道德還是倫理？-教師道德時代困境的精神哲學探究

/道德，還是倫理——教師道德時代困境的精神哲學探究【摘要】教師與道德之間有著天然的聯結，但屢屢發生的惡性師德事件使教師道德陷入無法克服的困境之中。一般而言，我們傾向于對師德問題進行“道德”的理解，從而用“道德方案”尋求問題的解決。然而，無論是制度的力量，抑或是教師個體的道德良知，都難以在根本上改變當前的師德狀況。我們無法單獨依靠“道德”走出因“倫理”之殤所引發的師德困境，只有“倫理”的觀點才能為教師道德提供價值合理性的終極根據。但普遍性的倫理需要通過個體化的道德來獲得其現實的形式，也就是說，當前師德問題既不能單純地求助于道德，也不能單純地求助于倫理，倫理優先、“倫理—道德”一體的精神哲學之路才是師德重建的應然之則。【關鍵詞】師德；道德困境；道德偽善；倫理實體 “為師之道，端品為先”，德性承繼著中國民眾對教師的基本認知，它根深蒂固地存在于傳統之中，并植根于民眾內心深處。然而，自進入現代社會以來，人類便在“理性的癲狂”中開始了個體的精神漂泊。于是，無論是作為整體的教育，還是作為個體的教師無不陷入“理性牢籠”之中，生活日益走向了個體化的自我關注。對部分教師而言，不是對學生的關心、不是對職業的熱愛，而是基于工資、職稱、職務、名望等個體利益的“合理化”算計成為其道德行動的最終根據。在此背景之下，雖有政策文件的嚴格規定，但收受禮金、有償補課、論文造假等各種違反師德規定的惡性事件依然層出不窮，時時見諸報端。這種基于個體利益的道德褪變極大地損傷著教師的道德形象，同時也極大地動搖著民眾對教師道德的信任根基。時至今日，中國傳統中“教師”與“道德”之間的那種近乎“天然”的聯結正在被打破，“師德問題”日益演變為一種具有重大社會影響且難以克服的時代頑疾。面對教師道德的時代之困，我們習慣于從“道德哲學”的視角對問題進行“道德”的審視，而忽視了道德問題的倫理根源。尤其是在“道德哲學”取代“倫理學”、“道德”僭越“倫理”的時代背景之下，倫理逐漸遭到遺忘。其實，“道德哲學”與“倫理學”不只是名稱上的不同，還暗含著各自側重點的不同，前者偏向于道德，而后者則側重于倫理，因而總是不可避免地陷入“或倫理或道德”的偏見之中。然而，在黑格爾看來，“倫理”和“道德”并非是相互對立的一對范疇，它們只是“精神”發展的不同環節而已。于是，面對倫理與道德的歷史糾結，黑格爾用“精神哲學”概念鑄就了彼此之間的和解之路。本文將以黑格爾的“精神哲學”為根基，結合中國傳統倫理資源探索走出當前教師道德困境的理論方案。 一、師德困境的“道德”方案及其偽善后果 網絡的普及，尤其是自媒體時代的來臨，使“任何一位教師的任何一次不道德行為，都有可能被視為這一群體的不道德行為”①，從而被民眾視為是教師群體道德的時代性式微。于是，教師道德的時代病癥也就很自然地被認為是因為當今社會中教師個體的道德蛻化。基于此，從政府到學校再到教師自身都力圖從“道德”的立場尋求師德困境的救贖方案。 一般而言，政府或學校介入師德建設的形式通常是以文件的形式對教師具體的道德行為予以明確的要求和強制性的規范，即通過道德的法律化和制度化來改變當前的道德困境和教師的道德形象。道德法律化是“國家的立法機關借助于一定的立法程序將那些全體公民都應該而且必須做到的基本道德要求上升為法律的活動”。②其基本學理邏輯在于這樣一種認識：即道德作為“應當”的勸誡性和引導性的價值規范，只對那些愿意遵守的人有意義，道德的有限性使僅依賴自律并不能達成社會秩序的目的，因此他律就變得必要。但法律畢竟不同于道德，盡管都是一種普遍的規范，但道德的形式是“應該”，而法律的形式是“必須”或“禁止”；違反道德的后果是輿論的譴責和良心的不安，而觸犯法律的后果則是刑事處罰。因此，道德法律化只能局限在最為基本的道德要求，即是一種底線的要求。而且，一項道德規范要想被確立為法律規范并不容易，它往往需要嚴格的立法程序。 然而，現在在道德法律化的基礎上，衍變出另一種形式的道德強制，即教師道德制度化，道德制度化的過程是將師德條目轉換為政策文本的過程。因此，師德制度化總是與教育部、教育廳、教育局等教育行政組織相關，它以行政強制的方式使師德成為教師必須遵守的政策規定。而且因為其強制性和權威性而成為我國教師職業道德建設的重要途徑，并對我國教師道德發展產生極大的推動作用。 師德制度化過程同“師德法律化”一樣有著一定的程序性規定，但相較于法律則要寬松的多，也正因此，師德制度化總是潛在地蘊含著一定的道德風險，尤其是在學校層面，因為在學校這一層面政策的形成往往缺乏更為有力的約束和監督機制。嚴格說來，道德制度化并非新鮮事物，從教育部到地方教育行政部門先后發布過無數的師德文件，但像今天這樣在全國范圍內各高校和中小學針對教師道德進行嚴格的制度化管理則只是近些年的事情，甚至每個學校都制定了相應的《教師管理條例》。道德處罰的力度越來越強，被制度化的道德內容也越來越多，師德面臨完全制度化的風險。制度雖然不是法律，但卻有法律的功效，它與法律一樣，同樣強調“必須”和“禁止”，同樣對違反師德的行為進行處罰，只不過用“行政處罰”代替法律的刑事處罰。師德制度化最為顯性的后果在于師德由“應該”演變為“必須”，行動不是因為內在的善良和人格的高尚，而是出于對后果的恐懼，從而使道德行動的理由發生了逆轉，教師更多考慮的是什么是禁止的，而不是什么是應該的。但事實上，“一系列強政、一條條紅線似乎并未從根本上解決師德失范問題”，③道德在本性上應該是自律的和自決的，只有自決的理性存在者“意志的觀念才是普遍立法意志的觀念”④，從而才是具有普遍效力的道德。制度化使師德完全成為他律的道德，教師道德行動只是源于無條件的遵守。 他律固然必要，但這種超越底線、缺乏邊界限定的制度化的師德規范，不僅沒有在根本上改變教師的道德狀況，反而在善意的期待中塑造了一批偽善的道德人格。當部分教師的全部道德行動均是基于“他律”的道德強制，自我便完成了對自己道德意志的背叛，表面看起來道德的行動只是一種“被迫”的結果，它是“我”通過侵犯我自身的道德信念而將我的行動表象為善的，從而偽裝成為權力部門所認可的道德表象。部分教師之所以會如此行為，是因為師德制度化潛在地表明教師正逐漸處于一種不被信任的社會氛圍和制度環境之中。生存的本能和發展的愿望使他們不得不去迎合公眾的愿望和制度的要求，所有的行為不是源于精神的指引，而是因為我必須如此，以便更好地融入現實的生活秩序之中，從而確保自我的職業生存和盡可能的成功體驗。 師德制度化的確為教師的道德行動提供了合法化的根據，但與此同時也使師德滿足于“行動符合規范”基本要求，從而使道德失去了精神的意義。制度規定的過于精細，便會讓道德失去意義。道德的目的不是我們表面的秩序，因而，不是通過強制來制造出“道德化”的行動，而是要讓其成為個體的內在需要，并使個體在道德的行動中獲得一種內在的安寧。也就是說，師德困境的道德救贖不能僅僅局限于各種文件的頒布和外在性的制度強制，還必須同時關涉教師的內在心靈，讓教師將其行動的道德依據從外在的制度要求轉向自我的“良心”驅使。 于是，不同于政府、學校的道德法律化和道德制度化，教師試圖通過轉向自己的內在良知來完成師德困境的道德救贖。 良心直接源于一個人希望做好人的道德需要，因此在良心中總是包含著“行為是否合于道德”的價值判斷。但這一判斷既非源于純粹客觀的外在規定，同時也并非完全主觀的道德想象，而是源于個體對“道德真理”的主觀確信。也就是說，良心雖是發自內心的本性要求，但卻有自身的“真理”依據，因此是義務(客觀)與行動(主觀)的直接統一。 然而，良心并非絕對可靠，良心天然地包含著惡的可能性。如黑格爾所說：“良心如果僅僅是形式的主觀性，那簡直就是處于轉向作惡的待發點上的東西。”⑤這種惡不是暴力、不是屠殺，也不是教師對學生公然的羞辱、傷害，它同樣以“偽善”的形式表現出來，且表現為兩種不同的形式。第一種形式的偽善是教師為自身的行動尋找客觀的根據和好的理由，從而使良心得到安慰。這一理由可能是民間的道德習俗，可能是道德權威的信念，或者是一種學校當中普遍盛行的做法，或者只是一種外在的命令。但無論如何，這些理由足以使教師“心安理得”，而不用承擔任何的道德責任，也不用承受行為后果所帶來的良心上的不安。第二種形式的偽善便是在良心上追求動機性的善。但在多數時候，往往只是通過對善的主觀規定來發出行動，甚至將自我的主觀意見“宣示為法和義務的規則”⑥并被普遍化道德行動的理由，堅信“在行為中所抱的善良意圖以及我對這一點的信念，就可使我的行為成為善的”。⑦事實上，這種情況在部分教師的教育生活中并不罕見，以“為學生好”的名義而做出不符合道德要求的行為。即便因為自己對學生的不道德行為受到懲罰，他們可能依然認為自己并沒有主觀上的惡意，而毫無悔意地堅持自己的主張，甚至“覺得自己在干最好的事”。對此，黑格爾說：“只說不做是一種偽善，而把說的和想的現實地做出來，哪怕洪水滔天也在所不惜，認為這一切都是必要的、善的，這是另一種更高的偽善。”⑧ 師德困境的“道德”方案，要么求助于制度，要么求助于良心，但無論是外在性的制度還是內在性的良心都未能使教師道德走出時代性的困境，反而誘發著道德上的偽善。事實上，教師盡管在直接性上局限于與兒童的教育關系，但教師借助對兒童的教育養成而不斷塑造著自身與社會、與國家的倫理關系，從而完成教師與社會、與國家的倫理一體性。換言之，教師的工作性質使其必然地處于與社會、與國家的倫理關系之中。這就意味著，當前的師德問題本質上不是個體性或群體性的“道德問題”，而是一種“倫理性問題”，是教師群體與社會、國家等整體之間的倫理關系的變化所誘發的倫理性危機。⑨這種倫理危機的本質在于部分教師逐步放棄自身與整體的關聯意識，轉向個體的自我關注，并將自我持存所必須的物質條件和成就意識作為努力的方向，從而斷裂自身與國家和社會的實體性聯系。自此，教師生存價值和生活意義設定的規范基礎發生了根本性轉換：即用個體的自我關懷取代教師本應承擔的社會責任和國家使命。這種意義和價值的轉換，顛覆了教師工作的正當性根基，教師不再是傳統意義上的“謀道者”，而是現代社會中的“謀食者”，謀道還是謀食取決于基于社會和國家的公共意識、公共精神是否最終成為教師的“群體心靈”。 二、師德問題的“倫理”道路與教師的“優美靈魂” “倫理行動的內容必須是實體性的”⑩，黑格爾誡命般的話語在警醒著我們可能正在走上一條錯誤的道路。這一錯誤不是問題解決的道德路向的錯誤，而是道德對倫理的遺忘，以及道德與倫理的分裂。師德問題的倫理本性注定了它不可能在個體膨脹、實體消亡的時代單獨依靠“道德”走出因倫理之殤所引發的師德困境，離開了倫理的道德必然是“永遠無法成為‘實然’的‘應然’”(11)。也就是說，我們必須以倫理的方式對其進行把握，必須從教師個體與民族、國家等實體的關系層面對其進行解讀和說明，離開國家等倫理實體，師德必然演變為“無規定的價值思辨和道德抽象”(12)。對此，黑格爾曾言：“德，毋寧應該說是一種倫理上的造詣。”(13)也就是說，“道德”必須被倫理地理解，我們必須以倫理的眼光來審視師德。 但“倫理”究竟意味著什么?為何“倫理”的退場構成了當今教師道德困境的真正源頭? “倫”在中國文化中一方面具有“實體”的特征，個體始終處于倫理實體之中，如家庭、家族、民族、國家等，即所謂的“居倫”；實體是人的精神家園，“居倫”就是守望“倫”的家園。另一方面“倫”具有普遍的特性，它通過個體在實體中的份位規定了個體與實體的普遍關系。簡單地說，“倫”的意義就是個體在實體之中依據自我的份位承擔相應的義務，從而達成普遍的秩序。而構成這一秩序地規定的便是“理”。“理”的本義是“治玉”，玉為“石之美者”，但其天然狀態乃是“璞”，因此需要通過“治”使玉之美得以顯現。同時，玉石紋理細膩邃密，故治玉時需循其“紋理”精雕細琢。“倫”雖然為人之行動規定了秩序，但卻是未琢之玉，是基于自然性的血緣、宗親等形成的自發秩序，因此還只是人們對人倫關系的一種樸素認識，需要對之雕琢，從而使這種原初的意識轉化為人倫之理，“理”就是“倫”的規律化和真理化。 因此，倫理的本義就是人們在實體之中依據其內在的規定和必然規律進行行動和生活的秩序。它所要面對的不是人與人之間的“人際關系”，而是個體與實體之間的“人倫關系”，其目的在于實現個體性的“人”與實體性的“倫”之間的統一，并使個體在與實體統一的辯證運動中完成自身的倫理教化，從而實現倫理規則的觀念化和內在化。 倫理的實體性意味著教師始終處于與他人的共在狀態，他所要面對的問題不是“我應當如何行動”的道德問題，而是“我們如何在一起”的倫理問題。教師所遭受的社會困境和道德責難反映的是教師職業所面臨的倫理困境，是教師生活的個體化和去精神化。在道德成為強勢話語的今天，日益形成了道德對倫理的僭越，從而造就了原子式地探討倫理的現實。黑格爾說，對倫理的考察總是存在兩種不同的觀點，“或者從實體出發，或者原子式地進行探討，即以單個的人為基礎而逐漸提高”。(14)原子式的倫理觀本質上是道德的觀點、個體的觀點、主觀的觀點，它“只能做到集合并列”，因而缺乏精神的根基。這也就是單純的人際關系并不構成倫理關系的原因，人與人之間的關系只有與實體性的“倫”發生關聯，從而使自身始終以實體為指向，成為普遍的和整體的，才是倫理的關系，才會被賦予精神的意義。只有在實體中，教師才能避免被作為原子化的沒有精神的個體化存在，只有當倫理的實體成為教師行動道德性的判斷依據時，行動才具有倫理的屬性，才能獲得其現實性。 教師必須意識到自己的實體性，實體感是一種家園感。就現實的直觀感受而言，教師一方面作為家庭的成員處于家庭的實體當中，另一方面是學校的員工，又處于“學校”的實體當中。但在“后單位時代”，“單位”對個體生老病死的倫理關懷已逐漸消失，成員之間的倫理凝結正逐漸被打破，它所具有的實體性已經終結。對多數人來說，“單位”已經演變為一個謀生的手段和自我價值得以實現的場所，工作和生活出現了分離。相比較而言，家庭更像是一個倫理的實體，只有在家庭中個體的“單一物”與實體的“普遍物”之間才實現了真正的統一。在家庭中，每個成員之間充分信任，每個人的行動總是從家庭整體的福祉出發，整體的改善又是為了每個成員的幸福。 然而，家庭雖然是一個有著牢固的倫理聯結的實體，但作為整體，作為社會、民族和國家的元素，卻可能是一個不道德的個體。家庭的倫理精神是“愛”，但這種愛局限于家庭成員內部。家庭在本性上是“為我”的和自私的，一旦走出家庭其原有的倫理性便不再發揮作用，“子為父隱，父為子隱”的倫理情景直觀地呈現了“家庭倫理實體”同時可能是一個“不道德的倫理個體”。這就意味著，家庭作為最基本的倫理實體，雖然能成為教師的心靈歸屬，卻難以為教師提供更高層次的精神依戀。因此，教師屬于家庭，但卻不能將自身局限于家庭，而必須走向更高一級的倫理實體——民族和國家，只有在民族和國家中才能在真正意義上使倫理的實體同時成為道德的個體，也才能為教師鑄造安放心靈的精神家園，并使教師成為普遍的精神象征。 普遍性是實體內所有人的公共本質，其中國話語是“公”。“公”總是與私相對，意味著教師必須超越自我之私、家庭之私，而走向民族和國家，從而成為民族和國家的公民。這里的“公民”是被賦予了精神本質的倫理公民，而不是具有一國國籍從而被制度化地自然賦予的政治公民，政治身份更多的是一種符號，尚不具有倫理的意義和精神的氣質。政治公民強調的是“公”對“民”的承認，而倫理公民的本質在于“民”對“公”的精神氣質的倫理認同。(15)教師的神圣性不在于其政治公民身份，而在于其作為“民”對于民族和國家精神的認同。倫理之于公民不僅是一種條件性的資格，而且是一種存在的方式，倫理實體就是要通過普遍性的倫理之“公”造就個體性的道德之“民”，“民”因分享“公”之普遍性而成為精神的存在。人“只有成為一個民族的‘公民’，才具有了‘精神’，才可能是一個真正的人”。只有“從家庭里走出來成為民族的公民才是一個自然人覺醒的標志”(16)。 公民的倫理理解使其具有了精神的品性，但教師并非一般意義上的公民，不是商人、小販，不是農民、工人，進入教師角色就意味著進入民族和國家的倫理實體之中，進入到與學生共在的公共生活之中。一般公民雖然同樣分享著民族的和國家的精神品性，但這種品性要么只是職業性地被把握，要么尚處于潛在的狀態，或只是一種朦朧的意識。而教師則必須完成對民族、國家等實體精神的主觀意識和自覺把握，民族精神和國家精神只有在教師身上才能獲得最充分、最完整的彰顯，這不是某個教師的境界高尚，而是教師職業內在的高尚。倫理對普通人是一種存在的方式，對教師則是一種志業，或者說教師須以“倫理為業”。“公”或倫理普遍性是教師的內在精神品性，也是教師神圣性的全部根據，教師職業不是為了某種短暫的功利目標，不是為了自我的私利，而是為了民族精神的發展和延續。教師不是要塑造知識的個體、道德的個體和工具化的個體，而是要以公共精神塑造有靈魂的個體，使其在實體的認同中完成倫理的教化，并回歸實體的精神家園。 教育生活是一種公共生活，其精髓就在于讓我們倫理的“共在”，在于讓“我”成為“我們”，從而獲得一種共在的倫理意識和家園意識。因此，教師道德困境的倫理道路找到了師德問題的真正源頭。但與此同時，我們也必須意識到，這樣的師德無非是黑格爾式的“優美靈魂”，它“孤芳自賞，靜觀自己的純潔，不采取任何行動，只在語言中表現自己”。(17)因為單獨依靠倫理無法使構成單個人的公共本質的精神獲得現實的形式，普遍性的倫理只有通過個體化的道德才能獲得其現實的形式，單獨的倫理雖然美好，但無非是一個美麗的幻象，無法將這種“倫理理想”轉化為教師現實的道德行動。 三、倫理優先、倫理道德合一：師德建設的精神哲學之路 師德困境的道德方案以“制度”和“良心”的方式為教師的道德行動提供了或外在或內在的根據，從而成為師德建設的重要環節。然而，它只是把道德視為純粹個體性的行為，而沒有對其進行倫理的把握和整體性的審視，從而不具有任何精神的意義，因為“精神”只能是實體的精神。其結果必然是使師德演變為外在于心靈的道德條目或完全陷入主觀的道德確信，從而引發偽善的道德后果。師德困境的“倫理道路”顯然更為接近問題的實質，它意識到了道德問題的倫理根源，并通過倫理的實體性和實體的精神性而使外在化的道德條目走進教師的內心深處，通過個體對實體的倫理認同，而使實體精神成為個體的內在靈魂。然而，個體對實體的精神分享還只是“意識”層面的，還沒有成為個體的“意志”，還沒有見之于“行動”，因而不可避免地面臨著“現實性”的難題，無法在根本上化解教師道德的時代之困。 很顯然，無論是道德還是倫理都是對師德問題的片面理解，道德離開倫理便會失去其精神根基，成為無根之木，而倫理離開道德便喪失對現實的改造力量，成為空中樓閣。對此，樊浩先生的一段話深刻而形象地指出了“道德”與“倫理”在這一過程中所應承擔的角色：“道德終究只是一個當紅，準確地說是被捧紅的光鮮明星，倫理才是在決定劇情的主題及其演繹的萬種風情之后功成身退的導演或編劇。處于鎂光燈下的是道德，將道德送到鎂光燈下的是倫理，道德是演員，倫理是導演和編劇，這是精神世界的獨特風情。”(18) 這就意味著，不是倫理、不是道德，倫理優先、倫理—道德合一才是走出教師道德困境的不二選擇，只有在精神哲學的視域下才能真正走出師德問題的“倫理—道德”悖論。黑格爾“精神哲學”的精髓在于個體與實體的統一，因此所謂精神哲學的視角就是要放棄單純道德或單純倫理的方案，對道德和倫理給予精神性的理解，讓個體性的道德與實體性的倫理獲得內在的精神統一。精神哲學方案通過將道德和倫理視為走向現實道德行動的不同環節，而讓倫理和道德在“精神世界的舞臺上”承擔起各自“編劇”和“演員”的角色使命，并在“倫理—道德”的價值譜系中走出困境，完成教師道德的精神重建。 然而，當倫理的編劇已經就緒，道德作為演員要如何才能演奏精神世界的獨特風情?倫理雖是根本，但終究只是幕后的力量，它需要通過教師個體的德性得以現實的呈現。 在中國語境中，道德的本義乃是因“道”而“德”，“道”相對于“德”具有更為根本的意義，故孔子言“志于道，據于德”(19)。教師的精神使命就是在人心惟危的世界堅守道心，“惟精惟一，允執厥中”(20)，始終守道、憂道、衛道、傳道、弘道。事實上，師德困境雖然根源于道德對倫理的遺忘，但在直接性上則表現為“師德”對“師道”的僭越，在于“離道而言德”。那么，究竟何為“師道”? 根據蕭承慎教授的考證，“師道”一詞一般包括為師之道、尊師之道和求師之道三種義項，但“師道之重心，在為師之道”(21)，時至今日“為師之道”依然是我們對師道概念的基本認知。然而，隨著“師德”概念的盛行，師道越來越與教學活動相關，并將“授業解惑”視為師道之根本體現，從而傾向于從知識和方法的層面理解師道，教師之“道”日益向教師之“術”演變。(22)然而，這只是對師道的片面理解。孟子言：“仁也者，人也。合而言之，道也。”(23)對此，韓愈在《原道》中進一步指出：“夫先王之教者，何也?博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道。”(24)因此，所謂“師道”不是“法”、不是“術”，而是“仁義”之道，是為人之道和立人之道。無獨有偶，日本“師道”首倡者山鹿素行同樣認為“師者，志也”，“志者，盡人之道也”，所謂“師道”本質上乃是“人道”。“師道”的“人道”本質使其在根本上異于“師德”。對此，陳桂生先生指出，“師德”與“師道”乃是對教師的兩種不同要求，同時也是教師對自身的兩種要求，“前者涉及為什么當教師的問題，后者屬于當合格教師的問題”，因此，師道在價值上構成了師德得以可能的前提和基礎。(25) 不過，師道雖然比師德更為根本，但“倫理”才是它們兩者的共同根據。也就是說，作為“人道”的“師道”之所以可能正在于“倫理”。孟子說：“人之有道也；飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫。”(26)因此，“教以人倫”乃是實現“人之有道”的途徑，“人道”需要借助于“人倫之教”方得以可能，同時，實現“人道”就意味著回到人倫實體。 孟子的“人之有道也……教以人倫”體現的是倫理的第一性或優先性，“倫理”既是“道”的前提，也是“道”的目的。同時，“道”如果“足乎己無待于外”便成就了個體之“德”。因此，道德必然是因“道”而“德”，“道”是“德”的根據，“師德”體現為“師道”精神的個體化，從而，“倫—理—道—德”構成了認識和理解“師道”的價值生態體系。如果說“倫”和“理”體現的是一種人倫關系的認識和真理(27)，“道”則是倫理真理的規范化，“理”向“道”的轉化是規律向規范、真理向價值的轉換，因而是思維向意志的轉換。師德困境的倫理方案之所以缺