超學科視域下教育技術學科發展范式研究

《教育學》2025年第11期/超學科視域下教育技術學科發展范式研究【摘要】數智時代，學科建設面臨多維度沖擊與挑戰，跨學科乃至超學科思維成為破解學科發展瓶頸的關鍵。為探索新型學科研究與建設范式，研究從“軟—硬”學科劃分和學科范式演變視角，深入探討了教育技術學科建設的經驗與教訓，指出過往教育技術學科建設誤區在于，固守經典學科范式，忽視了教育技術學實為應用軟學科、教育技術領域實為超學科問題領域的本質屬性，進而提出了教育技術的超學科發展新范式：從學科邏輯向問題邏輯轉變的知識體系重構，從方法趨同到多元共生的研究范式創新，從學科閉環到跨界流動的“雙軌制”師資建設，從專業固化到需求響應的人才培養分層模型，從理論崇拜到實踐創新的學科文化價值取向。超學科新范式的探索，不僅將推動教育技術學科的自身發展，還將對其他新興學科、交叉學科建設具有普遍的啟示意義。【關鍵詞】教育技術學科建設；超學科；軟學科；硬學科；交叉學科 數智時代的演進，使學科建設面臨著多維度的沖擊與挑戰。傳統學科分類在不同學科間以及自然科學、社會科學與人文科學間所形成的學科壁壘，已難以適配數智時代對復合型思維及系統性解決方案的需求。以人工智能、大數據為代表的數智技術具有強滲透性和跨領域性，天然需要多學科協作。在此背景下，主動突破學科邊界，實現從學科到多學科、跨學科直至超學科的跨越，成為解決復雜現實問題、推動大規模知識創新的關鍵路徑(王小棟，等，2022)。然而，對于超學科研究如何開展、如何實現真正意義上的知識整合與體系重構，目前仍缺乏深入系統地研究，實踐層面積累的案例仍不夠充分。教育技術學作為一門跨越教育學、心理學、信息技術、人工智能等多個領域的交叉學科，其建設始終深陷“領域紅紅火火，學科停滯不前”的“南國農之問”窘境(任友群，等，2012)。這一困局的深層根源在于，教育技術學界長期將教育技術學錯置于傳統硬學科建設框架之中，而對其高度動態性和交叉性的軟學科性質認識不足(王竹立，等，2024a)。并且，對其所服務的教育信息化等領域的超學科性質認識缺位，導致教育技術學研究與教學，與其服務的實踐領域嚴重脫節。有鑒于此，本文擬從學科范式演變視角，深入探討教育技術學的本質特征，提出教育技術學科超學科發展新范式，并為其他新型交叉學科發展和超學科領域實踐提供參考與借鑒。 一、學科范式及其演變 范式(paradigm)是科學共同體成員在特定學科領域內共同遵循的世界觀、方法論和工具集合，涵蓋信念、價值觀、符號概括、范例等核心要素。學科范式包括研究范式和建設范式兩個維度。其中，學科研究范式指特定學科領域內研究者共同采用的方法論框架，規定了問題的界定、研究路徑及驗證標準。其特點表現為：(1)方法論分層。包括本體論(對現象本質的假設)、認識論(研究者與研究對象的關系，如客觀觀察或主觀解釋)和方法論(具體工具，如量化分析、質性訪談等)。(2)類型多樣性。實證主義范式強調客觀觀察和量化驗證；解釋主義范式關注主觀意義的社會構建，如訪談和案例研究；批判主義范式旨在揭示權力結構和社會不平等的深層機制。學科建設范式是學科發展的組織模式和戰略框架，涉及學科定位、資源整合、人才培養和社會服務等維度。總之，研究范式驅動知識生產，建設范式塑造學科形態，兩者共同推動學科的持續發展。 學術界根據知識結構、研究方法和學科特征將學科劃分為硬學科(harddisciplines)與軟學科(Softdisciplines)(Bigian，1973)。其中，硬學科以高度結構化、系統化，且強調客觀性和可重復驗證的硬知識(如物理學定律)為核心。其知識內容相互關聯，具有較強的邏輯遞進性，呈現線性化、層級化結構特征，知識體系遵循累積性原則，知識邊界十分清晰。軟學科則由具有情境性、時效性和實用性的軟知識(王竹立，2017a)構成。其知識半衰期短、內容分散且難以形成單一邏輯鏈條，呈松散性與非線性化的結構特征(如文學中的意象分析或哲學中的倫理辯論允許不同觀點并存)。其知識多源于實踐經驗總結(如教育學中的教學反思)，其研究缺乏統一的范式而依賴敘事性表達(如社會科學對歷史事件的多角度解讀)，知識體系呈現“替代性重構”而非累積性疊加，學科邊界隨研究議題的變化動態延展(見表1)。 經典學科范式以硬學科為代表衍生出判斷學科合法性的“三獨立”標準：獨立的研究對象、獨特的研究方法和獨立的知識體系。然而，在當前的知識生產語境下，經典學科范式遇到越來越大的挑戰。例如，在氣候變化研究領域，傳統單一學科如氣象學雖能解析氣候系統的物理機制(獨立研究對象與方法)，但應對全球變暖問題需整合生態學(碳匯評估)、經濟學(碳交易體系)、政治學(國際氣候協議)、社會學(能源消費行為)等多領域知識。又如，在教育信息化領域，個性化推薦系統可能涉及計算機科學(開發協同過濾算法、構建用戶畫像模型)、教育學(制定課程體系標準、設計知識點邏輯鏈條)、心理學(分析學生學習風格、預測學習動機變化)和社會學(城鄉學生數字素養差異)等多個學科的研究。傳統單一學科建制難以承載復雜性問題的求解需求。在此背景下，從單一學科深耕到多學科協作、跨學科整合乃至超學科涌現的復雜性科學范式開始興起(王勝蘭，2019)。 二、教育技術學屬于應用軟學科 就像硬知識與軟知識之間并非存在截然的分界線，而是一個連續的漸變過程，硬學科與軟學科之間也呈現為基于認識論差異的漸進式連續譜(王竹立，2017a；王竹立，2019)。通常而言，數學、物理、化學、生物學這類自然科學學科屬于硬學科范疇；文學藝術、歷史學、教育學這類人文社會科學屬于軟學科范疇；其他交叉性學科則介于兩者之間，其學科屬性依據依照其組成成分中更多自然科學內容還是人文社會科學內容，而更偏向于硬學科或軟學科。托尼·比徹等(2008)用硬/軟(區分于方法是否嚴格)、純/應用(區分于與實踐的聯系是否緊密)將學科分為四類。從硬到軟依次排列為：以物理學為代表的純硬學科；以機械工程等技術學科為代表的應用硬學科；以法學、教育學、管理學等社會科學為代表的應用軟學科；和以文學、歷史學等人文學科為代表的純軟學科。軟學科因其研究對象與人的思想、意識、情感、立場等主觀因素息息相關，難以滿足學科評判對客觀性的剛性要求。例如，人文學科(如歷史學)與社會學科(如教育學)均與研究者的階級、立場、心理等緊密關聯。 教育技術學是一門跨越多個領域的交叉學科，既有技術成分也有人文因素。其知識體系包含兩部分：一是“硬技術”層面，涵蓋編程、數據分析這類需要系統學習的技術性知識；二是“軟問題”層面，涉及教育倫理、文化差異等需要結合具體情境靈活處理的議題(如如何讓技術公平惠及不同群體)。具體而言，編程和數據分析需要循序漸進地學習，而設計網課時為促進師生互動則需要根據實際情況隨時調整。值得注意的是，迄今為止，教育技術學并沒有自己的核心知識體系(陳明選，等，2017)，其學科特性恰恰體現在技術工具性與教育人文性的動態融合之中。 (1)在研究方法上，教育技術學既需借助數據統計等科學量化手段，也離不開實地觀察和案例分析等質性方法。需要注意的是，如果只追求數據精確而忽略師生情感互動等“人的因素”，反而可能導致技術應用與教育本質的割裂。雖然有學者主張將“系統科學方法”作為教育技術學基本研究方法(李龍，2003)，但這種方法在實際應用中往往會因難以適配教育場景的復雜性與動態性，產生“宏觀設計和微觀需求脫節”的問題，進而衍生出“空中樓閣”式的方案(王竹立，2017b)。相較之下，“混合研究范式”(量化與質性方法結合)更能兼顧技術工具理性與教育價值理性的平衡。 (2)從學科性質而言，教育技術學本質上屬于應用型交叉學科，旨在解決技術在教育應用中的實際問題，這需要雙重知識基座的協同。具體而言，首先，其能夠借助計算機等新興技術來開發智能教學工具；其次，其能夠運用教育理論來分析技術對學習的影響。這種雙重屬性使教育技術學展現出獨特價值：即“技術工具性”與“教育人文性”的深度交織。換言之，教育技術學并非單純的技術應用或理論推演，而是通過“技術創新—教育驗證—迭代優化”的閉環，實現科技手段與教育規律的深度耦合。 (3)在社會價值方面，短期內掌握編程、動畫和視頻制作等硬技能確實更具職業競爭力，但長期的職業發展更依賴批判性思維(如辨別信息真偽及其科學性)和溝通能力(如協調技術人員與教學人員的合作)。這一現象與當下職場“硬技能易迭代，軟能力更持久”的趨勢高度契合(香港中文大學深圳經管學院，2021，2022)。 綜上所述，總體而言，教育技術學屬于具有硬技術特征的應用型軟學科，其知識體系既包含技術開發的硬性技能，又強調教育場景中的人文關懷。這種復合屬性使其在推動科技與教育深度融合的同時，也面臨雙重挑戰：一是理論研究與技術應用的銜接斷層；二是對從業者跨學科綜合素質的高要求。 三、教育技術領域屬于超學科實踐領域 (一)超學科概念簡析 超學科(transdisciplinarity)作為新興的學科發展范式，強調跨越傳統學科邊界，整合知識、方法和實踐，以解決復雜問題(如氣候變化、社會不平等、公共衛生等)。它既非多學科(multidisciplinary)的簡單疊加，也不同于跨學科(interdisciplinary)的分工合作，而是追求一種更高層次的系統性融合——突破學科本身的框架，將科學知識與社會需求、倫理價值、實踐行動緊密結合(蔣穎，2021；曾育芬，等，2020；錢旭紅，2024；黃瑤，等，2016)。超學科范式下的學科發展具有以下核心特征：(1)問題導向(problem-driven)。超學科以現實世界中的復雜問題為邏輯起點，而非局限于學科理論體系。例如，解決城市可持續發展問題需整合生態學、經濟學、社會學、工程技術等多領域知識，同時考慮政策制定者、企業和公眾的需求。(2)知識共創(co-creationofknowledge)。研究者、實踐者(如企業、政府、社區)和公眾共同參與知識生產，打破傳統的“學術—社會”二元分割。例如，在公共衛生項目中，醫生、患者、政策制定者與科學家通過跨域協作，共同設計解決方案。(3)方法論融合(methodologicalhybridity)。結合定量與定性方法、實驗與行動研究、數據分析與參與式觀察等，形成靈活的方法論工具。例如，人工智能倫理研究可能同時需要哲學思辨、算法驗證和社會調查。(4)動態適應性(dynamicadaptation)。研究過程具有迭代性和開放性，根據問題情境的變化不斷調整目標和路徑，而非遵循固化的學科范式，以應對社會問題的不確定性。 (二)教育技術領域的超學科性 學科是具有明確研究對象、理論體系和學術規范的專門知識系統，而領域則是圍繞特定實踐問題形成的跨學科應用范疇(李龍，2005)。學科側重于理論構建和系統研究，領域更強調實踐整合和問題解決。一個學科的研究對相關領域的支撐力度越大，學科就越有價值；相反，一個學科的研究與相關領域的實踐越脫節，學科的價值就越低。對于應用型學科而言，在學科與領域的關系上，領域是占主導地位的，它決定了學科研究的方向；學科則處于從屬地位，應服務于領域的需求。 教育技術學以“促進學習的技術應用”為核心使命，其核心服務場域主要是教育信息化建設，此外還延伸到企業培訓、終身學習、特殊教育等領域，其研究為教育信息化建設提供理論支柱與實踐引領，教育技術學人理應成為教育信息化建設的核心骨干。然而，教育信息化領域中存在大量復雜現實問題，其復雜程度已超出傳統多學科和跨學科范疇，符合超學科的“知識重構”特征。具體理由體現在以下四個維度。 1.問題導向的復雜系統性 教育技術領域的研究起點是教育實踐中的真實問題，例如個性化學習系統開發、教育數據隱私保護、混合式教學模式創新等。這些問題具有高度的情境依賴性，需整合教育學、計算機科學、認知心理學、社會學等多學科理論，同時兼顧政策法規、倫理價值和技術可行性。例如，在設計智能教育平臺時，既要運用機器學習算法優化學習路徑(計算機科學)，又需結合認知負荷理論(心理學)和課程設計原則(教育學)，還需回應教育公平(倫理學)和數據安全(法學)等社會關切。這種復雜性遠超單一學科或簡單跨學科協作的范疇，符合超學科“以問題而非學科為中心”的特質。 2.多元主體的知識共創機制 教育技術實踐強調研究者、一線教師、技術開發者、政策制定者及學習者的共同參與。例如，在線教育平臺的迭代優化需教師提供教學場景需求，程序員實現技術功能，學習者反饋體驗，政策制定者評估合規性，最終形成多方協同的知識生產閉環。這種“學術—實踐—社會”三元協同模式打破了傳統學科研究的封閉性，體現了超學科“知識共創”的核心特征。 3.方法論的異構融合與創新 教育技術研究需靈活運用量化分析(如學習行為大數據挖掘)、質性研究(如課堂觀察與訪談)、技術實驗(如A/B測試)以及參與式行動研究等方法。例如，多模態學習分析需同時處理視頻、文本、生理信號等異構數據，涉及計算機視覺、自然語言處理、教育評價等多領域方法工具的重組；而虛擬現實教學系統的開發則要求融合人機交互技術(工程學)、情境學習理論(教育學)和用戶體驗設計(藝術學)。這種“方法論工具箱”的構建超越了傳統學科方法的線性疊加，呈現超學科特有的“方法論融合”特征。 4.動態演進的適應性研究路徑 教育技術領域的研究需持續響應技術革新(如生成式AI的突破)、政策調整(如“雙減”政策對教育科技的規制)以及社會需求變化(如疫情催生的在線教育常態化)。例如，疫情期間教育技術研究者迅速轉向直播教學平臺優化、網絡學習倦怠干預等新問題，通過快速原型開發、多輪迭代測試和跨機構協作，形成動態解決方案。這種“設計—實施—評估—再設計”的螺旋式進程，打破了傳統學科研究的靜態范式，充分體現出超學科“動態適應性”的要求。 綜上，教育技術領域的問題解決需突破學科壁壘、重構知識體系、協同多元主體并動態適應環境，其本質是對超學科范式的實踐印證。教育技術領域問題的超學科本質，決定了教育技術學科必須采用“系統思維—融合創新—動態調適”的新型研究范式，主動發展跨學科方法論工具，在解決“信息化教學有效性”等重大現實問題中，發揮技術應用和教育變革引領的雙重作用。 四、我國教育技術學科建設的誤區 與許多新興學科一樣，我國教育技術學在學科建設初期也經歷了一條“學科化”的發展路徑：即試圖采用經典學科范式建設教育技術學科。然而，經過三十多年的探索，在短暫輝煌之后，很快就陷入停滯不前的境地，與教育技術領域的日益興盛形成鮮明對比。究其根源，與教育技術學界內部長期將教育技術學按照一門傳統學科來建設、試圖滿足硬學科的剛性要求有關。過度追求獨立知識體系建構的結果，使得教育技術學偏離了“技術賦能教育變革”的核心使命，學科建設走向自我封閉之路。 (一)學科定位長期陷入“姓教姓技”的形而上學爭論 教育技術學界長期糾纏于學科定位的“教育”與“技術”二元對立，將大量學術資源消耗在抽象概念辨析而非實踐問題解決上。從1993年學科更名伊始，“雙重定位論”(教育與技術并重)與“單一屬性論”(定位于教育或技術)的爭議持續三十余年未達成共識(南國農，2013；陳麗，等，2017)。這種形而上學爭論的深層危害體現在三個方面：其一，弱化技術賦能教育的實踐導向。當學界將精力集中于“教育技術哲學觀”“邏輯起點雙重結構”等理論建構時，教育信息化實踐中“重硬件輕軟件”“重設備輕教法”等問題反而加劇。其二，割裂學科交叉融合優勢。教育技術學本應整合教育學、心理學、計算機科學等多學科資源，但定位爭議導致學科建設偏執于純教育理論演繹，甚至主張將研究對象縮窄到“教學設計技術和課程開發技術”，以劃清與其他學科的邊界(楊開城，2010)，從而喪失跨學科協同創新的可能。其三，加速學科邊緣化危機。由于教育技術學界內部始終未就學科定位問題達成共識，且對教育信息化實踐指導作用有限，2011年教育部將專業名稱改為“教育信息技術”，進一步導致學科社會認同度的降低，與蓬勃發展的教育信息化產業形成鮮明反差(何克抗，2018)。 (二)課程體系與人才培養嚴重脫節 教育技術學科長期陷入“課程大雜燴”與“專業空心化”的雙重困境。根據教育部本科專業目錄，教育技術學需融合教育學、心理學、計算機科學等領域的知識，但在實際操作中，不同院校因定位分歧或師資傾向而形成了“重理論輕技術”或“重技術輕教育”的極端課程體系。 筆者通過知網未檢索到近五年教育技術專業畢業生就業調查報告，但通過DeepSeek的深度研究功能檢索多校報告和行業分析發現：教育技術專業畢業生從事教育信息化相關工作的比例因院校和地區差異很大，從100%到40%不等；部分院校低于30%，約半數以上畢業生流向影視制作、平面設計等非教育領域。學科專任教師更是走向重理論輕應用的傳統學科發展路徑。青年教師忙于報課題、讀博士，卻疏于技術在教育中應用的實踐探索。研究問題大都來自理論和文獻，較少關注教育教學實際問題。撰寫的論文追求外在的形式與規范，內容大都是國外理論的“搬運”與“套用”，缺乏來自本土實踐的真知灼見和具體鮮活的真實案例，缺乏問題意識和解決方案，對教育教學實踐的指導性較弱，與教育技術作為應用軟學科的性質不匹配。 筆者采用DeepSeek的深度研究功能發現，近五年來，社會對教育技術專業本科生的知識與能力提出了新要求，強調跨學科知識體系(教育理論與技術融合、計算機與數據能力、新興技術應用等)、實踐與創新能力(項目經驗與產品思維、跨領域協作能力等)、職業適應性與終身學習能力(行業動態敏感度、政策解讀能力等)。相形之下，目前教育技術專業課程設置存在諸多問題：(1)傳統模塊化設計問題。技術類課程占比不足30%。(2)技術課程滯后性問題。部分院校仍以多媒體課件制作為核心內容，缺乏人工智能教育應用、教育大數據分析等前沿課程。(3)實驗室與項目資源不足問題。部分高校實驗設備停留在傳統錄播系統階段，未配備虛擬現實教學模擬環境。(4)校企合作流于形式。僅有20%的院校與教育科技企業建立深度合作(如聯合開發課程、實習基地等)，導致學生難以接觸真實項目。(5)學科定位模糊。部分院校仍以培養中小學信息技術教師為目標，但實際計算機專業學生更受中小學青睞(因其“用—修—教”一體化能力更強)等。 (三)研究范式脫離實際缺乏創新 教育技術學科長期存在“技術烏托邦”與“教育保守主義”的研究取向分裂：前者將技術視為教育變革的終極解決方案，盲目追求技術形態的先進性，熱衷于開發脫離教學場景的“智慧校園”“元宇宙課堂”等技術裝置，卻忽視教師認知負荷、學生數字鴻溝等現實制約因素，不關注真實教育效果；后者則陷入“技術恐懼癥”，將研究局限在教學設計模式、學習理論演繹等傳統領域，對區塊鏈、人工智能、大數據、元宇宙等突破性技術持懷疑態度。 為了讓教育技術學科向硬學科方向靠攏，部分研究片面強調量化研究，試圖以統計分析這種最“硬”的實證研究范式，替代邏輯思辨、個體洞察與實際經驗。不少研究充斥著大量的統計術語、數學公式和數字運算，而陷入“為量化而量化”的誤區。這種貌似非常“科學”的論文，如果不能提供有價值的信息，只得出一些常識性的結論，實質是對學術資源的低效消耗。量化研究的適用邊界在于具體的研究對象和研究內容。只有在相對客觀的事物或指標中方可使用，而在涉及主觀體驗(如學生學習動機)、價值判斷(如教育倫理爭議)等強人文屬性的內容和環境中，統計數字的解釋力未必優于基于專業經驗的質性判斷，甚至可能因數據簡化導致教育現象的本質遮蔽。 曾幾何時，教育技術類期刊對多元研究范式保持開放包容——不僅刊發教育敘事研究成果，如《大學生是如何協作探究的——大學通識課程研究性學習的敘事研究》(吳薇，等，2011)、《如何看待混合學習模式下學生學習負擔增加》(王竹立，2009)等典型案例；部分核心期刊還定期刊登學術隨筆，這類文章以“直面教育真相”的問題意識、“鮮活案例”的情境化表達，傳遞個體經驗與創新觀點，形成極具實踐價值的情境性知識，對一線教師的啟發幫助較大，方便他們在實踐中學習與參考，屬于教育現象學研究范疇，是軟學科常見的研究方法之一。卻因為被固守硬學科研究范式的人們認為“不科學”“不具普適性”而長期棄置一旁，實為可惜。目前教育技術類期刊似乎越來越追求所謂“科學性”，而忽視軟學科必備的“人文性”，其實是偏離學科本質的表現。 教育技術研究領域的研究方法教條化進一步加劇了學科危機。多數研究者固守“設計—開發—應用”線性研究范式，將教育技術創新簡化為實驗室環境下的理想化模型建構。這種“真空環境”催生的研究成果，在面對復雜教育生態時往往失效——大批花費巨大人力物力財力建成的平臺和資源，成為“數字廢墟”(王竹立，2015)、智慧教室成為“參觀擺設”，便是明證。與此同時，真正推動教育變革的“草根創新”(如年輕網民自發形成的基于開源社區的按需學習模式、家長開發的家庭教育智能助手等)(王竹立，等，2024b)，卻長期被排斥在學術研究視野之外。這種研究與實踐的割裂，使得教育技術學既未能建立起適配復雜教育場景的獨特的方法論體系，又消解了指導教育信息化實踐的學術權威性。 五、教育技術學科發展應采取超學科范式 教育技術學屬于應用軟學科，這就決定了其建設路徑應契合應用型學科與軟學科的特性，而非朝著傳統硬學科的方向發展。教育技術領域屬于超學科問題領域，教育技術研究與實踐就必須采用超學科發展新范式。 (一)知識體系：從學科邏輯向問題邏輯的范式重構 傳統硬學科知識體系，從研究基本問題出發，借助演繹與推理的手段，構建起邏輯嚴謹、呈線性層級化的知識結構。這種結構雖在理論推導上具有嚴密性，但在面對復雜多變的現實情境時，靈活性便顯不足。教育技術學應構建問題導向型知識體系(problem-orientedknowledgesystem)。該體系從研究現實問題入手，運用實踐經驗總結以及多學科融合研究方法，打造以問題為中心的動態生成的蛛網式知識結構。在教育技術實踐中，會面臨諸如如何利用新興技術提升教學效果、怎樣優化在線教育平臺的用戶體驗等現實問題。通過整合教育學、心理學、信息技術等多學科知識與實踐經驗，以及網絡教研的群智匯聚，共同探尋解決方案，進而不斷完善問題導向型知識體系。這種蛛網式知識結構更具實用性與靈活性，其有三大特征：(1)實踐生成性：大部分知識源自教育信息化實踐中的經驗提煉與技術迭代，而非單純依賴演繹推理；(2)跨域整合性：以“技術賦能教育”為根本目標整合教育學、計算機科學、認知神經科學等多學科知識模塊，按照“是什么—為什么—怎么做”邏輯構成“問題解決工具箱”；(3)快速進化性：問題導向型知識的半衰期較短，需及時根據情況更新迭代，實時納入最新理論、最新技術、最新方法和最新模式，淘汰過時的理論、技術、方法和模式。問題導向型知識體系的具體構建方法，筆者已有專文討論(王竹立，等，2025b)。 (二)研究范式：從方法趨同到多元共生的創新生態 硬學科通常具備獨特且統一的研究范式，例如物理學以實驗觀察與數學模型構建為主要研究范式，在特定的理論框架內進行深入研究。然而，超學科研究范式主張融合多學科方法論，呈現出多元化、不拘一格的特點。隨著技術的迅猛發展，對研究范式的創新提出了更高要求。教育技術學應保持對所有研究方式的開放態度，而不應自我設限，將本學科研究范式限定為某種單一模式。在實際研究中，教育研究者應突破“系統科學方法”的束縛，構建“三層研究矩陣”： (1)基礎層：教育研究者可保留教育實驗、行動研究等經典方法，開發人工智能輔助的課堂多模態數據分析，同時應特別強化質性研究范式(包括教育敘事與教學案例研究等)，鼓勵廣大一線教師參與研究，而不應局限于專家學者。同時應利用先進的信息技術和人工智能技術，探索數智教育敘事和數智教學案例研究，突破純文本敘事的局限，提升質性研究的內涵與質量。開設網絡教研平臺和開源研究社區，借鑒醫學臨床病例會診模式，結合具體問題開展網絡大討論，拉近專家與一線教師之間的距離，促進群智匯聚，解決教育技術落地中“最后一公里”難題。教育信息化方面的期刊應開辟專欄發表其中的優秀作品與討論成果。 (2)融合層：教育研究者可引入設計思維(designthinking)作為核心方法論，通過“需求洞察—原型迭代—效果驗證”閉環解決教育教學中的復雜問題。例如，在創業課程中，學生團隊運用設計思維解決社區教育資源配置不均問題。通過田野調查發現偏遠地區兒童缺乏編程教育資源(需求洞察)，團隊開發低成本可編程機器人套件，并通過社區工作坊收集教師反饋改進人機交互界面(原型迭代)，最終將開發出來的產品拿到學校中去使用，研究其效果(效果驗證)。 (3)前沿層：教育研究者可通過虛實融合技術突破傳統教育場景限制。例如，①空間重構：構建虛實聯動的學習場域(如元宇宙中的虛擬實驗室)；②認知增強：利用神經科學手段研究學習行為(如VR環境下的腦機接口實驗)；③數據貫通：實現教學全流程的數字孿生映射，教師數字分身可同時出現在多個虛擬教室授課。 生成式人工智能作為一種新型研究工具和手段，能大大提高研究效率。如前文所述，筆者利用接入DeepSeek的秘塔AI搜索平臺，采用全網搜索、長思考和研究功能，對教育技術畢業生就業現狀、社會對教育技術專業本科生的知識與能力要求等問題進行綜合分析。由于DeepSeek能快速檢索和閱讀大量的網絡公開信息與資料，并對各種不同類型的數據進行分析比較，還公布其思考的過程，其所得結論或許比傳統的通過人力對某個局部人群進行抽樣調查更具全面性與代表性。在使用生成式人工智能開展研究時，應特別注意提問方式不能具有誘導性和傾向性，同時還需從不同角度對AI研究結果進行分析與驗證，以降低被AI算法誤導的可能性。 (三)師資結構：從學科閉環到跨界流動的“雙軌機制” 傳統學科的師資隊伍，大多由本學科自主培養的碩士和博士構成，并且采用正式編制形式，使得師資隊伍相對固定。但這種單一的人才來源與人員構成方式，并不適配教育技術領域的超學科問題解決。超學科研究要求成立跨學科研究中心，發展混合型機構，實現研究者、實踐者和公眾共同參與的知識共創。建議建立“核心層+彈性層”的雙軌師資機制： (1)核心層：為保障學科基礎理論傳承，核心層師資可由兼具深厚教育信息化理論素養和豐富的教學實踐經驗的“橋梁型”學者構成； (2)彈性層：彈性層師資可按項目制動態吸納各類人才，如企業技術專家、一線智慧教育名師、數據分析專家等，形成“教育痛點挖掘—技術方案設計—效果評估優化”的全鏈條問題解決能力。 核心層與彈性層可采用“專職—兼職”“長聘—預聘”等形式進行管理。除了保留少數核心層骨干教師(有固定教師編制)作為學科發展的穩定支撐外，彈性層人員(臨時編制或兼職的教師、技術人員、研究人員)采用項目式人員組織方式。例如，在開展某個關于智能教育系統開發的研究項目時，可從校內外公開招聘相關專業的教師、工程師、技術員和碩博士研究生，組成跨學科、跨專業的師資隊伍和研究團隊。項目結束后，團隊成員可根據新的項目需求重新組合或更替，形成動態的人員配置模式，以更好地滿足教育技術學不斷變化的研究與教學需求。 (四)人才培養：從專業固化到需求響應的分層模型 傳統學科側重于培養本專業的專門人才，注重專業知識的深度與系統性。然而，教育技術領域處于技術快速迭代的環境中，對人才的能力要求更為多元。人才不僅要具備扎實的專業知識，還需擁有較強的學習能力，以便快速掌握新技術；具備創新能力，能夠在教育與技術融合的過程中不斷提出新的理念與方法；具備人機合作能力，適應智能技術在教育領域的廣泛應用；具備跨學科能力，能夠整合多學科知識解決復雜的教育技術問題。 在培養學生時，教師除了傳授專業知識與技能外，還應設置跨學科的數智融合課程(王竹立，等，2025a)。組織學生參與實際項目實踐，鼓勵學生開展創新性研究，培養學生在不同學科知識之間進行融會貫通的能力，使學生能夠適應教育技術領域不斷變化的發展環境，成長為創新型復合型人才。此外，還應構建“市場導向—能力分級”的分層培養體系(見表2)，與用人單位、學校和企業開展個性化、“訂單式”聯合培養。 教育技術專業的學生除了掌握必需的專業知識與技能外，更需要培養學習能力、創新能力和人—機協作能力等通用知識與技能。需建設“技術素養+教育洞察+創新思維”的三維課程體系，增設《批判性思維訓練》《創新思維訓練》《創新創業實踐》等公共必修課程。 (五)學科文化：從理論崇拜到實踐創新的價值轉向 在當前的教育技術學科文化中，“重理論、輕實踐”的傾向較為突出，尤其在博士生培養階段，這一問題更為顯著。博士生往往將大量的時間和精力投入到對“經典著作”的研習