具和資源這些約束條件，并依賴創造者獨辟蹊徑的認知能力(例如馬斯克如何大幅降低火箭或汽車制造成本)和改變現狀的不懈探索。為方便討論，我們可以嘗試將創新進行如下分類： ·技術創新：從基因編輯、納米技術、微創手術、5G技術到人工智能，都是“創新”的最常見場景，是技術的開創性貢獻。 ·設計創新：從STEM到STEAM的跨學科集成創新，從大工業生產到電商平臺，設計創新涉及法律法規創新、體制創新、組織創新、教育創新、行業標準創新，等等。雖然設計創新可以看作是廣義的技術創新，但它屬于概念創新，而不是實物創新或技術發明。 ·知識創新：小到原子光子，大到宇宙萬象，知識創新往往是發現了各種現象的成因、機制或內在關系，具有可驗證性(比如材料科學、基因科學、藥物生化原理、心理病理、金融原理、黎曼幾何等)；未被完全證實的知識，一般冠以“假說”。知識創新往往是技術創新和設計創新的基礎。 ·理論創新：從物理現象、生物現象到社會現象，理論創新試圖建立這些現象的基本模型，具有抽象性和一般性，具有普遍指導意義和啟發意義(比如牛頓定律、相對論、人口規律、貧困理論、城市規劃設計等)。理論創新往往是基于知識的，但它們作為一般模型則超越了具體知識，具有廣泛的認識論意義。理論和知識不同的另一特點是對同一現象可以產生不同的解釋模型，即使是物理學理論，也不存在絕對正確的理論，而只是存在迄今最好的解釋模型(比如量子力學、弦理論等)。 ·范式創新：從藝術、技術、科學到哲學，范式創新改變了一個領域最基本的預設、規則、方法和運作。比如，維特根斯坦在哲學中建立的全新的認識論方法論，馬奈創造的新的繪畫語言，以區塊鏈為基礎的非中心化商業生態，以產業數字化和物聯網為基礎的新的生產方式和供求關系，等等。范式創新在所有創新中是最根本的，所以Murray(2003)稱其為“元發明”(meta-inventions；p.157)。舉例說，沒有維特根斯坦就沒有分析哲學，沒有馬奈就沒有后來的印象派和現代主義藝術，沒有古登堡的印刷術就不會有近代文明形態和科學革命工業革命，沒有互聯網就不會有后工業信息社會。 上述分類沒有包括藝術，但藝術可以幫助我們理解上述分類。首先，所有藝術都是某種創造，但不是所有藝術作品都有“創新”。由此，我們可以推斷藝術創新中的成分。繪畫中的技術創新包括新的材料、新的技法的使用，如印象派的崛起和新顏料的開發有關。藝術本質上是設計創新(不同要素的耦合、變形、重構)，這是藝術創新的核心，也是STEM需要A(藝術)來粘合(整合)的原因。知識創新對繪畫的影響在文藝復興時期非常突出，比如透視原理和三維幻覺的發現，正是因為達·芬奇視繪畫為一種展示現實的科學，才有《蒙娜麗莎》《最后的晚餐》的誕生。藝術中的理論創新體現在對繪畫藝術、舞蹈藝術、電影藝術等的本質的追問，它會導致繪畫、舞蹈、電影語言的改變，比如黑澤明(或吳清源)一輩子都在追求電影(或圍棋)的本質。而技術的突破和理論的創新則會帶來范式的改變，如馬奈對傳統繪畫三維幻像的破壞、克萊恩的行為藝術、沃霍爾的波普藝術、蔡國強的煙花爆破藝術等，都改變了藝術的“游戲規則”(構成藝術的基本標準或范式)。 這個分類也提出一個新的問題，即它們之間的關系如何。五個創新類別之間的相互作用是自下而上(從技術創新發展到深遠的范式更替)和自上而下(從宏觀理念的突破向設計和技術的微觀創新的滲透)相結合的社會變革。尤其是范式創新，往往有一個較長的社會接受過程。舉例來說，“電商平臺”首先是由互聯網技術(一項技術創新)促成的設計創新(PayPal和阿里巴巴)，目前則已形成新的商業業態(范式創新)，未來由于物聯網技術的加持還可能會實現真正的供需關系的范式更替。 如果創造活動本質上要受制于對象、目標、路徑、工具和資源這些約束條件，并依賴創造者的認知能力和改變現狀的不懈探索，那么根據上述創新分類，創新的五種形態從人才特質角度可以歸納為兩個基本形態。第一種是理念創新，即基于觀念或理論的創新，它始于原始“智人”的想象和虛構能力，被歷史學家赫拉利(2018)稱為“認知革命”，人類史中的農業革命和科學革命都源于這種想象和虛構能力(當然，我們還可以繼續追溯這種能力的語言和概念基礎)。理念創新會引起自上而下的深刻變化，主要是將理念技術化和操作化。馬斯克從“第一性原理”思考技術創新也是一種自上而下的創新(需要大量工程師去實現)。第二種是技術創新，即由技術突破所引起的變革。農業革命的技術基礎是種子技術的突破(戴蒙德，2006)，工業革命的技術基礎(之一)是印刷術，科學革命的重要技術支撐是伽利略的實驗設計。和理念創新的擴展性不同，技術創新都是局部的，但它能引起自下而上的顛覆性改變。比如，古登堡印刷術的發明使馬丁·路德能夠更有效傳播新教思想，從而在根本上改變了歐洲的歷史進程，造就了近代文明“范式”。互聯網技術不僅是社會媒體、電商平臺的基礎，而且改變了整個人類生活。 理念創新依賴的是遠見卓識(vision)，而技術創新則需要一大批技術能手(technician)，現實中的創新都是這兩者的結合(比如喬布斯與沃斯尼亞克的搭檔、馬斯克與他的科學和技術團隊)。因此，我們可以把創新人才大致分為兩類：理念創新人才和技術創新人才。前者的核心是思想和理念的前沿性，比如達爾文的進化論或法拉第的電磁學理論。后者則是技術上的突破，比如巴赫的復調音樂或者外科的微創手術。當然，也有些創新者是理念和技術兼備的，如達·芬奇。馬斯克的大量顛覆性技術創新，源于他對問題的底層邏輯(所謂“第一性原理”)的洞察，這使他解決問題時能獨辟蹊徑，而這屬于理念創新。但他的成功也離不開他作為工程師的技術直覺和巧智。我們通常將兩類人統稱為“科技人才”，其實不然，雖然兩者有交集，但并非完全同類。美國學者VanTassel-Baska(2013)認為達爾文是creator，而高爾頓是innovator，這一區別的本質就是科學發現和技術發明的不同。法拉第和特斯拉對電磁現象同樣非常入迷，但兩人意趣不同，一個重解釋，一個重發明。當然，兩者的中間形態是“設計科學”，這是一種關于可能性的科學(戴耘，2022)。它不是分析科學(如物理、化學)，而是綜合科學(比如醫學、計算機科學、教育科學)，它屬于“本體論創新”(ontologicalinnovation)。這方面的人才，也可以稱為混合型的設計人才。 對創新的以上分類，從實踐到理論，從具體到抽象，形成一個互為關聯的系統，或自上而下，或自下而上，互為因果，互相推進。這個分類之所以重要，是因為它提醒我們創新的性質和本源可以非常不同。有時創新的來源可以是“不起眼”的技術創新，而技術創新的來源可以是新材料的發現或發明；所有這些創新，也可能來自不斷的試錯(如愛迪生發明商用燈泡)，甚至巧遇(如弗萊明發現青霉素)，而不是天才頭腦和理念創新(當然，所有機遇只對有備而來的頭腦有效)。創新不僅有這些類別上的差異，創新的生態與開創性發現發明也直接有關。比如，知識創新、理論創新貌似都是個體獨立完成的(如愛因斯坦，雖然在愛因斯坦之前就已經存在類似“相對論”的思想)，但當今的知識創新和技術創新大多是團隊合作的產物(Dunbar，1997)，而高難度的大型生產項目，如大飛機制造、芯片制造乃至商業大片，都得益于數以萬計的各種知識、技術、應用的大規模分工合作和精密集成。即使是對基礎學科中若干基本問題進行的獨立研究，也必然得益于科學共同體的隱性互動(如文獻閱讀)和顯性互動(如書信來往)。20世紀上半葉物理學的多個重大突破，與整個歐洲建制化的科學共同體的建立(如“索維爾會議”)有關。由此，可以得出兩個結論：第一，創新人才固然重要，創新生態(包括大規模協同合作)同樣關鍵。創新生態決定了創新活動的社會屬性，同時也增加了創新人才的多樣性和不確定性。第二，一個重大創新，如芯片從設計到工藝到制成封裝，是無數項目積小成大的創新，而不是一個人的驚天動地的成就。因此，不能貶低任何一個微小的進步，因為一個小小的進步(如工藝的改進)可能也是不可或缺的，甚至會產生“蝴蝶效應”，觸發一連串的變化(Sawyer，2012)。無論如何，現象界的具體存在比理念更加復雜多樣，這是我們在定義“創新人才”時需要不斷提醒自己的。 綜上所述，使用更準確更符合教育學、心理學、人才學規范的概念能減少實踐工作中的思想困擾。趙勇(2023)提出了一個我們必須面對的問題：創新人才培養，是否屬于“類別教育”，是否能夠和“特殊教育”一樣，具有自己的定性。這些問題在西方“英才教育”(giftedandtalentededucation)中也未有定論(參見Dai，2018；褚宏啟，2022)。但是，有三個要點能夠幫助我們確定創新人才培養的定位： (1)創新潛能是不是一種獨特資質，如果是，如何確定和識別； (2)如果創新潛質人人皆有，只有高低之分，那么，人的創造潛能如何通過個體的教育和成長經驗在具體領域中得到表現和加強； (3)更大范圍的社會和文化因素如何影響一個人的潛能發展和創新成就。 如果把創新人才看作一種發展現象，這三個方面其實代表了創造力培養的三個維度，每個維度都有自己的理論和實踐問題。為便于闡述，本文提出個體創造力發展的三個核心概念，即潛能、發展和成就。與這三個概念對應的是三個實踐策略和政策思路：識別(選拔)、培養和文化。 二、識別問題：創新人才的預測效度和選拔識別 在人才培養的語境下，“潛能”可以理解為個體發展、成就的可能性和限度。“識別”則是對這種發展可能性的鑒別。對創新潛能的理解決定了選拔和培養的策略。創新成就的可預測性源于Guilford(1950；1956)的智力結構理論，該理論認為“發散思維”(divergentthinking)是創造力的基礎，后來的很多理論預測和教育實踐都基于這個假設(Torrance，1972；Simonton，1997)。現在看來，這樣的“創造潛能”概念略顯簡單和片面(Baer，2022)。研究表明，特別優秀的語文、數學、空間能力對具體領域的創新成就均有一定的長距預測效度(Lubinski&Benbow，2006；2021)。這可以理解為綜合的智力水平對創造力的制約，“非智力”因素(比如思想獨立性、好奇心、專注力、想象力、冒險精神)對于創造力的發展和最終成就影響也很大(Duckworth，2016；Runco，2010)。現在的創造潛能測試工具還會考慮到領域具體性和不同的現實場景(e.g.，Lubart，2003)。 潛能vs成就是創造力研究中始終存在的一種張力或矛盾。“潛能派”認為創造潛能有質的規定性，和智力等其他能力一樣，存在很大個體差異，而且這種差異相當程度上是可測評的。它的代表人物有Torrance、Simonton、Runco、Lubinski、Lubert等。相反，以Csikszentmihalyi、Ericsson、Gruber、Sawyer、Weisberg等為代表的“成就派”則對創造潛能的早期可預測性甚至某種“創新人才”類別的預設表示懷疑，他們更傾向于用回溯的方法去尋找創造成就的近側發展成因，而不是假設創造力是一種少數個體具有的先天資質，并且從小就能識別(即作出一種本質主義的設定，參見Dai，2010)。 “潛能派”很大程度依賴差異心理學理論，即靜態特質(traits)理論。相關特質的心理測量結果只要自洽，對創造力的一般成就有一定統計概率意義上的預測效度，靜態特質理論就得到了支持(Lubinski&Benbow，2006)。但是，差異心理學的測評都是以人群總體(population)作為參照系并建立常模的，具體到某個人在某個領域是否會有創造成就，其預測能力有限，至少與“臨床意義”的準確性有相當大差距，因此也難以成為個體識別的有效工具，這一點在人才識別實踐中尤其重要。在教育場景中，對個體成就的預測能力對于識別人才更為關鍵。英才教育中的人才識別，不可能滿足于非常寬松的概率標準。比如，如果以總體基礎概率(baserate)中國14億人中有400多萬科研人員作為參照系(2019年國家統計局數據)，那么一個高考成績(比如選拔最高的百分之五)便能篩選出大量可造之才，但這依然是篩選意義上的“選拔”(screening)，而不是真正的個體意義上的人才“識別”(identification)。即是說，通過篩選，這百分之五的人成為科研人員的概率遠高于基礎概率(這便是oddsratio)，但是，即使這百分之五的人全部成為科研人員，其中能成為有突出貢獻的科學家的，依然是極小一部分。為什么依賴對“潛能”靜態觀察的科學預測能力有限?這與預測模型背后的靜態結構觀有關。 潛能的靜態結構觀與動態發展觀。潛能的靜態結構觀認為，“潛能”是結構性的、固定的，很大程度取決于遺傳，后天經驗只不過是讓固定潛能得到一定程度的釋放。相反，潛能的動態發展觀認為“潛能”是在與環境的經驗互動中形成并且不斷變化的，這種變化是功能性的、適應性的、雙向互動的(adaptive)。簡單說，靜態結構觀代表了一種潛能的還原論，而動態生成論代表了一種潛能的發展觀(emergentism，也譯為“涌現論”；參見Dai，2005；Sawyer，2003)。潛能的靜態結構觀的代表人物是FrancisGalton、LewisTerman、MarkRunco、FrancoysGagné。在加涅的理論框架中，“創造性人才”是四種天賦之一(thecreativelygifted)，即人才的一種特殊類別。既然是類別，便與其他人群(包括其他類別人才)存在質的差異。潛能的動態發展觀的代表人物是Renzulli(1986)、Csikszentmihalyi(1996)、Sternberg(1996a)、Gruber(1986)。筆者的ECT人才理論也屬于這一傳統(Dai，2017；Dai，2021；戴耘，inpress；Dai&Renzulli，2008；對加涅理論的評價，參見Dai，2004；對個體發展潛能研究的歷史綜述和理論梳理，可參見Dai，2018；Dai&Stemberg，2004；2021)。 關于創新人才的靜態特質理論，可以高爾頓(FrancisGalton)和Duckworth(2016)的grit理論來說明。高爾頓(1869)最早提出了人才三要素理論：探究問題的能力、熱情和持續不斷的努力。Duckworth(2016)的grit理論與之大同小異，主要是淡化了能力(capacity)，強化了興趣和探究或實踐熱情的強度和持久性。后者還隱含著抗挫折能力、堅持力和抵御誘惑干擾的能力。高爾頓的人才理論門檻很高，因為他心目中的“標的”是他的表兄達爾文，Duckworth則指所有事業有成的人，顯然門檻要寬松很多(也可能因此她放寬了能力要求)。從人才培養角度看，用Duckworth的寬松標準，而不是高爾頓的天才標準，是更為可行也更有實踐意義的。根據現有的研究，我們大致能確定創新人才有五個特點： (1)獨特的對世界的感知能力和邏輯思考能力(Shavinina，2004)； (2)興趣廣泛，眼界開闊(Runco，2010)； (3)很強的自學能力(Dai&Li，2023)； (4)強烈的探索熱情和不懈的鉆研精神(Duckworth，2016)； (5)敢為人先、不懼失敗的冒險精神和抗挫折能力(Sternberg，2013)。 落實到個人，根據個人發展和處境的不同，如果能觀察到其中四個特點，也可以認為這個人符合了創新人才的標準。如果更加細分，也可以進一步描繪理論創新人才和技術創新人才的差異(是個法拉第式的人才還是個愛迪生式的人才)。從動態生成的角度看，這些資質雖然有基因的影響(能力和氣質)，一旦形成便具有穩定性，但在微觀動態層面，它與不斷介入和深入某個問題和領域的過程息息相關，心理學稱這個過程為“功能自律”(functionalautonomy；Allport，1937)。所以，應該在測評手段上更重視動態情境呈現，而不能依賴自陳量表。有趣的是，達爾文并不認同高爾頓的觀點，他不覺得自己智力超群，他只接受高爾頓關于鉆研熱情和堅持不懈的重要性的論述(見Dai，2010；更多的分析，參見Dai&Niu，2023)。顯然，Duckworth會認同達爾文和愛因斯坦的看法。先前提到的蘭祖利也把“執著和投入”視為人才要素，至于能力是不是“前提條件”，蘭祖利持不可知論，他只認可任務場景中個體表現出的有創意的理念和行為。 動態系統論(dynamicsystemstheory)認為人的個體發展，作為自組織和生成過程(self-organizationandemergence)是非線性的、突變的、生成(涌現)的(Kelso，2000；Lewis，2000)。因此，人才測評和選拔無法一勞永逸，無法用“先選拔后培養”的固定模式，而需要在個體的學習參與和能力發展中進行動態考評，通過考評來進一步找到發展的契機。“識別—培養—再識別”的動態識別模型，突出了階段性考察的重要性。而且，很多場合并不需要機構和社會選拔，而是自我選擇(self-selection)和自主參與(比如選修課程、獨立研究)，即讓學生自己能按照自己的方式找到最優的提升方式和發展路徑(當年中科大少年班學物理的寧鉑假如被允許去南京大學轉學天文學，或許會發展得更好)。 早期選拔/重點培養與機會均等/個性化發展。關于潛能的爭論事關教育政策。理論上，讓每個孩子盡可能發揮各自潛能和個性的教育最符合教育公平原則(趙勇，2023)。人才是多樣的，人才教育也不是獨木橋。趙勇(2023)認為，“人人都有成為拔尖創新人才的可能”(p.1)。這樣的“全納”觀點強調，提升個人特長的個性化教育有利于人才培養的多樣性，有利于擴大創新人才培養的參與度。不過，這個觀點的缺點是淡化了個體差異的重要性。 研究表明，個體發展的好壞，教育和社會環境的影響不可忽視。但是，當環境(包括教育)趨于豐富多樣時，個體差異就會有更突出的表現(Bronfenbrenner&Ceci，1994)。這就提出了一個問題：早期選拔是否必要，是否可行。從研究和測評的實踐看，在某些能力的維度上(比如數學、語文、物理、音樂、美術)，早期識別的特質(traits)有一定的長距預測效度(Lubinski&Benbow，2006，2021；Winner，1996)。但是，任何早期選拔都無法解決遺漏可造之才的問題(即“虛假陰性”“錯誤地拒絕”)，這會使部分人才失去機會。但無差別培養一定會存在效率問題(即浪費資源)，即太多人要么動力不足要么能力不夠(即“虛假陽性”“錯誤地接納”)。一個選拔標準究竟會導致遺漏太多可造之才，還是會導致效率降低，取決于選拔尺度的寬嚴和領域具體性(見圖1)。 圖1創新人才識別的兩個維度 這個示意圖有兩個維度，橫向維度是從一般創新潛能資質(比如采用一組智力和非智力因素進行識別)到領域能力和性向的具體顯現(如科學、技術或藝術)。理念創新人才和技術創新人才會在實踐中有兩種不同類型的卓越表現。這個維度涉及從靜態測評到動態測評的過渡。縱向維度是卓越水平的門檻高低，即涉及評價標準寬嚴程度的拿捏。太嚴了，“虛假陰性”遭錯誤淘汰；太寬了，“虛假陽性”泛濫。目前，還沒有一個被普遍接受的兼顧個人資質和領域關切并且寬嚴適度的黃金分割點。 在四種定位中進行選擇，應該和學生的發展階段相聯系。根據動態發展觀，兒童少年心智人格發展尚未完成和定型，學科和專業領域經驗也有限，早期識別可以相對寬松，并且在篩選時，可以用偏重靜態結構的潛能模式(左下定位)。隨著個體發展的成熟、個體經驗的豐富和人才標準的提高，人才識別應該越來越向領域具體和卓越表現(右上定位)傾斜(箭頭所向)。在兒童時期，類別化的潛能結構理論可能還有一定意義，但到了青少年時期就應盡可能考慮動態發展理論和潛能與成就的領域具體性(參見Mayer，2005)。另外，選拔的定位也應該和具體的培養目標相關聯。無論怎樣，在“提前選拔”和“整體提高”(趙勇，2023)之間，應該尋求一種可行的、循序漸進的中間形態，一方面最大限度讓人才脫穎而出，另一方面又保證培養的效能。為了保證培養的有效性，人才識別方式應該從群體篩選向個體動態考察過渡。這方面，蘭祖利(Renzulli，1986)提出的人才識別、選拔策略會對我們有所啟發。 很少有人提及，蘭祖利的“三環理論”(Renzulli，1986，2005)本質上是一個動態人才識別系統。其特點是總體篩選(screening)與個體識別(identification)的結合：篩選階段是在人群(一般以學校為單位)中篩選出百分之十五到二十的“一般和特殊能力優于平均”(above-averageabilities)的學生組成一個“人才池”(talentpool)。這個階段的“識別”類似娛樂節目中的“海選”，主要采用潛能的靜態結構觀，即利用傳統的心理行為測量工具，根據人才靜態資質來確定智力和非智力選拔標準進行甄別。和總體篩選不同，個體識別階段是通過具體的人才培養活動考察“人才池”中的個體對任務的投入和執著程度(taskcommitment)以及執行項目的感知思維能力和創意(creativity)。總體篩選和個體識別的功能和用途不同。總體篩選背后的預設是“門檻要求”(thresholdrequirements)，即選拔對象能夠勝任具體領域挑戰的基本內在條件或最低要求。個體動態識別背后的理論是動態情境中的內生動力和認知水平，兩者都無法通過靜態測量獲得，而必須在真實情境中考察。當然，這就意味著專家的主觀評估在人才識別中起著更重要的作用(Borland，2014)。中科大少年班的選拔就運用了靜態資質的標準(如高考成績、智商測試、面試)，但又增加了動態考察環節(比如對經過篩選最后入圍者的實時學習能力進行考察)。但即使如此嚴格的考評和選拔，也不能避免有約百分之十的入學者出現適應困難(參見Dai，etal.，2015；Dai&Steenbergen-Hu，2015)。這說明了在動態考察和具體培養過程中讓人才自己脫穎而出的重要性，人們不應在總體篩選階段“一錘定音”，把所有雞蛋放在一個籃子里。 與“三環理論”中的潛能動態觀相應，蘭祖利還提出了“旋轉門識別模式”(RevolvingDoorIdentificationModel；參見蘭祖利和里斯，2000)，即人才的選拔機制中應該引進“退出機制”(exitpolicy)，讓人才可進可出。其基本思路是：人才識別不是為了搞一個精英俱樂部，而是提供及時適洽的服務，讓人才可進可出。這個機制有利于保持人才培養模式的靈活性、多樣性、自愿性。“旋轉門”識別策略提供了一種思路，幫助人們在不確定性中因地制宜、最大限度地為各類創新人才提供發展的機會、資源、支持。我們必須承認，創新人才識別和選拔沒有萬應靈藥，這與創新人才的發展性、復雜性、多樣性有關。但是，我們仍然可以探索靈活多樣的識別培養模式，包括總體篩選和個體識別(Dai&Chen，2014)。 一個事件，只有當它充分展開后，我們才能看到全部真相。人才識別也是如此。由于個體發展的不確定性，人才識別最多是一種“發展預后”(developmentalprognosis；Dai，2021)，并不存在一錘定音的潛能測評。一個人的創新潛能是不斷發展的，并且在發展過程中還會不斷遇到新的挑戰，因而它也只能在發展中被發現和印證。 三、培養問題：發掘創新的心智眼界和內生動力 創新人才的成功除了天賦因素之外，還涉及個體的心智和人格發展問題，不能認為小學時期的愛因斯坦已經有了后來的物理學見識。他的科學功底、見識和想象力也是隨年齡、閱歷、學習、思考在發展的。因此，創新人才的心智和情感發展及其階段性是人才培養的重要考慮。何時培養，培養什么，如何培養，這些都需要考慮。Kaufman和Beghetto(2009)根據Csikszentmihalyi(1996)的“大C小c”理論發展出的創造力類別(taxonomy)，其實是不同發展階段呈現的不同的創造力和想象力樣態。比如，mini-c或little-c可能呈現為一個有創意的學術意念、思緒或日常生活中的巧智，而不是真正意義上對社會產生影響的創新或突破性貢獻。Pro-C和Big-C則通常需要長期的浸潤、專研、沉淀，涉及的知識儲備、眼界、直覺也更加復雜。所以四個層次所涉及的創造力有不同的發展內涵和發展程度。探索創新人才培養，一方面需要了解一個人的創新潛質，另一方面要把握培養發展這種潛質的方法。 培養創新人才，涉及我們對創新人才的知識結構、思維方式和價值取向的理解。創造力研究長期將創造力視為一種特殊的思維方式乃至思維技巧(Finke，etal.，1992)，似乎只要掌握了它便獲得了釋放創造力的鑰匙。于是，大量研究對創造力的一般本質進行了不懈探索，由此也產生了各種創造力培訓的方法和模式。先前提及的強烈批評“創造思維一般模型”的學者Baer(2022)，就曾經是“創造力培訓”專家。如今，他引用維特根斯坦的話，指出這種“對一般性的孜孜以求”(cravingforgenerality)對創造力發展和培養造成了嚴重誤導，因為現實生活中的創造、創新從來是領域具體(domain-specific)的，是在各種領域的實踐中實現的。按照這個觀點，不同領域的具體的情境、條件、任務、目標、標準，乃至領域里形成的文化(如蘋果公司的文化)，很大程度決定了創新思維的特點和本質(Glǎveanu，2015；Glǎveanu，etal，2013)。由此推論，創新人才培養，其核心是在具體的實踐情境中鼓勵和促進個體的獨特的知識結構、思維方式和價值取向的發展，潛移默化地增強個體創新的內生動力和認知水平。限于篇幅，我們可以從兩個方面理解“培養”的意義：一是積極干預個體的心智發展(知識結構和思維方式)和創新人格發展(價值取向)，以促進創新的內生動力；二是掌握不同年齡階段的創新教育的要點，實現發展和培養的協同效應。 (一)積極干預的一般切入點：實踐情境中的獨特思維方式和價值取向 理念創新的源泉是個性化的，尤其是個人的理解力和想象力。技術創新則主要依賴于扎實的技術功底(對各種細微制約條件的敏感性)和技術分析能力，以及從實踐經驗中獲得的對問題和解決方案的直覺和靈感。理念創新能力無法傳授，其培養方式是問題導向的、話語性的、開放性的、反思性的，具有本身的內在邏輯和歷史線索。比較而言，任何技術都是經驗的、專業的、具體的(比如音律關系和芯片工藝)，往往可以傳授、示范和舉一反三。 人類的心智發展和學習密切相關。學習有很多類型，比如，獲得信息(發生了什么)，獲得知識(事物的來龍去脈)，獲得意義(在混沌中找到秩序)，獲得眼界(新的思考方式)，獲得技能(操作程序)。傳統的認知理論認為學習和創新分屬不同范疇，人必須獲得(學習)很多“已知”(theknown)知識，方能探索未知(theunknown)。當今的建構主義學習理論則認為，在實踐中學習最有效，而且學習過程永遠伴隨個人感知和思維的介入。學習是心智發展開拓的必要手段，而思考是有效學習的必要前提，這也是皮亞杰理論的精華部分。皮亞杰認為，理解即發明或是重新發現，反映的是新的認知水平，也是進一步深究的內生動力。更寬泛地說，創造力源于對世界的不斷追問，對新概念新方法新技術的孜孜以求。所以，把學習與對課本知識的熟記等同，把人才與各種競賽(如奧數)成績等同，甚至把教育等同于“傳道、授業、解惑”，培養的就只能是被動接受的“好學生”，而不是創新人才。 與具有“可復制性”(reproducible)的技能專長(expertise)不同，創新工作涉足了新的問題乃至跨越了不同領域，具有未知性和不確定性，其成功也無法機械復制。創新所用的思想實驗、類比思維、敘事想象，或干脆不斷試錯，都有失敗風險，屬于傳統認知理論中的“弱方法”(weakmethods；參見Newell&Simon，1972；Klahr&Simon，1999)。領域具體的知識技能專長用的則是百試不爽的“強方法”(strongmethods)。但是，已有方法具有保守性，對創新而言是把雙刃劍，它容易形成思維定式，阻礙創新(Simonton，1988；Sternberg，1996b)。所以Simonton(2008，2022)提出一個假說：在一個領域待的時間太長不利于創新。在這方面，連顛覆經典物理學的愛因斯坦也不例外。比如，愛因斯坦的物理決定論信念導致他對玻爾在量子力學中引入概率概念產生懷疑，由此也激發了他和玻爾以及海森堡的長期爭辯。所以，Plucker等人(2004)認為，創造性看似“領域具體”，但實質是“超越領域”的。尤其是當今世界，隨著交叉學科、邊緣學科的涌現，跨學科研究已成為科技創新的基本樣態。由于基礎研究和應用研究的密切關聯，設計科學向所有領域的滲透，個人眼界或認知格局成為創新人才的必備素質。 個人眼界和認知格局賦予未來創新者選擇課題駕馭方向的能力。這意味著創新人才培養需要在兩個方向著手：一方面是導師制(mentorship)或師徒制(apprenticeship)的必要性，行會里的師徒制是最古老的在技術上精益求精的制度安排。導師對后輩的引導，也是科學諾貝爾獎會有師徒傳承的原因(Shavinina，21304；Zuckerman，1983)。但這種引導更多是在問題意識和思想方法上的點撥，而不是手藝的直接傳授(Dai&Li，2020)，否則很難解釋圍棋手李昌鎬為何棋風與他師傅曹薰鉉大相徑庭并能最終打敗師傅。這里體現了自我導向(self-direction)的重要性。自我導向即強調獨立思考和發現問題并堅持不懈地進行探究的精神。這就涉及創新意向形成的另一個要素，人格形成中的價值取向問題。 馬斯克在回答雷軍如何規避風險的問題時說，他的決定都是高風險的。馬斯克的許多創新行為都是違背“趨利避害”的人性常態的(如抵押所有個人資產靠一己之力造商用火箭)，這就涉及價值取向。但價值取向還需要勇氣和膽魄的加持，這就涉及人格問題。創新是高風險的事業，挫敗是常態，遭到權威批評也很常見。當代化學界最權威的科學家鮑林(LinusC.Pauling)對謝赫德曼(DanielShechtman)的“準晶體”理論曾進行過嚴厲抨擊。也因此，謝赫德曼受到自己研究團隊的排斥，但謝赫德曼一直堅持自己的主張。歷史證明，鮑林是錯的，謝赫德曼笑到了最后(獲得2011年諾貝爾化學獎)。如何保護少數人特立獨行“反潮流”的人格，在科學界學術界是問題，在人才培養中更需要關注。 (二)不同發展階段的創新教育：從支持個體的心智成長、人格發展到催生創新內生動力 創新教育的第二個著眼點，是不同發展階段的創新教育。首先，創新人才發展具有領域具體性。一個重要發展標志是，不同領域中人才發現的起始和成就巔峰(onsetandpeak)有不同的表現。比如，研究表明，數學、物理等分析科學的人才和生物學、社會科學的人才相比，起始年齡早，達到巔峰的年齡也更早(Lehman，1953；Roe，1953；Simonton，2018)。很可能是因為這些領域依賴形式邏輯和抽象規則，而非直觀經驗和概念體系。依賴強大的想象力和邏輯推論能力，前者的創造性成就更多得到爆發式呈現(如愛因斯坦)，而后者更依賴經驗積累和知識整合，所以最高成就往往要在領域里浸潤十到二十年方能完成。文學上，詩人可以很年輕，他們主要依賴情緒、意象和文字，但小說戲劇家則需要更多生活經驗積累、感悟和整合，方能有突破性的成就(如《白鹿原》)。這種領域具體性，要求教育者、父母、社區能夠不失時機地提供各種機會，讓兒童和青少年能接觸各種信息源(比如閱讀、參觀、旅行)，參與各類超越課本知識的有利于心智成長的活動。更重要的是，讓他們有機會直接參與社會實踐，如試驗、制作、創作、辯論。只有通過這樣的廣泛的經驗和體驗，個體的才能才會得到激發和表現。事實上，大量人才不是在學校被發現的，而是在“非正式”學習場合(如個人和家庭的活動)中被發現的。 為論述方便，我們可以把創新教育和創新人才培養分為形成期、轉型期、實踐期三個階段。 形成期：培養能力和習慣。世界著名物理學家理查德·費曼曾多次談到他父親對他一生的影響，其中影響最大的是從小形成的觀察和思考大千世界的習慣。由于兒童時期邏輯能力、想象能力、表達能力、社會能力、動手能力還都在形成期，早期培養的著眼點應該是這些能力和習慣的形成，包括好學和好奇的習慣。托蘭斯(Torrance，1963)是美國創新教育的先行者之一(Dai，2013)，他認為學習過程中不斷地追問、探討、質疑，發現問題、破綻、分歧并在更高水平上解析問題、尋找答案，就是創造性學習(creativelearning)，其本質是形成追問和質疑的習慣。科學思維與技術思維在取向上有所不同，前者是理解世界，后者是改變世界(雖然改變世界的前提是理解世界)。兒童很小年紀就會形成思維習慣和思維定勢。筆者曾經和程淮教授合作，對學前兒童創造性解決問題的能力進行教學探討和研究(參見Dai，2019；Cheng，etal.，2021)。這樣的“早期培養”，當然不是指望他們有對社會的直接貢獻，而是希望從小培養他們的思考習慣，強化他們探究世界和改變世界的人格取向。這樣的過程，更準確地說，屬于心智發展和人格發展范疇，而不是簡單的知識習得。而且，每個兒童的知識結構也會因為選擇性興趣和能力特質的不同而不同(如費曼對物理學的癡迷)，這是當今對創新和創造的重新理解。 轉型期：鼓勵參與和培養格局。青春期之后，個體進入了實現自主(autonomy)和個體性的“轉型期”。我們所熟悉的馬斯克的個人成長史，就是從少年時期如饑似渴博覽群書開始的。創新，首先源于基于體驗和反思所形成的獨特的個人主觀知識建構(personalknowledge；Polanyi，1958)和由此形成的獨特的感知世界的方式，這種獨特的知識建構和認知方式是創新的基石(Feldman，1994；Gee，2007)。這時的學習真正成為積極的、批判的、元認知的。個體創新的內生動力，與個體的心智發展和人格價值取向直接有關(Piaget，1950/2001)。在青春期之前，知識和技能只有工具性意義(我懂，我會)，但是到了青少年時期，知識和技能成為理解自我和世界關系的媒介，便開始具有了世界觀的意義。這不是說兒童不會發生與世界的意義聯接，而是說，只有在青春期以后，人的想象和“虛構”世界與未來的能力才會大大增強(皮亞杰描述的思維飛躍)，從而使觀察世界和參與社會的實踐成為可能。這時，創新思維，即在特定場景的認知構建和問題解決過程中尋找和發現新的可能性，才具有了實在的個人意義。科學史家Holton(1988，1981)發現，所有重要科學家的創新意念都來自他們青少年時期的某些幻想，也就是說，轉型期出現了真正意義上的創造性的雛形念想和思維。筆者研究(Dai，etal.，2012)發現，初中生的思維創意水平不僅和學業水平有關，而且與內生動機(對問題的內在興趣)有關。不能設想一個心心念念想考個高分的高考生會像馬斯克那樣把知識學習和改變世界聯系在一起(他更可能想到的是改變自己的命運)。創新人才培養著眼的當然是更大的思維格局和超越自我生存的價值取向。 實踐期：確立專長和定位。進入專業學習，則可以看成是另一個轉折點，因為從此便進入創新思考的實踐期。比爾·蓋茨大二時輟學哈佛并全身心投入“微軟”的軟件開發，朱棣文在理論物理和實驗物理之間進行的關鍵選擇，都可以確定為他們進入創新實踐的重要節點。所謂“實踐期”，指的是接受更專業的學術、科學、藝術或技術訓練，更直接進入創新前沿。和轉型期不同，實踐期對從業者的專業水平要求更高：他們需要有更高的參與度，對領域問題的高度敏銳性，以及敢為人先的思考和鉆研。筆者研究的一些后來成為美國教授的中科大少年班畢業生中(Dai&Li，2020)，很多人提到大學時代參與實驗室工作給他們帶來的眼界上的變化，他們還談到博士生階段跟導師學到的一些對自身領域的深刻見地。在信息時代，個人的參與和介入方式在改變，在許多領域中，創新不再是個人行為，而是團體合作和共同努力的結果(Sawyer，2012)。個體必須在社會實踐的參與中找到最適合自己發展并可能作出獨特貢獻的個人定位(niche-finding；Dai，2021，inpress)。少部分人成為開疆擴土的先驅，實現零到一的突破(如科學中的伽利略、繪畫中的馬奈、哲學中的維特根斯坦)，更多的人則是孜孜不倦的耕耘者(關于不同程度的創新，參見Sternberg，1999)。他們中，有些是理念的探索者、引領者，有些是技術的開拓者、完善者。因此，創新人才的培養應該不拘一格，應該鼓勵馬斯克那樣的天馬行空，也應該允許某些習慣蝸牛一般慢行的人才用自己的方式經營出一片新天地。 四、文化影響問題：超越教育范疇 按英國學者羅賓遜爵士(Robinson，2015)的看法，傳統的學校教育是“反創造思維”的。已知的技能、知識教育，相對容易見到效果，而眼界、格局、想象、猜測、勇氣作為教育目標很可能顯得空泛而無意義。Nickerson(2013，中文版)用調侃的筆調列舉了課堂教學中九種挫抑學生創造能動性的方式，其實課堂教師這些打壓創意的現象比我們想象的更加普遍。Nickerson認為，教育中防止“打壓”創造能動性，有時比“激發”創造能動性更重要。先前筆者提到了創新潛能的五大標志，其中培養個性化的思維格局和價值取向，很可能與保守的文化規范相抵牾，這就自然導入了下一個話題：個體的創新意向與文化的關系。西方傳統的心理學傾向于將創造成就歸因于個人，因而有“天才論”(Galton，1869)，筆者稱之為學術和技術的“個人英雄主義”。這種歸因往往忽略了文化的意義，因為從個體發展到創新成就，背后都有文化的支撐，包括文化對少數不同聲音的接納和包容，但更深刻的是個體在文化參與中形成的獨特品格和見地(Bruner，1996；Rogoff，2003)。廣義而言，文化是隱性的價值觀和信念體系，是默認的游戲規則，是“集體無意識”。文化和時代精神(zeitgeist)密切相關。2000多年前的“軸心時代”，500多年前的歐洲文藝復興，20世紀早期的物理學革命，以及當代以信息技術和人工智能為代表的技術革命，都是最經典的文化運動，其創新成果深刻改變了或正在改變人類的命運。創新成就的背后必然有文化根基，主要體現為文化內在的超越性、包容性和進取性三個方面。 超越性。超越性，簡單說，指的是超越世俗的精神追求。猶太文化(參見Dai&David，inpress)，百年前歐洲“索爾維會議”(SolvayConference)所代表的科學共同體，當今美國的學術高地和科技前沿探索，都富有這種超世俗的追求。這不是說世間有少數不食人間煙火而只有精神追求的人，而是說，當文明發展到一定階段，對天地萬物的追問，對人類命運的關注，一定會超越狹隘的世俗功利，達到相當程度的“功能自律”。比如，從雅斯貝爾斯所說的2000多年前的“軸心時代”對人類本質和本性的定義，到馬斯克建立“人類多星球生活”的夢想，都體現了這種超越性關切。這種超越性決定了文化話語的本質乃至科學技術的人文意涵。維特根斯坦說語言的邊界就是世界的邊界，有超越性的語言，便有超越性的情懷和境界，反之亦然。回顧中國歷史，實用理性和人倫修養決定了“道”的內涵，而科學只是致用之“術”，無法升華到“道”的高度。如何做文化破局始終是人的現代性的一個挑戰。學者朱學勤呼喚中國出現一批仰望星空的人，問題是他們是否會被世俗文化裹挾而逐漸失去仰望星空的熱情。 包容性。歷史地看，西方個人主義文化的多樣性和包容性，使創新更容易被接受，甚至受推崇。量子力學的重要貢獻者海森堡認為“科學深深植根于對話之中”。伽利略最早用對話形式呈現了當年關于天體宇宙的爭論要點。這種“認知多樣性”(cognitivediversity；見Page，2007)和多視角話語體系促進了社會的不斷進步。斯滕伯格和盧伯特對歷史上心理學和其他學術領域的反主流聲音進行了回顧(Sternberg&Lubart，1995)，他們的研究證明了對學科主流話語的質疑和批判對于理論和知識創新的積極意義。庫恩(1981)認為科學共同體中必然有保守與激進的力量，兩者均有貢獻，保持科學話語的這種“必要的張力”有助于科學進步。“錢學森之問”的核心便涉及科學探索中自由討論的寬松氛圍。可以說，沒有包容，就沒有進步。中國文化的趨同性和排他性使其包容性不足，這種傾向始于董仲舒的“罷黜百家，獨尊儒術”。在群體人格上，表現為不善爭辯甚至回避問題，害怕沖突。這些都妨礙了創新和文化的自我更新。 進取性。文化的進取性指的是文化精英對自我更新的意愿和能力，這取決于他們參與文化建設的主動性和獨立的探索精神。這種文化必然要接受乃至倡導對權威的挑戰，鼓勵對未知的探索(如猶太文化)。選拔怎樣的人才，如何確認社會精英，從一開始就是文化選擇的一部分(culturalselection；Dai，inpress)，比如“科舉”制度，或者對奧數金牌、諾貝爾獎的趨之若鶩，都反映了一種功利和趨同的心理。日本近幾十年不斷有科學家獲得諾獎，但并沒有產生什么轟動效應，這體現了文化的成熟性。另一方面，一種文化，一個社會，是否具有活力和自我更新能力，創新能否被主流文化接受是重要標志。Kagan(2002)認為創造成就的被接受都有一個從邊緣走向中心的社會過程。比如，關于“量子糾纏”的爭論直到兩位研究者因突破性的研究成果獲得諾獎才塵埃落定。“民族復興”的最有力證明是文化自我更新的意愿和能力。創新的文化氛圍應該反映在教育中對思想碰撞和平等交流的重視上，在中國，尤其需要打破學術上的尊卑有別、論資排輩的文化痼疾。 中國文化的“軟肋”。我們可以比較一下中國文化的道統和西方的自然哲學傳統。古登堡的活字印刷術發明后的五十年間，歐洲書籍出版達千萬級，成為社會大發展的重要杠桿。但早于古登堡幾百年的畢昇的活字印刷術在發明后，經書之外的書籍依然寥寥，也未引起知識大爆發和社會大變革。中國近代三百年對世界的創造性貢獻不多，不能不說和儒家道統有關。在這個背景下，筆者(Dai，inpress)比較了十五六世紀的兩位同時代人，達·芬奇(1452-1519)和王陽明(1472-1529)。王陽明的心學是對傳統儒學的重大突破，它幾乎重塑了儒學。但其學說限于倫理學和人生觀，無法衍生出達·芬奇和伽利略的“格物致知”的科學認識論和日益精密的方法論和近代技術。王陽明“格竹子”一無所獲，顯然是對物理世界的觀念有誤，他無法突破“天人合一”的宇宙觀，也沒有西方的自然哲學傳統為參照系，在這樣的語境中很難形成對竹子是木本還是草本植物的科學認識并在更深入的植物學理論中找到這種分類學的價值(比如追溯草本植物的生長規律)。反觀達·芬奇，在科學、藝術、技術等領域全面開花，成為近代數學、科學、工程學、醫學和藝術的重要奠基人之一(參見Dampier，1966)。 如果研究文藝復興的文化環境，就不能不看到達·芬奇所處時代的人文學者具有更博大的世界觀和更具超越性的進取心，以至于馬克思認為那個時代的人文輝煌數百年后人類都無法超越。最終而言，王陽明的貢獻，受限于士大夫階層的世俗地位和文化道統。時代造就了達·芬奇和王陽明這兩位文化巨人，同樣留下他們各自的輝煌、烙印和局限(Dai，inpress)。 綜上所述，創新人才的成長需要特定的有利于創新的文化土壤。營造這種土壤往往比政策和技術上的支持更為重要。有利的文化環境下，新思想、新方法、新范式會從邊緣走向中心；不利的環境下，孕育中的新思想、新方法、新范式也會夭折，有創新潛力的前沿探索者也會被邊緣化。從這個意義上說，“錢學森之問”是文化之問，也是文化之痛。如何在個人發展中有意識地倡導創新精神，提升文化的超越性、包容性、進取性?筆者認為可以作以下方面的努力： (1)在價值取向上，努力改變以生存競爭為導向的個人發展路徑，而代之以追尋生活意義、自我開拓的導向。東亞教育的普遍問題是惡性競爭和極度“內卷”。在這樣的環境里，任何“創新成就”都是社會成功的手段，而不是目的。相反，真正的個人意義感不是來自生存競爭(誰輸誰贏)，而是來自通過努力改變世界的成就感(參見Dai&Zhao，2020)。在這一點上，創新者的超越世俗的探究興趣和人文關懷始終是驅動創新的動力。假如我們無法在價值選擇上作出這個改變，假如“拔尖人才”沒有超越性的關切和積極進取的精神，而只有世俗功名的考慮，那么，無論國家意志有多么堅決，教育投入有多大，我們都無法造就出一代創新人才。 (2)在文化路徑上，我們應該創造更多“非傳統”“非常規”的成才路徑。文化路徑的建設主要體現在文化為個體發展提供的文化生態位(nicheconstruction)和發展路徑。文化多樣性取決于發展路徑的多樣性。比如，比爾·蓋茨、喬布斯、馬斯克、奧特曼都有輟學的經歷，這種經歷非但沒有妨礙他們成為科技創新的領軍人物，甚至成為他們發揮遠見和施展創造想象的重要原因。理論上，一個社會的文化多樣性，取決于認知多樣性、發展途徑的多樣性、選擇的多樣性，這些多樣性決定了創新的基本社會條件。文化多樣性的社會基礎是建立一個平行網絡結構而不是自上而下的層級管理。創建深圳零一學院的鄭泉水院士提倡打破年齡、學科、機構、地理界限的“無界創新”的人才培養模式，便是希望發揮平行分布網絡的優勢，匯集世界的資源，打造創新人才聚集高地。我們應該鼓勵各地利用各自優勢建立人才培養高地(如北京的“翱翔計劃”、西安的“春筍計劃”)，這也并不妨礙可以有國家層級推廣的項目(如科協的“英才計劃”)。眾多平臺可以互相交流，博采眾長，這有利于不拘一格地鼓勵、支持和培養青少年的心智和人格成長，進而使創新人才脫穎而出。 (3)在培養模式上，我們要改變傳授知識的模式，建立一種更有利于思想交流和碰撞的話語氛圍。多視角的對話，批判思維的激發，對元認知、元知識(比如知識理論)的重視，對學科歷史的反思，都會啟發新思維和新概念。歸根到底，創新成就不是自然而然被接受的，而是在思想市場、技術市場的競爭中被證明為更有效更有益的。重要的不是知識的客觀屬性和個人記憶，而是存在于社會主體間的不同知識信念的碰撞和激勵，如此，知識才會成為文化資本，成為文化想象活動(比如近期大語言模型引起的關于通用人工智能的討論)。信息時代的即時交流，主體性和社會性的頻繁互動，創新意念本身的主體間的傳播、嬗變、晶化，共同構成了當今的基本知識形態。社會知識建構本身的非線性發展，使得創新人才培養無法使用過去那種封閉式的“十年寒窗”的培養模式。 (4)在文化性格上，中國人的視野應該更加開闊，同時也需要更加科學嚴謹。文化性格體現在某一文化群體的習慣和偏好上，比如美國的創新體現在對未來的想象和開拓，所以有極高的原創性(比如“大語言模型”的開發)，而德國和日本的創新更多體現在設計上和技術上的注重細節和精益求精。中國文化因為不遵奉一神教而有兼收并蓄的柔軟一面(儒道釋相安無事)(見Dai&Niu，2023；Pang&Plucker，2012)，但主導社會治理的儒家德治文化有其固有的保守性，中庸和“過猶不及”的文化基調有時也會妨礙顛覆性的創新。創新成就的總體提高，最終需要文化人格上的升華(超越世俗關切和實用理性)。現代性的文化人格的形成靠的是個體成長中的耳濡目染，而不是正式教育。文化性格的改變，非一日之功，可能需要許多代人的努力。 五、實踐策略問題：反思與前瞻 上文中，筆者對創新人才的識別、培養、個體成長與文化的關系三個核心問題進行了闡述。這些問題也可以在人才教育策略層面上進行反思和前瞻。人才培養策略代表了創新人才培養的整體實踐思路和路徑選擇，一方面，它取決于理論思考(比如上文對三大問題的闡述)，另一方面，它受制于具體的現實條件，如教育資源、技術手段、社會支持等，尤其會受到現有學制條件的制約。以下五個方面是人才培養在實踐策略上需要考慮的要點，也代表了人才培養的幾個重要節點。 (一)從豐富課程到高階知識的超前推進：基礎教育階段的人才培養 筆者十幾年前開始系統接觸美國高中課程，發現其大致有三類課：(a)知識基礎類，教學以傳授為主，輔以訓練；(b)技能類課程，教學以學生的“最近發展區”為起始，通過老師提供的“腳手架”提高學生的理解水平和解決問題的水平；(c)實踐類課程，具有自主性、開放性和真實性(比如，基于項目的學習具有多學科、跨學科特點，對前沿問題的獨立或合作研究)，教學上輔以導師的指導和監管(supervision；如美國數理高中的“學生研究計劃”)。在人才發展初期，基礎類學習占據主導地位，但是，以發展興趣為主的豐富課程已經進入學校。而進入中學階段(即轉型期)后，技能類和實踐類的課程會增多。尤其是在美國的選拔性科學高中(類似中國的重點中學)，研究類課程和實習成為主導課程(見戴耘、付艷萍，2019)。如何從個性化發展和人才培養角度進行更合理的課程安排，是政策干預的重要考慮因素(關于美國的“英才教育”，參見戴耘、蔡金法，2013)。 “豐富與加速”是美國基礎教育提供的適應人才成長的最常見手段。“豐富”(enrichment)指課程內容深度和廣度的拓展，比如讓中小學生接觸更廣泛的人文、科學、藝術和社會實踐內容，而不是拘泥于課本知識，同時從小培養他們的動手能力。蘭祖利的“全校范圍豐富課程模式”(蘭祖利、里斯，2000)在21世紀初便被介紹到中國。加速(或稱超前；acceleration)是指打破學齡上對課程的限制，利用跳級或打破年級限制跨班修課的方法，讓優秀學生能更早進入高階(advanced)課程內容(Rogers，2007)。豐富和加速課程安排都是針對學校刻板一律的課程設置提出的策略，在美國小學和初中有較廣泛的應用，也獲得不少研究的支持(比如Steenbergen-Hu，etal.，2016)。當今，在美國通行的約翰·霍普金斯、杜克、西北等美國頂尖大學的“人才搜索計劃”(TalentSearchPrograms)，從初中開始在全美范圍網羅英才，為他們提供高階課程(VanTassel-Baska&Brown，2007)，這可以看作是豐富與超前學習的進一步延伸。歐洲的“人才支持網絡”(TalentSupportNetworks)則彌補了學校教育在高端人才培養上的力不從心。與美國的做法不同，歐洲中學的各類人才項目淡化了選拔功能而增強了教育服務功能(比如，學生自愿參與，各取所需)。 當教育資源足夠豐富時，人才培養的靈活性、常態化、個性化就會大大增強。如今，通過家庭學校(homeschooling)提供英才教育，在美國已經非常普遍。蘭祖利的豐富學習模式的技術平臺(RenzulliLearningSystem)能夠惠及廣大有興趣有意愿的少年兒童。總之，應該把選拔尖子、重點培養和整體提高、水漲船高看成是一個連續的人才教育服務體系(acontinuumofservices)的兩端，而不是非此即彼的選擇(見Renzulli&Dai，2003)。這個“服務連續體”能更好地在不同發展階段提供符合個人發展的基礎類、技能類、實踐類的高階課程。當工業化社會的標準化教育被信息化社會的普惠性和個性化教育取代時，學習的“豐富”“超前”也不過是兒童在某些領域早慧(precocity)的必然結果。 高中階段依然屬于筆者所謂的創新的“轉型期”，還有相當的可塑性和多種發展可能性。美國的科學高中并不是完全專業化的，如紐約市的布朗克斯(Bronx)科學高中，每個學生需要選擇五個學科作為主修方向。學生的研究實習甚至可以選擇在“文科”領域進行，如去相關報社或美國三大電視臺學習新聞專業。即使這些科學高中培養的重點是科技人才，學生的人文素養與社會領導力也始終是學校課程(如歷史和全球意識)和學生社團活動的核心內容。在一個創新越來越趨向學科融合的時代(從STEM到STEAM，人文和藝術在科技中的彰顯)，人文和藝術修養成為促進創新思維的關鍵所在。DanielPink(2006)認為，21世紀勢必是一個“右半腦優勢”的世紀，因為創新需要感性力量，同時需要新概念或概念創新(這也是“虛構”的一種)，兩者都需要“右半腦優勢”。具體說，“右半腦優勢”是六方面的優勢，包括故事、設計、整合、共情、游戲和意義。更抽象地看，古希臘的mythos(神話思維，即敘事和想象)和logos(邏輯思維，即分析和推論)，兩者在創新思維中缺一不可(Labouvie-Vief，1990)，而通識教育有利于這兩種思維的整合。 (二)基礎教育與高等教育的銜接：人才培養的一個關鍵節點 從人才的個體發展角度看，先前提及的人才發展的轉型期主要指青少年成長需要經歷的三個重要轉折：從被動接受到積極建構的學習模式的轉型，從自由游戲向嚴肅的個人興趣的轉型，從他人主導到自我導向(self-direction)的個性化的轉型(參見Dai，2021，inpress)。 可惜，這些轉型很容易被標準化教育阻斷。在中國，遭受高考和學業競爭的巨大壓力的基礎教育使許多學生疲于奔命，無暇發展自己的個人興趣。很多學生進入高校后由于并沒有學會自律而很容易迷失或怠惰，這一點即使優秀如大學少年班的“學霸”們也不能幸免(參見Dai，etal.，2015)。基礎教育的結構和路徑受到學校高度控制，缺乏個性化空間，而大學學業環境不僅難度增加，而且高度依賴內生動機、自我導向和個人自律，這導致許多學生對高等教育準備不足，大學學習出現不適應，這些都很容易讓人才不經意地流失。這方面，美國的科學高中和州長學校(或者更廣義的精英高中)提供了從基礎教育向高等教育無縫銜接的成功案例。這些學校的特點是有豐富多樣的課程、更大的個人選擇空間、必修的學生研究、全球化視野、活躍的藝術或學術社團(詳見戴耘、付艷萍，2019)。由于有機會獲得大學教授和科技孵化園導師的點撥，許多高中生對于“何為科研”“何為前沿技術”獲得了與研究生相當的浸潤和見地。類似的著眼于創新教育的教育創新，中國也有許多有益嘗試，比如，中科大少年班就是基礎教育和高等教育銜接的成功案例。中國科協主持的重點大學和中學合作培養的“英才計劃”，盡管惠及的青少年學子人數有限，但也是非常有益的嘗試，它能夠在中學階段讓一些學生在科學領域脫穎而出，符合某些基礎科學宜早出人才的理念(如數學、物理、計算機；見本文先前的討論)。深圳零一學院也在探索中學到大學一貫制的人才培養的持續有效的途徑。中學到大學的順利銜接，能保證人才個性化發展和向專業發展過渡的連續性和進一步躍升。 (三)專業化培養與通識教育：不同創新人才的不同培養路徑 在高等教育建制中長期存在理工和綜合大學的分類，而美國精英綜合大學中，有些保持純學術取向，刻意與社會保持適度距離(如耶魯大學)，有些則偏重社會應用，倡導精英大學引領社會進步的功能(如賓夕法尼亞大學)。在理工類精英大學內部，也有兩種取向：一種是直接哺育“硅谷”技術創新的“斯坦福模式”，另一種是更加超然于世的“加州理工模式”。這種精英大學的不同定位恰恰和筆者一再提及的理念創新和技術創新兩種基本形態相應。其中的內在邏輯是：與技術創新越近，越要有更直接的社會參與(如產學研一體化)，如此方能撬動社會變革；與理念創新越近，越需要更基礎更通識的自由探索，它追求的是長周期效應，而不是短期回報。理念創新和技術創新并沒有絕對的分野，從教育的角度，我們可以大致看出本文提出的五個創新層級的基本素質要求： (1)技術創新：基于知識的想象和不斷嘗試； (2)設計創新：系統思維能力和整合集成能力； (3)知識創新：深度學科浸潤和問題探索能力； (4)理論創新：高屋建瓴的能力和哲學眼界； (5)范式創新：獨辟蹊徑的膽略、眼光和勇氣。 五個類型或層級的創新，知識結構、思維方式、技能要求和想象力類型稍有不同，培養和發展路徑也有所不同。比如，越靠前，進入工程學院，采用“斯坦福模式”顯得更適合；越靠后，文理學院的自由教育和“普林斯頓模式”似乎更重要。前者以前沿新銳為主調，后者以經典厚重為基調。當今的科學和技術人才，需要很高的專業技能。許多證據表明，在這方面越早起步，成才的幾率就越大，作出創新成就的起始點也會越早(參見Dai&Li，2020，2023)。另一方面，當今社會，疏通文理的隔閡對人才的視野至關重要。歷史上，無論是文藝復興，還是20世紀初的“索爾維會議”，科學和技術的突破背后都有強大的人文精神的支撐。而在當今的科技想象力中，這種精神是缺乏的(比如，庫茲韋爾聲言的“技術奇點”)。有很多實例表明，當技術理性完全淹沒人文精神時，科技創新就會迷失方向。 (四)建制化定向培養與個性化自由發展的內在張力：創新中的傳承和革新 把專業化與通識教育再推向極致，必然會出現庫恩所謂的“必要的張力”：建制化的專業發展與不受約束的個體自由發展之間的矛盾，是創新教育中的一對主要矛盾。建制化定向培養是高端人才培養的基本模式，無論是音樂、法律、工程、醫學，還是各種自然科學與人文學科，都是如此。這種培養模式假定一個人必須要具備某個領域的基本資質方能從事復雜的創新型工作，而決定這些資質的是領域中的一批掌門人(Csikszentmihalyi，1996)。實驗科學領域依然保持著這樣的格局(如科學諾貝爾獎依然是學院派在掌控)，但是在許多設計科學和技術領域，這個模式已經被打破。比如，從比爾·蓋茨和喬布斯，到馬斯克和山姆·奧特曼，都是大學或研究生的輟學者。之所以如此，其中一個原因是高等學府的建制化教育已經越來越跟不上社會的創新需求和技術的迭代更新，另一個原因是建制性培養相對保守和學術化，和科技發展前沿存在距離。筆者之前提到，這種距離有時是必要的。但是，具有創新意識和才能的個人(比如馬斯克)更加自由不羈，他們不進入學院派體制，會擁有更有利的整合資源進行顛覆性創新的條件。當然，美國的自由和平等精神也幫助他們