大學到底為師范生貢獻什么

/大學到底為師范生貢獻什么【摘要】理智教育和智識鍛煉是大學的獨特性優勢，是教師深思熟慮的思維能力與理性完整之基礎。由于師范教育改革中的技術性、實務性、功利化取向，大學師范教育飽受批評與質疑，如重理論、輕實踐、缺技能、脫離現實要求等。思考大學到底能為師范生貢獻什么，需要厘清教育理論與實踐的關系，探究何為好教師及普遍性所需，而非局限于具體的特殊境遇下之考量。大學對師范生的培養必須立足于人的美好生活和全面發展。這意味著大學師范教育需要堅守與創新博雅教育，進行普遍性和綜合性的知識學習，提供先進教育理論體系和教育之道的學習。在大學師范教育日趨技術化、實務化、細碎化的境況下，上述做法具有正本清源之功效。【關鍵詞】師范教育；博雅教育；技術主義；實踐崇拜；反智主義 一般而言，大學承擔培養師范生或未來教師的任務。在我國，大學培養師范生，主要由師范大學和綜合性大學承擔，屬于大學教育或高等教育層次。這些大學為我國師范教育做出了巨大貢獻，培養了數以萬計的優秀教師。近年來，人們多批評大學在培養師范生時偏重理論、輕視實踐，脫離基礎教育對教師人才素養的要求。最先，人們多批評綜合性大學的師范教育，隨后也批評師范大學的師范教育。在此現實下，大學師范教育紛紛進行教育教學改革，其中，OBE理念與市場需求理論基本上成為師范教育改革的主流思想。于是，大學師范生人才培養方案中教育理論課程逐年被壓縮，技能課程、實踐課程、實務課程不斷被放大。這似乎是順應基礎教育要求的教育教學改革，然而，我們仍然有必要審問：教育理論是否要為此背鍋?理論課程是否真得太多了?大學師范教育教學改革是否要唯基礎教育要求與市場要求馬首是瞻?大學到底應該為師范生貢獻什么?又應該如何培養師范生?其獨特貢獻又是什么?顯然，這些思考具有重要的價值，又逼迫我們去問詢更為基礎的問題：何為好的教師?大學能夠為其提供什么準備? 一、理智教育是大學的獨特性和優勢 大學是人類理性的堡壘、思想的陣地，開展博雅教育，探究高深學問，從而啟迪智慧、濡養人文。相對于其他組織，大學的獨特優勢在于理智教育。這是一種基于博雅知識的理智教育，區別于我們熟識的智力教育。理智與智力的區別在于：(1)理智尋求反思與批判，而智力尋求完成與效率；(2)理智敏銳于對完整和價值的問詢，而智力則局限于高效率與具體方法；(3)理智在于斟酌、好奇、究理，智力在于掌控、調整和預測。霍夫施塔特說：“智識是心靈之中批評性、創造性和沉思性的那一面。”[1]對于諸多著名的思想家而言，理智是我們德性、幸福和美好生活之根基，離開了理智培養和理性啟蒙，美好的社會和生活的實現就難以想象。蘇格拉底最早提出了“知識即美德”的主張，使沉思生活、思考生活成為最好的生活。這種生活并不致力于如何操作，而在于提供一種更加深思熟慮的明辨。在蘇格拉底看來，唯有我們對某個事件有較完整深刻的認識，揭示出關于事物本身的知識，我們才有正確的行為。由于人類事務的復雜性和不確定性，這種理性的明智就顯得非常重要。“自知、毋過，認識自己、改變自己。”柏拉圖在《理想國》中回應并捍衛了理智生活的重要性：理智生活是最高的、最好的生活，尋求的是永恒的智慧。在他看來，理智生活不僅僅是一種靜態的抽象思辨，也是個體如何更好地行為的思考。知識在這里是一種實踐知識，促使個體靈魂改變。“知識從來就不是理論的：它是存在的改變，是美德。”[2]大哲學家亞里士多德區分了理智生活和實踐生活，并認為理智德性高于實踐德性。因為理智德性使我們思考永恒、完美、普遍，所以才能使我們了解本質，從而更好地行為。亞里士多德說：“對于我們而言，它的生活方式可謂是最好的生活。”[3]在柏拉圖所舉辦的阿加德米學園、亞里士多德創辦的呂克昂學園里，沉思、靜觀的理智生活至為重要。根據哲學家阿多的研究，古典時期的學園教育多為理性的精神操練，傳統的七藝課程皆致力于此，人們把知識、理論理解為對人性的艱難訓練，最終實現心靈的教化，成為有教養的人。“他們的話語可以采取一些精神修煉的方式去進行，其目的在于引導個人內心生活的轉變。”[4] 習慣于一種理論的生活、思辨的生活，如此我們才能確定何為正確、何為虛假，才能展現出理論生活自身的魅力和品性。知識在此被理解為“為整個人格的和諧發展，理解為生活方式，旨在‘確保一種善的生活和由此而來的靈魂的得救’”；[5]理論被譽為對智慧的向往，正是這種生活，讓個體展示了不同于俗常的特征：以對話、辯論和符合邏輯的方式探求正義的生活，探索一種更自覺、更理性、更敞開的生活。在這里，對話和辯論不是為了自我炫耀，而是為了明理與確證，被證明對于個人是有用的。在辯論中，個體學會了如何合理地進行生活選擇和事務思考；在對話中，個體將另一種觀點放入自身之中，學會了問詢更好的生活，從而使自己的生活變得活躍、有益、有效，激發更大的活力和思想火花。顯然，這種理論的生活區別于制作、設計和其他工具性的活動，具有自身內在的價值和教育目的。并且，這種理論生活和知識學習長久居于大學教育教學之核心。 盡管后來的知識發展和大學教育變革要求實科和技術在大學教育中應占據重要位置，但是，大學教育并不首先致力于培養技術和職業培訓。每當大學改革與教育實踐偏于技術與職業訓練，就會有一種強大的傳統力量扭轉之。事實上，高等教育發展歷史告訴我們，當大學越是強調實用主義、技術主義時，大學就越應該明確理智事業、高深學問的重要性。“如果大學不可避免地要卷入到復雜的社會中去的話，那么我們就既需要專業方面的高深學問，也需要研究方面的高深學問。”[6]即使像阿什比這樣堅決反對大學象牙塔觀點的人，也對大學育人的某些象牙塔取向表示支持。大學應該是這樣的機構，其目的在于對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題，“將以閑逸好奇精神追求知識作為目的，探究深奧知識”似乎是不證自明的。大學發展中“認識論主張”的思想家都力圖捍衛大學教育中理論學習的重要地位，使之成為知識探索的自律的自由的場所。哲學家懷特海說：大學之所以存在在于它在“富有想象”地探討學問中將師生聯合起來，使他們的行為產生不可言狀的潛力。[7]“政治論主張”盡管反對純粹的象牙塔，但是強調智力的優秀、高深知識的學習之主張卻被保留了下來。大學教育應該使學生關懷現實，服務于社會，但是唯有高深的學問、客觀的知識以及對社會重大問題的理性思考才能使他們更好地服務社會。大學教育使學生客觀、理性、有創見地談論、思考、明辨社會問題，用理論裝備他們的頭腦和心靈，使他們成為能夠獨立思考的公民似乎是更加實用的觀點。 大學是理智見長、理論生活見長的場所，使高等教育合法化的“政治論主張”“認識論主張”都將大學限定在理性范圍之內，即使那些批評家們也只是“更廣泛地探討了真理的可能性與多元化”。以大學的方式參與社會服務和培育人的事業，這意味著必須以理智、理論來教化和啟發學生。這是大學教育和大學生活的傳統。事實上，我們所要學習和掌握的東西遠遠超過了大學所提供的東西，無論在時間還是在空間上，大學教育都不足以涵蓋我們所學的容量和范圍。因此，大學必須探究那些在其之外不能很好訓練和掌握的學習，降低那些我們以后在大學之外也能夠很好掌握的學習及內容。通過我們的繁忙的工作、瑣碎的任務以及其他事務而無法形成的理論思維和系統理論知識恰恰是大學教育的優勢。這里并非意味著大學教育不應該關注其他方面，而是說大學本應賦予理智、理論以優先性。因為，“凡是需要人們進行理智分析、鑒別、闡述或關注地方，那里就會有大學”。[8] 縱觀大學教育，盡管不同時期多有變化，但是卻形成了大學教育固有的傳統和特性，甚至表現出令人吃驚的一致。那就是，大學教育重視心智的培養、邏輯論證的嚴密和客觀性、說理的法則而非權力的法則、廣博的知識視野。就大學一詞”university”而言，它表達著一種“超越性”“普遍性”“統合性”的視野和觀念，意味著對各種不同觀念的批判與超越、反思與澄明。在布魯貝克看來，大學的一切行為皆圍繞“高深學問”而展開，展現出一種理論研究生活之樣態，捍衛著理智生活的優先性。這種生活似乎并不在于如何行動，和人們所謂的行動生活、實踐不同，這種生活在于靜觀、沉思、思想操練與理論視野。通過大學教育，個體養成一種完整的、深思熟慮的思維能力與思維習慣，使之具有更加宏大的視野和廣闊的知識基礎，從而不再成為流行觀念的奴隸及單純的技術操作者。 二、教育理論與實踐的關系 明白了大學教育之優勢在于理論和思辨訓練，在于理性的整體發展，這意味著大學不能自廢武功，東施效顰，讓大學教育滿足于可操作性的實踐要求，或受支配于實踐崇拜或實踐主義。[9]然而，這并非意味著大學之理論教育不關涉實踐，不能提供實踐的力量。在這里，理論關涉和支持實踐的方式不同，理論需要以理論的方式觀照實踐。就教師教育而言，我們要清楚理論與實踐的關系，需要問詢大學的理論教育之于實踐到底有何種意義和作用，何以在今天的教師教育中出現“理論太多，實踐太少”之窘境。 教育理論有什么用?這幾乎是學習教育教學相關專業的學生和教師們經常質疑的問題，也是令他們困惑的問題。明顯的是，受訓醫生不會經歷到去理解接受解剖學與生理學訓練的要義何在之困惑，然而受訓教師在提及他們的教育學、哲學、社會學、心理學課程時，卻常常抱怨這些課程之于自己的實踐有何用處。要回答這個問題，我們首先需要思考教育是何種實踐。 在以往的研究中，我們更多地將教育視為一種人類的特殊實踐，致力于個體理智、精神的健全成長。這種實踐側重于對學生技能、知識的有效指導，是重視操作的更具有經驗性的、技術性導向的實踐。在這里，教育被譽為是一種專業性活動。然而，何為專業性活動?我們更多基于與醫生、律師職業的類比、相似來考慮，將專業性更多地定位為一種技術性、科學性的技能、技巧和知識。人們認為，一種專業性活動應該有經過科學證明和驗證的真實作為基礎，是一種從事應用科學知識的行動，即“無論如何，當代一個顯著趨勢為：大致以這類應用科學的觀點來理解專業景況；有鑒于此，如果不存在著類似的企圖、意圖以帶點這類‘科學’意味的方式來理解教學，可能會令人感到驚訝”。[10]如此，致力于以科學化教育教學的計劃研究無疑成為人們對于教育學科和教師教育理論的最重要要求。偉大的教育家夸美紐斯如此，赫爾巴特、第斯多惠、福祿貝爾等亦如此。視教育學科在本質上為科學化范式，能夠以技術性方式應用于教育實踐，這種看法不但鮮少受到質疑，而且成為一種風潮，并推動了教育教學研究和知識體系的大發展。于是，教育實踐更多被視為一種本質上具有規律的技術性實踐，教育理論需要進行實務性關懷，教師專業發展中首位的便是教學實務技能和能力的獲得。 基于這樣的認識，出現了兩種教育改革中的要求：一是理論研究必須關注教學實務；二是師范教育課程必須減縮理論性課程，倡導并增加與課堂教學、學校實務相關的操作性有效課程與實務訓練。那些基于思辨、分析、批判等理智性課程有時不僅不被視為教師發展的助力，而且被視為一種阻力，使學生無法更好地理解所學理論與教育實踐的關系。這些學術類、理論類課程與實際的課堂實踐的相關性如何似乎也不清晰。“受訓教師所被教導的理論，對他們而言卻經常顯得與課堂教學之實際工作扦格難入、隔靴搔癢，甚至是毫無關聯。”[11] 對教育理論的這種工具性要求已經成為一個難以質疑的普遍共識。最初，人們要求教育理論要像科技一樣提供便利的、可使用的技能、有效技術和方法。這使得教育理論以及受理論支配的教育實踐被改造為類似于技術及其應用。然而，這種技術性旨趣和改造是一種科學主義的取向，被認為忽視了教育實踐的豐富性和具體情境性。將技術、方法和技巧、技能等視為教育教學的主要特征和要求似乎是不恰當的，將此類技術性的學習完全運用于教師培訓也是令人不安的。這種教育理論并未提供對教育實踐更好的理解，往往窄化了教育實踐，而且即使那些最具技能性的教育理論，也不能確保實效。很多時候，教育實踐的有效并不完全取決于精通理論后而加以運用。理論付諸于實踐式的“實用性理論”“實務性理論”“應用型理論”盡管是必要的，是教師從事專業活動的前提，但卻不是完全的、主要的和充足的。對于師范專業教育與研習課程中應該學習些什么及其理由，理論應用性主張至少發出了嚴重誤導的信息。以前的教育家赫爾巴特、杜威等看到了這個問題，并對其進行過批評。赫爾巴特認為成為好教師需要技能之外的東西，杜威在《教育中理論與實踐》一文中提出了“教師從更成熟的經驗中學東西”“教師的知性方法——觀察、洞察與反思”等。心理學家詹姆士批評這種“技術理性”的理論應用實踐的教師教育與培訓，“片面地、居高臨下地向教師灌輸法則、原則與方法”，提供了“索然無味的學校教育實踐”。[12]盡管對教師教育的技術主義、科學主義取向產生了批判和質疑，但是“彌合理論與實踐的鴻溝”“教育理論的實踐性要求”則被進一步加強和鞏固。那些思辨性、理論性和學術性的課程在教師教育課程中遭到了更大的排斥，大學教學改革多半仍基于教學實踐類似于醫學實踐之假定。 “走到教育實踐中去”“從實踐中獲得理論”“教育實踐性知識”等流行的教師教育改革主張都致力于使理論與實踐更加緊密、統一，使理論更加實用，使理論成為實踐性理論。理論與實踐的關系愈發走向以實踐主導的理論，教育理論的地位似乎并未得到提高或改善。施瓦布、舍恩等人提出了系統的“實踐性理論”“實踐性知識”，以區別“理論性知識”“學術性知識”。“如何做”的實踐意識與實踐崇拜支配了教師教育課程、教師專業發展和教育理論研究。教師培訓和專業發展應該在實踐中進行、在基礎教育學校課堂中進行，加大實踐實訓實務課程。這帶來了兩點明顯的變化：一是將大學理論課程放置于具體的教學情境中予以重新定位，專注于理論中那些對于教育實踐有關聯的面向；一是干脆將理論降格為實踐的服務者、實踐理論，將教育理論的生產責任從專業的研究人員轉移至學校教師自身。事實上，所謂的實踐反思型、實踐應用性理論都更多地以工具化、現實性的角度來解讀實踐，過度地關注了實踐的工具性和功利性取向。[13] 以實踐規范理論，以實踐評估理論，促使教師教育培訓愈加關注具體的教學實務，局限于日常課堂和學校工作實務之中。于是，我們就看到，教育理論研究越來越細小、越來越轉向日常事務。正所謂，教師不需要知曉各種宏大的理論，而更應該關注課堂。因此，教育理論必須走向課堂，轉向具體的教學實務。實踐性知識與技能學習、鍛煉就成為解決教師教育理論與實踐問題的一種方式。伽達默爾如此評論：“在談論實踐時，我們總是開始于現代科學這樣一個基本情境，并被驅使著按照科學應用的思路思考問題。”[14] 有效的教育理論能夠顯示它對課堂教學和學校實務具有的真實關聯性、實用性，這顯然是必要的。但是，惟其如此則存在著較大誤區和隱憂。首先，教育實踐的關注絕非只涉及課堂和教學實務，也不只是涉及教育的關注，教育是一種多層面、非常復雜的、多種因素影響與制約的實踐。這種實踐性的關注無疑窄化了教育實踐，也使得理論之于實踐的重要性受到了限制。其次，關注理論的有用性、實務性是必要的和應該的，但是這種關注也存在著令人擔憂的道德和倫理問題，如人的規訓化可能被用于某種特定的目的以及蒙昧和洗腦化之嫌。再次，這種實踐性的關注將教師培訓的精力降格在具體實踐技能、策略、指導之上，窄化而非擴大教師嚴肅的智識性反思的范圍，如此明顯地降低了教師智識和教師實踐的理智水準，以致它不經慎思地支持了那些反對理論或聲稱理論無用的既得利益者，這支持了這樣的教師專業理念。根據這種理念，理論化、學術性或思辨化，或者其他規范性、原則性反思形式，與教育實踐之間的鏈接既非必須也非必要。因此，理論與理論化課程以及理智化訓練在構成專業化實踐上的地位與作用就被貶抑了。因此，一個并不懂得教育學、哲學、倫理學等普遍原理的教師并不令人擔心，不懂得杜威、皮亞杰、布魯姆等人也并不覺得有什么明顯不妥或覺得有點驚慌。但是，一名對于解剖學、生理學等懵懂的外科醫生恐怕會使眾人驚愕不已。教育實踐專業性中的理論性、知識性被大大削弱了。如是，“理論太多、實踐太少”言論也就不難理解。 可以看出，教育理論與實踐的關系極大影響著教師教育改革和教師專業發展定位。在教師教育中，彌合、平衡理論與實踐的鴻溝，使理論與實踐一致總是重要的任務。盡管不同時段理論關注實踐的角度和任務不同，但是重實踐、以實踐為主、重視理論的實踐面向與實踐效用被成功地確立下來。如此，理論與實踐的關系轉變為一種理論對實踐的服務、依從，理論致力于有效的實踐要求。重視教師教育的實踐面向與實踐訴求迫使理論與實踐聯系更加緊密，但同時也使得許多理論顯得似乎無用，理論與實踐之間人為的鴻溝加大。這種實踐性取向由于局限于具體的、實用的、有效的教學實務，往往導致教師對實踐的理解過于狹窄、缺乏深度，無法體會教育實踐所蘊含的復雜性和教師行為的挑戰性，同樣無法完整與正確地理解理論之于實踐的重要價值。 三、教師最需要的是什么 爭論的焦點也許在于教師最需要的是什么，確切地說成為一個好的教師最需要的是什么。這一問題顯然充滿了許多爭議、疑惑，也有很多時空中的差異，但我們還是可以通過分析教師行為的專業性內涵來進行一些思考。 教師行為是一種專業活動，那么專業性意味著什么?教師專業性首先意味著可以做出一種正確的判斷和行為，這種判斷與行為能夠基于某些科學的知識基礎，并且出于對學生健康成長的幫助。因此，專業性活動本身是為知識與理論所確證或論證的，而非隨意的業余性的。正是由于有了專門的知識與理論體系的保障，專業意味著有自己的獨立判斷和抉擇能力，享有自由處理事務的權利。然而，由于教育所致力于的目的或目標所要采取的方法都具有非常大的可辯論性，而非僅僅應用技術而已，所以，深思熟慮的考慮和完整嚴肅的思考才可能對教師正確的行為大有裨益。教育的困難很多情況并不在于技術性的運用，“技術性的事物不必然是困難的，困難的事物可能較為準確，因為它們既非技術，亦不受技術化的影響；事實上，……它們需要一種敏感度、經驗與良好的判斷力，以致于不在一些技術的系統中被獲得或加以整理。”[15]因此，負責任的專業抉擇，絕大部分視個人的深思熟慮與反省的情形而定。理論性是專業之為專業的首要特征，離開了良好的知識和理論訓練而談論專業，這至少在邏輯上是難以令人信服的。 專業性的另一個重要特征就是其行為的倫理特性，涉及人類的美好生活、社會和公共理性及德性發展。著名的教育哲學家R.S.彼得斯在其《倫理學與教育》中提出教師行為的倫理關涉：教師必須以一種負責任的態度對何為教育有所思考，要能夠正確區分教育與非教育活動。在彼得斯看來，教育必須遵循理智與價值的規范，問詢自身是否有助于人的價值和理智的健全成長，這意味著專業教師必須能夠對教育的合認知性、合價值性進行負責任的嚴肅思考，問詢自己所服務的目標或目的何以值當。亞里士多德說，教師要有一種實踐智慧，這種實踐智慧能夠使其在不確定的復雜的情境中做出合規律與合原則性的行為。實踐智慧又被稱之為明智，是如何在復雜的不確定境遇下做出合乎善的正確的抉擇之理智。這種實踐智慧在海德格爾看來，就是教師對自身存在和教育本真狀態的反思。事實上，在許多教育家看來，倫理性是教師行為的內在性規定，如果離開了教師專業的倫理性而談教師發展，在他們看來是匪夷所思的。顯然，這種教師專業的倫理性使教師行為更具挑戰性，使他們更能觸及到教育行為所蘊含的社會復雜性，理解好教育的困難和使命擔當。 教師專業的理論性和倫理性實質上是教師知識與美德的規定性，是教師教育性和師范性的體現，關乎教師如何做教師的實質性要求。我們常說學高為師，身正為范，足見這兩個方面的重要性。一般而言，對學生影響最大的教師也皆具此兩方面的卓越。顯然，技術性技能、知識、技巧并不足以涵蓋于此，甚至與此云泥相殊。因此，專業性不僅要求我們要體現和踐行這兩個方面，更重要的是要思考這兩個方面的內涵及其關系。通常，我們并不會將一個懂技術與技術熟練的人稱為老師，也不會簡單地將一個遵守道德、有道德的人稱為老師。唯有卓越的德性與扎實的學識俱佳，并且能夠在知識、德行上給予學生以真正幫助的人，我們才將其稱為教師。在這里，何為知識、德性，何為真正的幫助等問題需要教師進行明辨、審問。偉大的教育家陶行知先生說，教師要教人真知、學做真人，這些無疑都包含了巨大的思想和知識挑戰。 可以看出，教師專業的理論性和倫理性需要教師對自身行為及其素質有明確性認識和批判性反思。成為一個教師，不僅要知其然，還要知其所以然。如此，教師才能對自己所尊崇和遵循的教育理念、觀點抱有一種更負責任的意識，思考自己的行為是否符合教育的標準。正是由于教師專業的這種特性，成為一個教師才需要我們花費更多的時間和投入更多的精力，需要學習哲學、文學、社會學、政治學、歷史學、生理學等諸多學科知識。這里的知識學習并非只是基于這樣的考慮，即“教師要教給學生知識，自己需要有更多的知識”；而是出于對自己職業及行為進行反思、理解的知識與學識準備。同樣，教師倫理也不僅是教師的職業道德要求，更是從事一種專業性行為的倫理之思。顯然，由于教師影響學生們的思想、品德以及對未來的態度，這種倫理之思就尤為重要。 今天，教師要做“四有好老師”，有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心，要做“大先生”，要“胸懷天下”，要成為“教育家”。這些都是更高的理論和德性要求，遠非僅僅處理教學實務所能企及、涵涉。面對日益復雜與多變的教育環境，好教師要有卓越的理念和高遠的見識，要有對教育的獨特思考與見解，需要做出符合教育的適當行為。事實上，行為的正確需要思想、理論和學識的前提。平庸的教師恰恰在于將自己的所有精力局限于細小的實務之中，如同柏拉圖“教育洞穴隱喻”中那些囚徒，受人支配，目光只會盯著一個方向，缺乏判斷，以虛幻的影像作為真實。然而，不幸的是，許多教師似乎只會“低頭拉車”“跟著感覺走”，滿足于“具體的規定”，他們的教育觀建立在實用主義、技術論和功利論之上，對事實性、現實性、社會性了解太多，而對真正的人性、精神使命和本真性教育缺少終極性思考與理解。教育家馬里坦說：“對于物質、自然事實和人類事實，他們知之甚多，對于靈魂卻幾乎一無所知。”[16] 專業的發展不等于專業訓練或操練，不能用訓練價值取代教師知識與倫理的價值。然而，“現代教育學所采用的，放棄普遍的價值，而堅持主張智力操作和經驗功能。……這種極端崇拜使人類生活失去了人性。”[17]當代教師培養一種常見的偏見便是：過分相信技術和方法訓練與學習，以智力操練取代真理，以控制情緒取代智慧和勇氣，擁有知識但非解放智識，給人壓力或壓制而非渴望或激情。對于成為教師而言，專業的發展必須喚醒對理性的渴望，必須將專業的行為建立在理性反思、事業的熱情、知識的圓滿之上。如果我們將專業發展僅僅局限于具體的經驗性實務和技術性訓練，把教師的注意力和生活體驗分散到日常瑣事和教育教學訣竅之上，把工作的熱情消耗在大量的功利主義活動中，那么，追求專業發展就會成為一個可怖的圈套并令人倦怠。 今天顯然是一個“重行”“重實踐”的時代。離開了如何做與實踐談論教師專業發展很大程度上是荒謬的。但是，如何行為、如何實踐卻不僅僅是行為與實踐的事情。而且，教育實踐或教育行為本身就問題眾多，是一個迫切需要解決的“癥結”，最值得問詢和質疑，也需要明辨。然而，許多教師似乎對之保持了一種無意識狀態，不斷營造著“實踐神化”“實踐圣化”“實踐絕對化”之崇拜氛圍。行多思少甚至實踐不思，這已不是什么奇談怪論。對實踐的這種近乎瘋狂的嗜好[18]排除了對教育的其他興趣，壟斷了幾乎所有的對教育的思考。哲學家哈貝馬斯說，這是一種實踐的獨斷論、世界觀的決定論。[19]反諷的是，這種對實踐的過度關注卻導致了實踐的無知或遺忘，轉化為操作的優先性和至上性，同時培訓了只是技術意義上的教師。它表明，教育實踐不需要那么復雜的技藝和智慧、理智和理論，教師只是一個“教育實踐者”，專業發展必須注重這種實踐的“特性”。如今，這種對教育和實踐的觀念或偏見正成為教師發展的桎梏，將教師視野局限于日常教學實務。如何實踐?如何更好地實踐?無疑不是一個風風火火、熟練干活的事情。更關鍵的是，教師需要全面而深刻地理解實踐，思考何為良好的實踐，并且教師為此應做些什么。 成為好教師，需要各式各樣的人類才能和特質，需要特定的心智和智識，不應普遍地認為從事一項專業所需的才能如同技巧、技術一樣，皆可訓練而得；教師發展所需要的一些能力如愛、傾聽、關懷等，作為技巧訓練也是不合適的。由于教師所從事的事業的特殊性，它肩負著對人類美好生活、理性啟蒙和德性養成的責任，是對個人美好生活的保障，成為一個好教師，重要的便是對這些問題深思熟慮的能力和意識。 四、大學需要為此做些什么 大學教育之優勢和特點在于理智啟發和智識鍛煉，而對于成為一個好教師而言，重要的是教育之思或深思熟慮的能力。這使得大學教育與教師發展具有重要的契合度和統一性。由于理論對于教師教育觀念、價值、視野，對于教師反思、批判與認同能力的重要作用，大學教育更需重塑其尊崇理智、自由意志與理論學習的傳統，借助教學內容的理性和理論反思實現未來教師所擁有的理性自覺、精神自由、知識力量與健全心靈，喚醒或強化教師責任感、自由感、義務感和精神活力。 (一)普遍性和綜合性知識的學習 大學是一個傳授綜合性知識的場所。大學的優勢在于提供了較為豐富的學科知識，能夠使學生從不同的方面去審視人與事，從而擺脫單一性認識的局限，鍛煉深思熟慮的能力。這種教育不僅在于培育學生的智力品質，而且在于使他們能夠為追求卓越生活和偉大真理而做好準備，按照理性和精神生活的要求去行為。大學所培育的學生既不能成為受過教育的稀里糊涂的理智侏儒，又不能成為無知的、嬉戲真理的、充滿利祿之氣的精神侏儒。大學教育與知識、精神、德性方面的豐富成就相關，不只是在專業性的規則和正確的思想準則下訓練，而是真正的知識與洞察力、判斷力、理解力的教育。正是這些學習和鍛煉，能夠使未來的教師具有從事挑戰性教學的知識和理論準備。 重視普遍性知識學習是說大學應該教給學生一些相對穩固、經得起理性檢驗的普遍性的、一般性的教育知識，研究具體教育教學所體現出來的一般性特質、普遍性范疇，矯正以往師資培訓和教師教育中過于重視經驗性、境遇性或偶然性的取向。通過對普遍性的強調，一則使學生能夠將具體問題放置在普遍性的理念中去審視，使他們能夠通過這些審視提高自己的理論思維能力、深度和廣度；二是形塑學生對待知識的嚴肅態度，而不是一味地相信那些流行的“相對主義”“主觀主義”“經驗論”“體驗論”等。今天教師教育中的一大偏見是，將教育教學問題等同于實踐、經驗和工作實務問題，對教育問題的判斷與衡量往往局限于經驗和時下現實，忽視了教育教學背后所需要的理論支撐和理性明證。這往往導致了“知識與理論無用論”，導致了“理論與實踐的脫節”，在學生們還沒有認真熟練掌握理論之前就輕視、放棄、拒絕理論學習。教育實踐是有理論和思想支撐的實踐。離開了思想和理論的確保，教師很難說自己的實踐是專業化實踐。這就意味著，師范生的教育不僅是實踐實務的訓練，而且要能夠對這些實踐實務進行理論分析，使學生意識到教育理論之于實踐的重要作用。 綜合性知識學習意味著師范生需要有完整的知識結構，①并且要能夠將它們融合起來、統一起來。目前師范生培養基本按照專業類別進行教育教學，大部分學生的知識結構局限于自己所學的專業領域之內，往往容易產生“專業性狹隘”“專業性壁壘”或“專業性偏見”，造成知識學習上的碎片化。隨著專業分類越來越細，這種現象就越來越凸顯，學生們往往感受不到“非專業知識”的作用，知識學習變成了知識負擔。為此，近年來師范教育改革中增加了通識教育和跨學科學習，但是條塊分割現象似乎并未得到很好解決，融合、通識變成了開設更多的選修課。結果似乎事與愿違，各專業抱怨所謂的“主業”課程受到沖擊，并且師范類課程又顯得相對雜亂、愈加碎片化。針對這一點，綜合性知識學習強調知識的完整性和融合度，重視教師知識的結構與次序，如此就使不同的知識統合起來，幫助學生弄清楚所學的特定知識與其他更為普遍的高級學習領域之間的關系。這樣，為了獲得更高級的知識學習與進行創造性活動，不同學科課程將有力地聚集在一起，它們的價值、目的就得到了確認和檢驗，通過這種方式，“每一門學科的知識就得到了深化，獲得了活力”。[20]此外，綜合性知識學習還能夠使學生獲得一種綜合性視野，彌補自身專業之不足，使他們對教育問題的思考更為全面、綜合、圓通。 (二)先進教育理論體系和教育之道的學習 要成為好的教師，行為要有專業性，先進的教育理論體系和教育之道的學習是為必然。要高質量發展教育，一個重要前提就是要有先進的教育理論，要有卓越的為教之道。大哲學家康德有句名言：沒有內容的思維是空洞的，沒有概念的直覺是盲目的。教育家斯賓塞也說過，真正的教育只有真正的理論家才能完成。如果一個教師缺乏系統的理論，不會利用理論去思考教育問題，那么他必然是膚淺的教育者，而一個膚淺的教育者那將是多么可怕的稱謂。教育哲學家彼得斯認為，大學教師教育需要從師資培訓走出來，提高教師的專業理論素養，提升他們對教育教學問題的理論反思與理性討論。在他看來，教育哲學、教育社會學、教育史是大學教師教育最重要的支柱課程。教育哲學和教育社會學教授學生教育理論知識、理論探討，教育史則教育學生尋繹為教之道、為師之理。 今天，我們批評大學師范教育多于理論，不能教育學生良好的實踐能力。其實這只說對了一部分。大學師范教育的確存在這樣的現狀：充斥了許多用途不大甚至過時的理論，并且無法使學生理解這些理論對于教育實踐、對于教師的價值。但是，這恰恰說明教師教育最缺乏的是那些真正有價值的先進的教育理論，無法在學習中知理論、懂理論和用理論。不是我們理論太多了，而是真正的理論太少。學習先進的教育理論體系，首先就是要超越將理論等同于技術應用的傾向或偏見。教師教育理論不僅包含了實用性技能知識，更包含了對于人性、心靈、精神成長方面的內容，亦包含與教育密切相關的領域如社會、政治、文化等方面的知識。教師是人類靈魂的工程師。離開了對于人性、靈魂的理論學習，不去詰問人的本質與命運，我們就會錯誤地理解或漠視那些真正的價值，也就很難被稱為好的教師。其次，大學必須提供前沿性的研究成果以及多樣化的優秀理論，幫助學生提高理論素養，使他們能夠掌握理論前沿動態，反思并完善自己的知識體系，促使他們思考何為好的教育。最后，先進教育理論體系學習并不是某種時髦的教條、有效的偏見的重復，大學教師教育需要提供“什么是先進”的健全判斷和實質性幫助，將人類關于好教育的思考呈現給學生。 道之所存，師之所存。教師存在體現了一種道統、師道，是師與道的統一。教師不僅是一個有知識、接受過教育的人，也是以文化和道德為基礎，表現出一種文化傳承、理想信念、高尚情操和崇高人格的角色。教師在很多時候并不完全是一種職業，而是一項事業、志業和使命。如果一個教