概念研究為什么重要？-構筑教育學建設與發展的概念基石

/概念研究為什么重要?——構筑教育學建設與發展的概念基石【摘要】概念研究之所以重要，在于它通向“理論”。概念研究的重要性，來自概念的重要性：“概念”是基礎研究的根基或基石，“概念”演變是學科發展的動力源泉，“概念”潛藏了前提假設，“概念”體現了思維方式，“概念”包含了多元復雜關系。要更好地推動概念研究，需要更加關注思維方式、新興學科或交叉學科、融通轉化、貢獻能力和概念誤區?！娟P鍵詞】概念研究；教育學；思維方式；學科發展 一、如何破除“概念研究”的成見? 伯特蘭·羅素(BertrandRussell)曾言：“每一個人，無論去往何處，都會被一朵予人慰藉的信念之云圍繞著，云朵隨他而動，仿佛夏日的蒼蠅”(索維爾，2023，扉頁)。在理論的天空上，這朵信念之云，就是概念之云，它無時無刻無處不在。概念研究為什么重要?這是一個長期被忽略，乃至被遺忘的問題。作為教育基本理論研究者，對于教育學的原理性關切和概念性關切，是自身理所當然的使命與責任。在游歷概念長河的歷程中，筆者所秉持的對“教育基本概念”的重視、挖掘和凝練，背后賴以支撐的是“概念敏感”“概念意識”和“概念自覺”。然而，并非所有人都有同感，與之相反，隨處可見的卻是“概念遲鈍”“概念輕視”“概念無視”，以及骨子里的“概念冷漠”“概念排斥”或“概念拒斥”，極端者則走向“概念敵視”“概念仇視”，遇見概念繞著走，看到概念就有除之而后快的沖動……歸根結底，在于久已成習的概念偏見和概念成見。 在眾多偏見者眼中，概念研究有“三宗罪”：一是抽象，它枯燥、干澀，遠離具體、鮮活、生動的細節，雖不至于“面目可憎”，但至少讓人索然無味，所以敬而遠之。二是空洞，由于抽象，所以籠統、空乏，懸在空中，空落落地不著邊際，落不了地，最終淪為空談。三是無用，這是抽象空洞帶來的后果：停留在“概念層面”的言說、辨析，滯留于從概念到概念的循環和空轉，看似嚴謹、嚴密，但與實事無關，與現實無緣，與生活剝離，尤其是對問題的解決無益?？傊拍钛芯孔罡镜淖镞^，是它創造的世界，是書本、理論的世界，是高高在上、遠離人間的世界。要理解概念研究的重要性，自然無法回避如上根植于偏見的“指控”，不得不展開“無罪辯護”。 概念研究為什么重要?這個問題實質上預設了一個更具原點性、前提性的問題：概念為什么重要?概念之所以重要，在根本上，它通向“理論”。概念本身的特質，是理論特質，它所遵循的邏輯，是理論邏輯，而不是實踐邏輯，也由此成為具有“理論感”、走向“理論化”的基本標尺之一。更重要的還在于，概念是理論的基石，正如無法想象沒有實驗基礎的科學一樣，我們也無法想象沒有概念基石的理論。理論的重要，驗證了概念的重要，反之亦然：概念的重要，也說明了理論的重要。概念與理論之間互為表里，相互印證。 所有對于理論價值的肯定與否定，都離不開對理論特性或者理論邏輯的認識。其中被作為概念“罪狀”之一的“抽象”，是把握理論特質和理論價值的關鍵樞紐：理論是抽象出來的，無抽象，不理論，無理論，不抽象。抽象更是人類的一種基本思維方式，是人類極其寶貴的素養與能力：面對紛繁復雜的萬花筒般的世界，人類能夠抽離出最核心、最根本、最精髓的東西，而概念就是其中的典型代表。抽象而來的概念，并不必然引發空洞，空洞不是概念天然的附屬物，概念是否空洞，取決于概念的具體內涵、界定方式及其運用方式。如同教育生活中的“表演”一樣，表演自身沒有先天的價值烙印，不帶有好與壞的價值判斷，一種表演(如課堂上的表演)是否有教育價值，取決于為什么表演、表演什么、如何表演和誰表演。至于“理論的無用”這一流布已久的觀念，早已不值一駁，無須贅述(李政濤，2023a)。 然而，“理論的有用”不能直接推導為“概念的有用”，對“應然的認知”也無法替代“實然的存在”。概念有多么重要，并不廣為人知，反而陷入久被忽略和遮蔽的狀態。 在最根本的意義上，任何對某種存在“重要性”的闡發和辨明，都離不開人類的“需要”，這是所有學科、理論、知識和技術誕生的源頭。對于學科發展而言，沒有需要，就沒有一個學科的誕生，沒有持續的需要，就不會有一門學科持續的發展。理論的重要性，無非在于人類需要理論，離不開理論，概念的重要性，也莫過于此。 二、為什么需要“概念”? 人類為什么需要概念，且離不開概念?可以從如下維度加以探析。 第一，“概念”是基礎研究的根基或基石。 1945年，范內瓦·布什(VannevarBush)發表了《科學：無盡的前沿》，這本書被后世推崇為美國科學政策的開山之作，是對美國成為科技強國做出巨大貢獻的扛鼎之作。布什在書中特別強調了基礎研究的重要性，主張：“基礎研究會帶來新知識，是所有實際知識應用的源頭活水，一切新產品、新工藝、新技術，都建立于新的科學原理和科學概念之上”(布什，霍爾特，2021，第30頁)。所謂基礎研究，在他看來，就是一種在不考慮實際需求、實際目的情況下對基礎知識的尋求。基礎研究填補的是一口井，而這口井是所有實用知識的來源。他眼中的基礎研究，是整個研究和創新過程的推動力量，因此，無論哪個時代，都始終需要“持之以恒加強基礎研究?；A研究是科技創新的源頭”(新華社，2020)。 范內瓦·布什闡明了基礎研究與應用技術的關系，講清了基礎研究、應用技術和科學概念的關系，凸顯了科學概念在其中的重要作用：新的科學概念，帶來新的科學知識，催生新的科學理論。 這里的基礎研究，涉及基礎學科、基礎理論和基本理論的研究，和文學、史學、哲學等一樣，教育學也是基礎學科，內設專有的基礎理論和基本理論，有必要將概念研究作為自身發展的基礎，讓自身的概念根基和概念基石扎實、堅實和厚實起來，并通過概念性運用、建構和創造等一系列概念性活動，實現理論創新與思想創新。 不論哪一門學科，概念都是最基本的理論方式。以概念的方式展開理論活動，具體表現為提出概念、闡釋概念、分析概念、運用概念、改造概念、建構概念，進而創造概念的活動。以哲學為例，真正意義上的哲學家，其思想的創造性、獨特性總是體現在其核心概念之中，如老子的“道”、孔子的“仁”、墨子的“兼愛”、柏拉圖的“理念”、胡塞爾的“現象”、海德格爾的“存在”、?？碌摹皺嗔Α薄⑴ｎD的“第一定律”、霍金的“時間”等，各自構成了哲學家們思想的基礎性原點和原點性基礎，成為思想創新與理論創新的“概念原點”。 第二，“概念”演變是學科發展的動力源泉。 一部學科演變史，就是一部概念史。學科發展始終離不開自身基本概念的演進與變遷。注重概念分析的哲學和各種人文社會科學如此，自然科學的發展亦如此。 例如，自近代科學誕生以來，物理學的發展經歷了四次革命：力學革命、電磁學革命、相對論革命、量子革命(錢旭紅，2023，第48頁)。每一次學科革命，都是從新概念的提出開始的。概念革命引發了理論革命、學科革命，因此成為學科發展的內在動力。在此動力的推動下，學科知識創生、學科理論創新中發生的諸多對話、質疑和辯駁，展現出學科發展必須經歷的各種探究、探險或歷險的過程，而概念性都貫穿其中。一部學科探險記或歷險記，就是概念探險記或歷險記。 概念探險的過程，充斥著概念改造、概念重構、概念顛覆和概念移植。 再以近年來方興未艾的量子力學為例，量子力學的發展史，其實就是一個有關“量子”概念的演變發展史。誕生于1900年的量子概念，先后經歷了普朗克(MaxPlanck)的能量單元、能量子，愛因斯坦(AlbertEinstein)的光量子、光子，波爾(NielsBohr)的量子躍遷和薛定諤(Erwin)的量子糾纏等。一次次的概念演變、概念否定和概念重構，一次次顛覆著對原有量子的概念認知，在擴充人類對量子認識疆域的同時，也在不斷推動量子力學從舊量子力學到新量子力學的迭代演進?？梢哉f，沒有量子概念的演變發展，就沒有量子力學的持續更新。 在學科之間的交叉融合和交互生成過程中，“概念移植”成為推動的主要路徑。例如19世紀末，經濟學和社會學這兩門社會科學自稱擁有科學合法性，因為它們分別使用了物理學和生物學的概念、原理和方法。這兩門學科之所以自稱完全有資格成為公認“科學”家族的成員，一個重要的理由在于，它們與業已接受的物理學和生物科學據說有一種總體的相似性，在概念上也有一定程度的對應性，比如“能量”(對應于“效用”)或“細胞”(對應于“個人”或“家庭”等社會實體)。經濟學甚至會自豪地列出在形式上與物理學方程相同的方程(科恩，2016，第3頁)。雖然，概念移植往往首先以類比的方式進行，如把有機體中的細胞比作社會群體的成員，或者把淋巴和血液比作運河、河流、道路和鐵路系統，可能它的文學意義大于科學意義，但依然在一定程度上促成了理論話語方式的豐富與更新。 教育學的發展歷程，同樣離不開對于“人”“教育”“學校”“課程”“教學”“教師”“學生”“知識”“能力”和“素養”，以及“教育學”等基本概念的內涵及其理解方式、研究方式與表達方式的演進。例如，對“人”的理解與界定，既是教育的前提，也是教育學的基礎。在農業時代、工業時代、信息時代、智能時代等不同時代，都會展現出對于人和人性不同的洞察與解讀，形成時代性的教育觀和教育學觀。這種不同有時是差異，有時是沖突，各種觀念的沖突時常通過概念的沖突表達出來，這些沖突在助力理論更新的過程中，塑造了我們所親歷的時代，也必將塑造未來；有時則是顛覆，造成對整個教育體系的典范性重置(李政濤，2023b)。尤其是生成式人工智能的出現，它對“什么是人”的理解，顛覆了傳統的“人—神”“人—物”的比較參照系，轉向于“人—機”的參照系。又如，有關“教育”“教育學”的概念，尋遍所有的教育史和教育學史，其演化歷程，都離不開人們對于這兩個基本概念的理解與厘定(李政濤，2020，2022)。在相當程度上，無論是教育史，還是教育學史，都是概念史，都是有關教育和教育學等基本概念的發展史和研究史。 概念如同地圖，指引我們穿過令人迷惑、盤根錯節和復雜多變的理論與實踐。概念所具有的地圖功能，與其本身所天然具有的抽象性相連：概念對碎片化經驗和認識的高度抽象，得以讓人類的目光從那些細枝末節、支離破碎的信息海洋中抽離出來，直接指向通往目標的最核心、最關鍵的路徑。在這個意義上，學科地圖就是概念地圖，通過概念地圖的勾勒，能夠找到指向學科地圖的描繪、鋪展和運用的密碼。 第三，“概念”潛藏了前提假設。 通過抽象得到的“概念”，既是人類觀念的一部分，更是世界觀的一部分。從這個角度看，一個概念，其實就是一種觀念，各種概念及其觀念，以彼此連接的方式，一直在悄悄地構造著人類的思想與理論。在此過程中，任何有關世界的觀念和思想，都天然潛藏著某種前提假設。典型代表如亞當·斯密(AdamSmith)的道德觀，其背后遵循了一種人性假設——人是自私的，在此基礎上，他建構出了一套經濟學意義上的道德激勵體系。而作為教育學基本概念的“教育”，它潛含的是人具有可塑性、可能性的假設，人由此才有“可教性”。沒有這一基本假設，就沒有教育，也沒有赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart)創建的“普通教育學”。同理，作為教育學基本概念的“教學”，在深層次指向于教與學之間的關聯、互動關系，構成了一種假設性的觀念：沒有教和學的互動關聯，就不是“教學”，只是“學習”。多年前開始流行的“教師實踐知識”，這個概念的假設是“與教育研究者一樣，作為教育實踐者的教師，也有自己的知識，也是知識的創造者，只不過它是實踐知識”，它暗指對一個傳統假設的顛覆：只有教育理論研究者才是知識的生產者和創造者，教育實踐者不是，他們只是理論研究者創造的教育知識的運用者。這是將教育實踐者視為操作者的知識假設的根源之所在。特別值得一提的是，“教師實踐知識”概念的提出、解釋與運用，既促進了教師教育實踐的拓展與深化，也造成了教師教育學理論體系的重構。 前述所言的量子理論，其背后則是“量子假設”的支撐，即微觀粒子的運動具有不連續性。這迥異于傳統的經典牛頓力學、麥克斯韋(JamesClerkMaxwell)的電動力學、愛因斯坦的相對論假設，后者視野中的粒子運動屬性都是連續性的。顯而易見，量子力學之所以具有革命性、傾覆性，首先在于它提出了革命性的概念“量子”，進而通過概念背后的前提假設，推翻了一系列傳統理論的“傳統假設”，用新假設翻覆舊假設，因而誕生了一個新的學科，讓物理學等學科舊貌換新顏。這就是概念創新的價值：有了新概念，就有了新假設，在顛覆舊概念、提出新假設的同時，也顛覆了舊理論，促成了理論和知識的換代更新。 再舉一個社會科學的例子。波蘭尼(MichaelPolanyi)所提出的“個人知識”這個概念的假設是“個人也可以有知識”，它打破了以往的“知識假設”：知識是公眾普遍的確信，是共識，知識的特性必然是客觀、普遍性的，知識一旦個人化，將會陷入主觀臆斷。但波蘭尼提出的“個人知識”觀，顛覆了這個知識假設，因而推翻了傳統知識觀——一個奠基于“個人”而不是“群體或集體”的新知識觀卓然而立。 概念背后的假設，在生活中也無處不在。筆者曾經在一所學校參觀，學校安排了一個活動，讓我們去看學生創作的繪畫、雕塑和手工藝品，并且讓學生講解員介紹。其中一位女生在介紹一個學生的手工作品時說：“這個作品的主人，雖然是一位‘男生’，但他卻心靈手巧……”這句話清晰地展露出她對男生或男性的一個預設性判斷：女生普遍心靈手巧，男生則相反，心不靈，手不巧……該假設當然是有問題的。很多廚師、很多外科醫生、很多藝術家特別是雕塑家，不都是男性嗎? 總而言之，概念里蘊藏著各種各樣的假設，如是先驗的，還是經驗的?是普遍的，還是特殊的?是內生的，還是外來的?是唯一的，還是多元的?等等。再往深里挖，這些假設其實也是諸多世界觀、人性觀的概念性體現，這些都是根子上的東西。在教育實踐世界里，有“同課異構”，即同一課程內容，可以有不同的教學結構和教學方式；而在教育理論世界里，則有“同概異構”，即同一概念，可以有不同的內涵結構與界定方式，而“異”的實質或根底，就在于前提假設的差異或迥異。 第四，“概念”體現了思維方式。 概念與思維的關聯，一向緊密無間，類似于“一母同胞”。德國法學的標志性人物耶林(RudolphvonJhering)曾言：“由于所有的法學都是借助概念運作的，所以‘法學思維’和‘概念思維’是同義的。因此從這個意義上來說，所有的法學都是概念法學”(耶林，2023，第36頁)。 教育學思維與教育學概念思維的關系亦然。1994年，葉瀾在開啟并推進“新基礎教育”研究進而創建“生命·實踐”教育學派的過程中，生成的許多新概念如“成事成人”“以身立學”“深度介入”“生命自覺”等(伍紅林、侯懷銀，2022)，其背面既有價值觀的支撐，還有思維方式的運行。如“成事成人”與“生命·實踐”這兩個概念，均對準關聯思維、融通思維：事與人的關聯，事與人的融通，以及“生命”與“實踐”的關聯，“生命”與“實踐”的融通。 就自然科學而言，還是以量子力學為例，它貢獻給世人的不只是一套概念體系，還是一套與概念體系相連的思維體系，典型代表如“波粒二象性”。它的提出，不僅是在觀點或觀念上與經典力學有鮮明差異，而且也揭示了全新的思維方式。經典力學的思維方式，是分解式或分離式思維：將微觀世界分解為波的世界和粒子的世界；是割裂式思維：將波與粒子割裂開來；是非此即彼式思維：要么是波，要么是粒子；是靜態性、直線性的思維，因而是固定性、確定性、定域式的思維方式。而量子力學的量子思維，則是關聯思維、疊加思維、整體思維、融通思維、動態思維或躍遷思維，以及離域式的思維等。正是在這個意義上，依托波粒二象性的概念，量子力學引發的物理學革命，是思維革命。 倘若借用量子力學的第一層內涵(光既是波，也是量子)所展現的話語方式及其背后的思維方式，很多二元對立式、非此即彼式的問題，如概念還是觀念、經驗還是先驗、一元還是多元、中國還是世界、解構還是建構、不變還是變化、中體西用還是西體中用等，都能夠作出量子思維式的解答：既是概念，也是觀念；既是經驗，也是先驗；既是一元，也是多元；既是中國，也是世界；既是解構，也是建構；既是不變，也是變化；既是中體西用，也是西體中用，等等。它們之間彼此關聯、疊加、融通，因而糾纏在一起，構成了多重層面、多重視角和多重意義上的“量子糾纏”，成為一個個不可分割的整體。 對于傳統的提問方式及其解答方式，量子思維式的解答方式具有革命性，它引發的是具有重大意義的思維革命，它始終與概念研究特別是新概念的研究彼此糾纏：新概念的研究，表面上產生了新的知識框架，而知識框架背后的則是思維框架。包括教育學在內的所有學科的建設與發展，不僅離不開對自身概念框架、知識框架的反思，更離不開對思維框架及其賴以建構的思維方式的反思。正如科學史學家柯瓦雷(AlexandreKoyre)所言：“人要轉變和更迭的不僅是他的基本概念和屬性，甚至是他的思維框架本身”(柯瓦雷，2016，第2頁)。如果說，不同概念體系背后，是諸種知識體系、范式體系的差異與沖突，那么再往深里挖掘可以發現，不同知識體系、范式體系背后，是紛繁多樣的思維體系之間的差異與沖突。這些綿綿不斷的觀念沖突和思維沖突，持續重構并推動著學科躍遷式發展。 第五，概念包含了多元復雜關系。 一個概念不止于概念本身，不是個體性、孤立式的存在，而是包含了多元復雜的關系。 以“教育”這個教育學的基本概念為例。 首先，包含了理論與實踐的關系。作為人類實踐的樣式之一，與政治實踐、經濟實踐等相比，教育有自身獨特的實踐邏輯。與此同時，任何教育也都蘊藏著某種理論，它常常以理念、觀念(核心是價值觀)或思想的方式來呈現，二者渾然一體，不可分離。我們不可想象脫離實踐的教育，也難以想象沒有理念支撐的教育。 其次，包含了主體之間的關系。概念的提出者是人，闡釋者、運用者和建構者也是人。換言之，人是概念的主體，參與且主導了從概念的提出、發生、發展到應用的全過程，構成了復雜的多元關系。就如同巴赫金(MikhailBakhtin)將作者與文學作品的主人公作為“審美事件”的參與者，從而具有不可分割的聯系一樣，概念與其提出者、應用者之間也構成了一種“事件性關系”(巴赫金，1996，第342頁)。在這一“事件性關系”中，“這些概念獲得自身內涵并開始訴諸行動的過程，與提出這些概念并試圖用這些概念概括或掌握對象的作者之間，構成了一個運動中的整體”(汪暉，2023，第11頁)。然而，這里的關系整體，包容了多種形態的關系：可能是和諧、統一或一致的關系，也可能是對立、矛盾或沖突的關系。因為對于同一概念，不同的人會有不同的闡釋、運用與建構的方式，產生不同的概念活動，因而必然出現差異化甚至沖突化的“參與關系”和“交往關系”。教育中的主體交往關系，同樣是多元的存在。例如，在教育理論研究者與實踐者的關系上，準確把握兩者的關系性質，建構理想的兩大主體之間的關系，也是理解教育內涵、把握教育理論與實踐關系的前提與基礎：“教育中理論與實踐關聯的性質，從本質上看是人的認識與實踐的關系問題，都與作為認識主體和實踐主體的人相關……我們應該把研究的重心集中到更為根本的主體身上”(葉瀾，2001)。此外，還有多元文化主體之間的關系。教育與文化的關系生成了教育的文化屬性，而教育學與文化的關系同樣牢不可破，相應地，也必然存在中國式教育或中國特色教育，其底蘊之一就是“文化式”“文化特色式”。與自然科學不同，教育學具有特殊的文化性格(石中英，2005)。因此，文化的角度看，中國教育學和德國教育學之間的關系，是兩大文化主體即中國教育學人與德國教育學人之間的關系，這是一種理論意義上的主體間關系。 再次，包含了時空關系。概念具有時空性，存在“概念時間化”與“概念空間化”兩種基本形態。在相當程度上，時間與空間也是概念產生和構建的源頭，由此出現了來自時間的概念和源自空間的概念。當我們厘定教育的內涵之時，總是離不開時間的限定，對其展開歷史性或者歷時性的探索，因而出現了教育史研究的需要；亦總歸離不開空間的限定，人類教育的多元景觀，與區域或場域空間中的多樣性有關，為此產生了“國際比較教育”的需要。 與此同時，概念的時間之維和空間之維，不是截然分離的。有學者以“區域”研究為例，發現形成于19世紀到20世紀的區域研究，呈現為兩個主要特征：一個方面是空間時間化，另一個方面是時間空間化：“在目的論的時間性框架下，‘區域’這個空間概念被時間化，不同的區域從屬于歐洲中心的或者日耳曼中心的歷史敘述”(汪暉，2023，第7頁)。在空間時間化的同時，也存在時間空間化現象。例如，“現代化理論的突出特點是時間空間化，卻在單線的時間框架下，按照發展中國家、發達國家等等一系列區劃在空間上規劃南北關系，在地域政治框架下規劃東西關系，讓這一空間劃分服從于現代化的基礎性的敘述”(汪暉，2023，第8頁)。古往今來的“教育”概念，同樣持續經歷類似空間時間化和時間空間化的概念演變過程，因而不斷重塑和再造教育的樣態。 此外，包含了跨學科關系。概念及概念研究本來就是跨學科的，無論是“教育”，還是“人”“文化”“美”等，這些復雜的概念，都無法通過單一學科來獨立思考和解決。每個概念，都是一種跨學科對話、借鑒、整合、交融與合作的可能和機遇。跨學科的對話和借鑒，往往從概念遷移、概念借用或概念類比、概念隱喻開始，如政治學意義上的國家“首腦”概念，來自生理學。當我們說家庭是社會的“細胞”，或者概念是學科理論的“細胞”時，這顯然是對生物學“細胞”概念的類比或隱喻。進而言之，跨學科研究起步于概念研究。例如，相關學科要進入現象學的世界，首先需要對何謂“現象”展開對話；要進入量子力學的世界，對量子思維在各學科之間進行創造性的運用和轉化，則要以對什么是“量子”的理解與把握為前提。同理，“教育”作為公共概念，哲學、社會學、心理學、人類學、經濟學視域中的教育，數學、物理學、化學和新興的智能科學、數字生物學視野下的教育，呈現出各學科的立場及其內隱的視角與眼光，它們以“教育”為匯聚點，通過己方和他方觀點的涌現與碰撞，一場場跨學科對話的進程得以持續發生，促使人類對教育的理解和認識愈加豐富起來，最終推進人類教育知識的增長與進步。 正是因為概念里有如此豐富的意蘊，所以才使得“概念研究”的意義非凡：以概念建構與創造的方式，源源不斷地提供并創造新的理論范式，甚至創生新的科學樣式或學科。例如，“智能科學”“智能教育學”，就是以“智能”概念為起點與推動力建構而來的新興交叉學科。 三、如何推動“概念研究”? 既然概念研究如此重要，那么應該如何更好地推動概念研究，充分發揮概念研究對于教育理論研究和它在教育學建設中的獨特作用? 一是更加關注思維方式。如前所述，概念和概念研究之所以成為學科發展、理論創新的原點，原因之一在于，它們蘊藏了價值觀和思維方式。尤其是思維方式，它與價值觀一樣，構成了學科與學術、理論與思想、概念研究與概念體系重構的原點。換言之，重構概念，需要重構思維方式；重構教育學的概念體系，則需要重構教育學研究的思維方式。在跨學科的意義上，“量子思維”可以成為教育學思維轉型與重構的方向與目標之一。從這個角度看，跨學科研究，就是跨學科思維。相關學科或者異域學科的概念的引入，牽動的不只是概念的改變與豐富，還有思維的改變與拓展。 二是更加關注新興學科或交叉學科。當今，以智能科學、腦科學、量子力學、合成生物學或數字生物學、生態學與環境科學等為標志的新興學科或交叉學科的涌現，為教育學的概念研究和概念體系重構帶來了新的思想資源，帶動對“人”“能力”“素養”“學?！薄皩W習”“教師”“學生”和“教育”的創新性甚至傾覆性的理解。如人工智能、合成生物學、數字生物學等共同催動生成的“數字虛擬人”“人機合成人”“硅基人”，以及“虛擬教師”“虛擬同學”等，顛覆了傳統的人性觀和傳統的教師與學生內涵。這些新學科的出現，既意味著更多新概念出現了，還意味著老概念可能會有新界定、新內涵，新老概念的交融共生，有可能帶來教育學概念體系的大變革，為教育學和中國教育學的建設與發展構筑新的概念基石。 三是更加關注融通轉化。17世紀的弗蘭西斯·培根(FrancisBacon)，曾用過一個美妙的比喻來表示自然認識的不同途徑，分別是“螞蟻式”“蜘蛛式”和“蜜蜂式”。他認為：“我們不能像螞蟻那樣只是耐心地收集材料——這是經驗主義的做法，它不能使我們走遠；也不應像蜘蛛那樣只顧自己吐絲織網——這是理智主義的做法，也不會達到目標；而須像蜜蜂那樣從花中吮吸花蜜，并且在蜂巢中加工成蜂蜜。單純收集事實，或者僅有概念框架，都還不是真正的科學。只有使兩者形成富有成效的相互關系，才能產生真正的科學”(科恩，2020，第40頁)。顯然，在培根眼中，觀察者只是像螞蟻一樣收集知識碎片，而沒有把它們加工成某種堅實、可靠和系統的東西。自然知識的收集與整理，必須以蜜蜂為榜樣系統地進行。培根為此呼吁建立有組織的研究群體，按照一定的方法對材料進行加工，以這種方式得到的蜂蜜才是我們真正需要的東西。蜜蜂式的認識方式、思考方式和研究方式，實質就是“融通轉化”，是不同材料、不同事實、不同路徑、不同方法之間的相互融通、交互轉化。對于概念研究而言，既有同一概念的歷史性、現實性與未來性的融通轉化，將過往活在當下，并賦予歷史與現實新的未來；也有中國教育學與世界教育學概念體系的融通轉化，核心要義在于概念的地方性與世界性的融合，力求“站在中國的大地上，眺望世界”；更有教育學與相關學科概念體系的融通，既立足教育學立場，又跨越教育學、超越教育學的邊界，以跨界思維、超限思維建構教育學的概念體系；還有基于概念的價值論、認識論和方法論之間的融通轉化等。 四是更加關注貢獻能力。無論是一個學科，還是一個學人，學術尊嚴與學術地位的高低，取決于是否具有概念貢獻能力，即“概念貢獻力”