技術改變教育的本質邏輯與教育本質再認識

/技術改變教育的本質邏輯與教育本質再認識【摘要】對技術與教育的研究離不開教育的本體探究。作為本體探討的重要存在，如何理解技術時代的教育本質成為重要命題。面對本質永恒實體觀帶來的發展局限，確立“變在”方法論的本質觀是基于馬克思辯證唯物主義科學理解教育本質的重要前提。從技術改變教育的本質邏輯來看，技術與教育在重新域定中實現了主體性技術重塑教育形態，教育中的技術本質使得工藝性技術不斷改變教育方式，教育中的技術“支架”促進教育性技術變革教育生產。技術視角下，教育本質作為一種“關系性”存在，需要超越實體并重構關系思維；作為一種“歷史性”存在，教育本質在過渡性中實現著轉化與生成；作為一種“實踐性”存在，技術與教育在互為中介、雙向塑造中統一于人的本質生成。【關鍵詞】技術；教育本質；教育技術；本質；本質邏輯 一、引言 人類技術的每一次重大進步都可能帶來教育的革新與重塑。信息技術在教育中的廣泛應用將逐步改變教育內容、教育方式、教育環境、教育形態以及教育研究范式等，從而根本上改變教育本質。但問題在于，如果教育本質——有目的地培養人——都改變了，那也將不再能稱之為教育。不難發現，類似主張“本質不會改變”的觀點廣泛存在，儼然已成為自然而然且根深蒂固的“科學”常識。教育本質是永恒不變的嗎?技術改變教育本質何以可能?技術時代背景下重申教育本質，不僅有益于深化對技術與教育關系的認識，進而厘清技術賦能教育的功能、邊界與限度，還有益于豐富對教育本體的理解。基于此，本文旨在通過對本質的邏輯追問，探尋技術改變教育的本質邏輯及技術時代背景下教育本質的再認識，為豐富技術時代的教育本體研究提供借鑒。 二、本質的邏輯追問 何謂本質?在一般意義上，本質是指此物區別于他物的根本屬性，或稱質的規定性[1]。西方哲學史在很大程度上就是一部關于“本質”觀念的紛爭史。作為西方哲學特有的概念范疇，對“本質”的追問早已跨越國界與學科范疇。 (一)本質追問的邏輯起點：不變之變的本質審思 信奉本質不變肇始于“柏拉圖主義”，并是其后的經驗主義、理性主義、實證主義、科學主義都始終堅信的本質主義的基本觀點。從其歷史現實與邏輯根源來看，本質主義認識論路線與西方哲學傳統本體論的實體永恒性和“二重世界”的劃分密切相關。所謂實體永恒性，在古希臘自然哲學家那里得到了充分體現，如哲學家普遍認為在變動不居的自然界中存在著永恒不變的終極實體——水、火、土、氣和原子等自然事物或元素。而所謂的“二重世界”源于柏拉圖對“現象世界”和“理念世界”的劃分，在他看來，現象世界是變動不居的，對其的認識只能獲得“臆見”，只有對普遍的理念即“本質”的認識才能獲得真理。然而，無論是現象還是脫離現象的理念實在，都無法回應理念與現象分離所面臨的諸多困難，其中最突出的問題是：既然無法從現象世界的經驗中獲取真理知識，那我們又該從哪里獲得關于理念的認識呢?柏拉圖借助“靈魂回憶說”的回答顯然無法令人滿意，即便到康德哲學，本質與現象、主體與客體仍然存在難以逾越的鴻溝。如果認識只能到達此岸的現象，而無法抵達彼岸的“自在之物”，人們終將會陷入一場不可知論的危機中。 笛卡爾試圖通過“我思”命題建立起一個精神與物質、理性與感性相統一的哲學體系，卻將由柏拉圖開啟并經中世紀哲學發展起來的精神、物質二元論推向一個高峰。在他看來，“當我要把一切事物都想成是虛假的時候，這個進行思維的‘我’必然非是某種東西不可”[2]，所以在他看來，“我思故我在”這條真理十分牢靠。而現實是，如果“我在”是由“我思”推導而出的，那就與作為實體的定義——“實體是無須他物的存在”相悖，同時，盡管沒有任何思維能夠離開一個進行思維的東西存在，笛卡爾也未證明思維需要有思維者[2]。隨著現代人工智能的發展，思維可以邁過身體而行動早已被不斷證實。由此，作為主觀唯心主義和機械唯物主義兩個幾乎背離的哲學流派的共同源泉，“我思”命題失去了本質追問的意義。在笛卡爾關于物質世界的機械論中，機械“運動”可以在虛構的坐標內任意分解，這與物體的本質屬性已然分離，不再具有亞里士多德式包含所有變化的、更廣泛意義的本質內涵——“一個年輕人的教育或一種植物的生長都是運動”[3]。以機械論為淵源的機械唯物主義用絕對的、片面的、孤立的、靜止的和抽象的觀點來解釋世界，馬克思曾經作出批判，“在我們所探討的這個時期的自然研究家看來，世界在本質上……卻是某種僵化的東西、某種不變的東西”[4]。但是，由于以牛頓力學為代表的自然科學在解釋自然現象方面取得了巨大成功，所以慣性原理在教育過程中被扼要地逐漸灌輸給我們，并讓我們將其看作是固有的和不言而喻的[3]。所以，直到今天，這種柏拉圖主義帶來的“本質主義”思維方式仍在影響并指導著我們的哲學和科學探究。 (二)本質追問的邏輯旨歸：“變在”方法論的科學本質觀 從思想淵源來看，辯證唯物主義所倡導的普遍聯系和永恒運動與“變在”方法論不無關聯。馬克思將哲學劃分為兩大派別，即具有固定范疇的形而上學派和具有流動范疇的辯證法派。相較于孤立僵化的形而上學，辯證法是關于普遍聯系的科學，也是關于自然、社會和思維的運動發展的一般規律的科學，是“聯系的辯證法”與“運動的辯證法”的統一。因而，從辯證法的視角理解事物本質有益于摒棄本質主義的思維局限，澄清現象與本質相互依存、相互作用的關系事實并帶來對事物發展和變化規律的新認識。 理解辯證法不得不回歸亞里士多德和黑格爾關于本質問題的探討。亞里士多德反對柏拉圖“與具體事物相分離”的觀念，并認為分離的理念對于理解具體事物是如何變化的毫無用處[5]。在《物理學》中，他將事物詮釋為“質料—形式”的結合，質料即基質，而形式類似于柏拉圖的理念[6]。事物的質料和形式不可分離，因此，“不存在無質料的純形式，亦不存在無形式的純質料”[6]。實體作為“是其所是”(英譯Essence，即“本質”)，即“是什么”“事物真正所是”，在構成個體事物本質的同時，也就是個體事物自身，兩者構成同一關系。但事實上，由于缺少主體認識的參與，或者說還沒有將本體論與認識論統一起來，以至于對本質的認識只能呈現兩面性，或為宇宙“自身運動”，或為主體自身思想的結果——即“思想自己思想自己”。而黑格爾將自然界和人類視為最高思想，即絕對理念的派生物，闡釋了絕對理念“從天國降到人間”又回歸絕對精神的客觀邏輯和主觀邏輯相統一的辯證發展過程。他指出，“一切問題的關鍵在于：不僅把真實的東西或真理理解和表述為實體，而且同樣理解和表述為主體”[7]。實體成為主體的辯證運動過程就是“意識由現象達到與本質同一的過程，亦即由現象到本質的過程”[5]，因此，“現象即本質”；反之，“本質只有表現成為現象，才可以證實其為真正的本質”[7]，因此，本質即現象，兩者是辯證統一的?！皩嶓w即主體”終結了由柏拉圖開啟的二重世界的本體論傳統，同時也消解了認識者與被認識者相分離且根本不同的主體—客體二元對立的認識論傳統，本體論和認識論得以統一。然而，現象和本質并不是直接合而為一的，正如馬克思指出的，“如果現象形態和事物的實質是直接合而為一的，一切科學就都成為多余的事”[8]。由此，馬克思在汲取黑格爾辯證法合理思想內核的基礎上，對其進行了改造，超越黑格爾并完成了從概念體系向現實世界的“驚險一跳”。可見，馬克思通過實踐中介建構起來的感性的人的對象化活動的關系形態本質上是開放的，沒有作為終點的中介，中介永遠處在進行時，沒有完成時。這就意味著，對人的對象化活動本質的理解應在“變在”中把握，既不能固守永恒不變的實體論，亦不能走向現象即本質的虛無論。 三、技術改變教育的本質邏輯 馬克思認為，技術在滿足人的需要的實踐活動中得以產生和進化，本質上是人的創造物，是人借以生存和發展的手段和工具[9]。作為人類進步的文明成果，技術對于形塑整個人類社會具有革命性推動作用。 (一)技術與教育的重新域定：主體性技術重塑教育形態 作為知識或物化的知識力量，無論觀念技術還是實物技術，往往都是以一種“已經形成的”“成形的”實體性技術的形式進入教育教學場域。停留于“實體性”的技術只能帶來現有教育對象數量和教學效率的變化，不能從根本上重塑教育。技術改變教育，即技術成為“主體”去改變作為“客體”對象的教育。技術首先要通過教育實踐改變自身，解構自身的“實體性”枷鎖，去除遮蔽，成為“主體性”技術，在實踐中融入并革新教育教學。技術融入教育教學的過程就是“實體性”技術成為“主體性”技術的過程，單體技術成為復數技術(技術域)的過程，也就是技術現象向技術本質生發的過程。這就是所謂的“技術的教育化”過程。這里所指的“主體性”技術并非那種根據作用對象不同而進行的客體技術與主體技術的劃分——“教育技術作用的對象是具有鮮活生命力的、富有個性的人，顯然它是一種主體性技術”[10]。相對于獨立的、與主體相分離的、不變的“實體性”技術而言，“主體性”技術意味著“關系中”的技術，“解蔽”實體性中的技術和“具身性”的技術。正如海德格爾所言，技術所到之處，無不構造著人與自然、人與人的某種新的關系[11]。技術融入教育教學就是與教學諸要素以及技術自身構建新的內在關聯。在融合的過程中，通過關聯組合形成復合的技術體系，單數技術、單體技術逐步走向復數技術、技術“域”；新技術否定舊技術，新域否定舊域，從而得以發展和進化。技術的“組合”不是數量和范圍的簡單疊加，“否定”也不是直接的拋棄和替代，而是自身揚棄和辯證否定，技術通過“重新域定”實現“顛覆性改變”。 技術融入并重塑教育的過程，同時也是教育教學融入技術并塑造技術的過程。在技術場域中，教育如果不改變自身的“實體性”，就不會產生新的教育需要，就不會出現新的教育現象和問題，也就不會融入技術并帶來新教育技術的發展和進化。教育融入革新技術的過程也就是“實體性”教育成為“主體性”教育的過程，教育現象向教育本質生發的過程，教育“重新域定”的過程，“教育的技術化”過程。教育中最核心的制約因素是“教學組織形式”，從古代農業社會的個別教學到近現代工業社會的班級授課制，也只有在班級授課制下，才使1450年就已經出現的古登堡印刷術等媒介技術能夠直接為教育教學服務，發揮出教育生產力的作用，也才產生了只有近現代教育技術能夠解決的一系列近現代教育教學現象和問題。所以，未來信息技術要發揮出教育生產力的作用，必須通過重塑教學組織形式，進行所謂的“重大結構性變革”。班級授課制的本質不僅在于教師、學生、教學中介等要素本身，更在于各要素之間的內在關系，教師和學生的主體地位和作用只有在教學“關系中”才具有現實的“主體性”意義。這種關聯還表現為規模化、標準化、體系化的“班”“課”“時”，其中，“班”即學生年齡和知識水平相近，人員固定；“課”即教學內容、教學進度固定；“時”即教學時間、教學場所固定。教育的結構性變革意味著必須重新塑造班級授課制的要素及其關聯，才能構建與教育技術發展相適應的全新教學組織形式。未來人工智能、萬物互聯等信息技術的迭代發展將進一步豐富和拓展教育的本質、人的本質，智慧校園、在線學習、云校教育等新教育技術的產生和發展將不斷打破班級授課制的時空限制，全新的教學組織形式和教育形態將進一步促進教育技術充分發揮其教育生產力的巨大作用。 (二)教育中的技術本質：工藝性技術改變教育方式 根據辯證唯物史觀，一切事物的本質都是以過程而存在，技術本質上也是一個歷史性過程。技術現象學家斯蒂格勒認為，人通過創制使用工具以彌補人類先天的“缺陷”，人得以在技術中存活，技術使人成為人，人的技術性存在就是一個不斷提升、不斷“補缺”的歷史過程[12]。在古代社會，手工勞動主要取決于手工工具的熟練使用，技術集中體現為勞動者的手工技能。工具與人手融為一體，技術與人表現為直接統一。在近現代工業社會，勞動產品的技術水平、技術含量主要由機器的功能決定，工人操作機器的熟練程度降到次要地位。設計者可以用明確的文字、公式和符號表示機器的結構功能，技術開始以知識形態和物化形態并存的方式廣泛傳播。技術具有一定的獨立性，機器相對于生產工人是外在的、異己的存在，人受制于機器，甚至成為機器的奴仆。機器的設計制造和應用相分離，技術和人出現分離，因此，在技術工具論看來，技術只是人的目的的手段和工具。到當代信息社會，人們已經不再滿足于改造自然界或人化自然，開始對人自身尤其是人腦進行認識改造。人為了實現自身目的性預期，通過人工智能、腦機融合等現代技術對人腦的自然過程進行合規律性的塑造，人在實現自身目的性的同時，也發揮了工具性作用。這是技術的目的性、工具性和規律性得以統一的過程，技術的知識形態和物化形態相統一的過程，也是人與技術走向新的統一的歷史過程。 技術主要表現為觀念形式的技術，如知識、經驗、技能、技巧等；過程形式的技術，如發明、制造、設計等；實物形式的技術，如工具、機器、設備等。技術在馬克思主義中具有核心地位，馬克思提出自然技術是“人對自然界的理論關系和實踐關系”[13]，隨著人類技術實踐的發展，自然界愈來愈成為“人化自然”。所有社會現象，包括經濟關系，都依賴技術的發展，J.霍麥斯甚至將馬克思主義哲學視為技術哲學[14]。馬克思指出，“各種經濟時代的區別，不在于生產什么，而在于怎樣生產，用什么勞動資料生產”[15]。在《資本論》第二版時，馬克思又特意對“怎樣生產”作出重要注釋：“從工藝上比較各個不同的生產時代”[16]。可見，各生產時代或經濟時代的本質區別在于“怎樣生產”，即工藝流程、方式方法、操作規則以及組織管理形式等技術“工藝”；勞動資料是技術的外在表現形態。根據馬克思主義的認識，教育的本質必定是“怎樣教育”的過程，而不在于預設的教育目的或抽象的教育規律等；教育中技術的本質亦是“怎樣教育”的工藝。教育通過技術實踐而存在，教育作為一種技術性存在。教育中的技術，其本質成為一種揭示展現“如何”教育、“怎樣”教育的方式。正如海德格爾所言，“工具性的東西被看作技術的本質特征，倘我們逐步地追問被看作手段的技術根本上是什么，我們就達到了解蔽(DasEntbergen)那里。如是看來，技術就不僅是手段，技術乃是一種解蔽方式”[17]，一種揭示事物的方式，一種揭示事物“如何”“怎樣”的實踐方式。 (三)教育中的技術“支架”：教育性技術變革教育生產 我們通常將教育定位為上層建筑，但是馬克思在列舉政治、法律、哲學、道德、藝術、宗教等上層建筑現象時從未提及過教育。于光遠曾質疑“教育屬于上層建筑”的說法，他認為教育“雖然包含有某些上層建筑的東西，但是整個說來，不能說教育就是上層建筑，不再有別的東西”[18]。其中，現代教學的主要職能是傳授科學技術文化知識和經驗等，就不是上層建筑，而屬于“生產力”范疇。實際上，漢語中的“教”是一字兩音，一字兩義，去聲之“教”意謂“教導、教誨”；平聲之“教”意謂“把知識或技能傳給人”?！敖獭敝~源即表明這是兩種不同屬性的活動。就此來看，教學的生產力屬性決定了不同時代、不同形態的教育之區別主要在于“怎樣教學”的“工藝”，即教學設計、教學方法、教學策略、教學軟件、教學用具等“教學技術”。不難理解，為什么多數西方學者對于信息技術在教育領域中的應用，往往都是從改變“教學方式”或“教學環境”等角度進行研究[19]。 馬克思同時又指出，“只有資本主義生產方式才第一次使自然科學為直接的生產過程服務……只有在這種生產方式下，才第一次產生了只有用科學方法才能解決的實際問題”[20]。馬克思主義既不是技術決定論，也不是社會決定論，或者說馬克思的技術決定論只具有相對意義，這是一種受社會現實制約的技術決定論。技術要發揮出生產力的“決定性”作用，還必須有其他因素，尤其是社會生產方式的配合。從社會層面看，任何時代的教育最終都是由時代技術和社會生產力所決定的，可以說不同社會現實的技術定義了不同社會的教育。從教育層面看，如果把學校教育視為一個相對完整的社會系統，教學作為“生產力”將決定師生的“教學關系”，進而決定作為“上層建筑”的教育制度和教育形態；反之，作為意識形態的教育將制約“教學生產力”的發展。“教學技術”要發揮出教學生產力的主導性作用，還需要其他教育教學因素的配合，尤其是蘊含教學技術的教學組織形式的配合。技術改變教育最直接、最根本的是改變教學?！凹夹g對任何一個領域的重塑都要以本領域的技術為支架”[21]，教學的“生產力”屬性使教育教學成為一種技術性存在，教學與技術的共性為技術融入并塑造教育教學提供了所謂的“支架”，這是技術重塑教育成為可能的重要前提。 四、技術視角下教育本質的再認識 技術視角下教育本質作為一種“關系性”存在，這種關系是他物聯系與自身聯系的統一，是空間維度與時間維度的統一，是社會性與歷史性的統一。理解教育本質，一方面需把握教育本質的“歷史性”過程是一個“辯證否定”的生發過程，是一個不斷映現自身、否定自身、批判自身而又超越自身的辯證過程；另一方面需將技術融于教育實踐中理解教育本質，既體現為技術與教育統一于人的本質生成，又體現為技術與教育互為中介、雙向塑造。 (一)作為“關系性”存在：超越實體與重構關系思維 教育本質作為一種“關系性”存在，這種關系是他物聯系與自身聯系的統一，是空間維度與時間維度的統一，是社會性與歷史性的統一。從空間維度看，教育本質的他物聯系既有教育與社會諸要素之間的外部聯系，也有教育內部教育者、教育中介和受教育者等諸要素之間的內部聯系，以及教育內外部之間的各種聯系；從時間維度看，教育本質的自身聯系即關于教育自身“否定性”運動發展進程中的歷史性聯系。如果只是將教育與社會之間的外部聯系當作教育的“他物聯系”，而將教育內部諸要素之間的“直接的”聯系當作教育的“自身聯系”，這其實是對“關系性”尤其是對“自身聯系”的一種誤解。教育本質的自身聯系根本在于這是一種歷史性的自身聯系。歷史性聯系只有在教育內外部各要素相關聯的社會性聯系中才是歷史性聯系，歷史性是社會性中的歷史性，是社會性和歷史性相統一的歷史性。西方馬克思主義奠基人盧卡奇褒揚黑格爾把亞里士多德所說的“人是社會的動物”這一偉大真理在《精神現象學》中加以具體化，表明“人是歷史的動物”[22]。恩格斯也曾贊揚，“黑格爾的思維方式不同于所有其他哲學家的地方，偉大的歷史感”是“黑格爾思想方法……的基礎”[22]，并進一步指出，“歷史就是我們的一切，我們比任何一個哲學學派，甚至比黑格爾，都更重視歷史”[7]。脫離了歷史性，純粹從社會性視角把教育本質歸結為教育在整個社會政治經濟文化中的地位和作用，或者片面理解《矛盾論》中“事物發展的根本原因不是在事物的外部，而是在事物的內部，在于事物內部的矛盾性”[23]，斷章取義忽略掉最重要、最深刻的“矛盾性”——辯證的對立統一，從而將教育本質詮釋為教育內外部各要素的直接關聯和作用，歸根到底還停留在一種抽象的“實體”思維，形成的教育本質也只能是封閉的、孤立的、抽象的、永恒的、不變的、機械的系統結構關聯而已。只有將教育內外部多層面的社會性聯系嵌入歷史性的教育發展中加以審視和反思，才能超越“實體”思維以達到所謂的“關系”思維，從而把握開放的、聯系的、具體的、動態的、變化的和有機的教育本質。 (二)作為“歷史性”存在：教育本質過渡性的轉化與生成 教育作為“有目的地培養人的活動”本身不是一個抽象概念，而是一個現實的具體概念，教育所蘊含的“目的”“人”“培養”方式方法等都是在教育實踐活動中生成發展的。教育是人類社會特有的人為的、為人的實踐活動，同時也是人類的認識活動，是認識和實踐相統一的活動。教育現象作為教育的外在表現，可以被人們直接感知，感知到的教育現象并非教育本身的鏡式反映，而是主體意識攀緣外物的結果，是主體與對象的共同建構，從而形成“這一個”教育的觀念形態的感覺映像。正如一件文物器皿在普通人眼里可能僅僅只是這一個容器，但在考古專家眼里卻可能是這一個文物。從辯證法“現象和本質的對立統一性”出發，就感性知識而言，“這一個”教育現象就是“這一個”教育的本質，只不過還是一個不甚深刻的教育本質。這一個“過渡性的”教育本質又成為新活動中的教育現象，隨著意識經驗的不斷深入，這一個新的教育現象不斷超越生成更深刻的教育本質。 教育本質的“歷史性”過程作為一個“辯證否定”的生發過程，是一個不斷映現自身、否定自身、超越自身的辯證過程。在人類社會的歷史進程中，教育本質作為過去了的存在，曾經是“文化的熏染”“知識的傳授”“認知的發展”“學習之交流”等。教育本質是特定歷史時代把握對象的具體產物，正如恩格斯所說，“每一個時代的理論思維，都是一種歷史的產物，它在不同的時代具有完全不同的形式，同時具有完全不同的內容?！⒉幌裼谷说念^腦在想到‘邏輯’一詞時所想象的那樣，是一種一勞永逸地完成的‘永恒真理’”[4]。教育本質辯證發展的根本原因不在于外部，而在于教育內部諸要素的矛盾性和自身否定。毛澤東在《矛盾論》中指出，“單純的外部原因只能引起事物的機械的運動，即范圍的大小，數量的增減”“只能反復地產生為同樣的事物，而不能變化為另一種不同的事物”“事實上，即使是外力推動的機械運動，也要通過事物內部的矛盾性”[23]。外在于教育的技術僅僅作為工具和手段的運用，只可能帶來教育數量的增減、教育效率的變動、操縱與控制的強化，只可能是現有教育和現有技術的不斷反復，而不能產生“革命性影響”，從而根本上重塑為新教育、新技術。外在于教育的技術實質上是把技術簡單化為與主體相分離的“實體性”技術，即以孤立的、僵化的方式來解釋技術世界，把技術、教育、人的本質都預設成某種恒定不變的完美實體，從根本上否認了技術的本質在“關系中”，否認了技術與教育的內在聯系和內在一致性。 (三)作為“實踐性”