堅守抑或轉(zhuǎn)型-教師專業(yè)性的再審視

/堅守，抑或轉(zhuǎn)型——教師專業(yè)性的再審視【摘要】現(xiàn)代專業(yè)發(fā)展理念越來越與社會發(fā)展需求緊密結(jié)合。教師發(fā)展逐漸從自我獨立性、自主性的提升讓位于群體規(guī)范和組織目標(biāo)的實現(xiàn)?，F(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展理論的演進(jìn)表達(dá)了人文理想與技術(shù)規(guī)訓(xùn)、內(nèi)在志趣與外在要求、管理效能與專業(yè)權(quán)力間的紛爭與分化。新自由主義發(fā)展理念加劇了教師專業(yè)發(fā)展的功利化、績效化、競爭化的取向，重新塑造了教師和教育認(rèn)同。這種理念侵蝕了教育和教師觀念的傳統(tǒng)之根，忘卻了教師自身的崇高精神志向，危及美好社會的價值觀念。重提教師專業(yè)的道德性、理論性和本己性，回歸教師自身意味著更多的困難。堅守抑或轉(zhuǎn)型，教師專業(yè)性需要再審視?！娟P(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)性；新自由主義；自我治理；互動論 教師的專業(yè)性，意味著教師身份和行為的特殊性，也是對教師行為的規(guī)范和規(guī)定。這種規(guī)定體現(xiàn)為：一是如何才能成為教師；二是教師如何行為。不同的教師專業(yè)觀產(chǎn)生不同的發(fā)展認(rèn)同和自我定位；同樣，不同的教師行為和自我認(rèn)同背后反映著不同的教師專業(yè)觀。如是，教師專業(yè)之觀念就非常重要。這顯然是一種要求，要求我們剖析不同的教師專業(yè)觀，分析其專業(yè)發(fā)展要求，并在不同觀念的對照中認(rèn)識作為一種專業(yè)的教師。 一、社會分工與現(xiàn)代教師專業(yè)的興起 最初的教師如孔子、蘇格拉底，并不能看作從事專門職業(yè)的人。那時，對教師的要求并非是一個職業(yè)合格性和標(biāo)準(zhǔn)化的要求。因為教師并非是一個為了謀生的職業(yè)，而是體現(xiàn)了一種理性的精神志向。這時的教師不是職業(yè)意義上的教師，他們并不屬于某個職能部門，也不接受某種職業(yè)規(guī)范性的訓(xùn)練。對于他們而言，精神自由和獨立、與學(xué)生一起追求真知似乎才是教育常態(tài)。 西方古典時期崇尚博雅教育。這種教育和專業(yè)教育、職業(yè)教育相對，是非職業(yè)的理性理智的教育。在古希臘時期，“三科四學(xué)”或“七藝”的教育基本與職業(yè)訓(xùn)練毫無關(guān)系。古羅馬時期的教育主要是德行和雄辯術(shù)，依然繼承的是一種理智和人文的傳統(tǒng)。這一時期盛行的一些思想流派，如斯多葛學(xué)派、西塞羅主義等開辦的“學(xué)園”，其教育在于教人過一種美善的生活。可以說，這時的教育就是如何追尋美好生活的智慧。因此，精于古典哲學(xué)和歷史的學(xué)者阿多認(rèn)為，這一時期沒有哲學(xué)教授之說，古典的智慧就是生活的智慧。[1]中世紀(jì)所開辦的各種學(xué)校，如圣童學(xué)校、教會學(xué)校、主教學(xué)校等也不是職業(yè)性教育機構(gòu)，所傳授的知識致力于人文、理性和宗教教化，教師主要服務(wù)于神圣的宗教性使命：靈魂教化和宗教崇拜。中世紀(jì)大學(xué)是一個類似于教會的機構(gòu)，進(jìn)行古典文科、經(jīng)院哲學(xué)、圣經(jīng)經(jīng)典和拉丁語的教育，教師并非為了學(xué)生的職業(yè)而教，而是為了完成宗教和學(xué)術(shù)使命。這里盛行的依然是博雅教育的理想。所謂教師，特指那些引導(dǎo)人如何思考、如何追尋美好生活和參與公共事務(wù)的人。這些人受到人們的普遍尊重，因為在他們身上體現(xiàn)了理性和真理追求的純粹性以及人性和靈魂的光輝。“教師”對于他們而言是神圣的使命、理想與信仰。 中國古代教師表達(dá)了一種“傳道、授業(yè)、解惑”的高尚形象，是學(xué)高與身正統(tǒng)一的典范。以成己來成人，教人實踐一種仁德和美好的生活。在這里，教師往往是人生意義上而非職業(yè)意義上的導(dǎo)師?？鬃邮沁@樣的教師，其他一些偉大思想家也是這樣的教師。成為教師就是成為德才兼優(yōu)的人。最初的教師是獨立的，學(xué)識淵博、道德高尚。最重要的是，他們追求自己的理想信仰，而不把自己的精神局限于種種功利性的事務(wù)之中。這時的教師評價集中于德行和思想上，他們的行為是對教師作為一種特殊身份的表達(dá)和表現(xiàn)。 可以看出，中西教師最初都體現(xiàn)出這些特點：第一，一種精神理想和人格存在；第二，非功利化的行為；第三，以道德教化和人文教育為主。這些特點都區(qū)別于現(xiàn)代職業(yè)體系中對教師的要求。這時并未出現(xiàn)職業(yè)培訓(xùn)和社會分工意義上的教師，也沒有出現(xiàn)現(xiàn)代意義上教師專業(yè)的概念。 現(xiàn)代社會分工體系的出現(xiàn)改變了這種觀念。人們認(rèn)為，社會分工協(xié)作和管理有利于推進(jìn)社會文明的進(jìn)程?！吧鐣止ふ摗闭J(rèn)為，社會分工和職業(yè)分化更能使個體對本職業(yè)具有情感和價值認(rèn)同，能夠形成一種職業(yè)規(guī)范，從而產(chǎn)生聯(lián)結(jié)、系統(tǒng)作用。分工能夠推動職業(yè)的專門化，提高效能，發(fā)展認(rèn)同和依戀，從而克服由于商業(yè)沖擊所帶來的松散和不穩(wěn)定。這一理論促使學(xué)者們探究職業(yè)規(guī)范、專業(yè)功能，發(fā)現(xiàn)不同職業(yè)的不同貢獻(xiàn)和價值。以此，根據(jù)職業(yè)的貢獻(xiàn)度、效能和技能化程度將職業(yè)分為不同層級，即專業(yè)、半專業(yè)、技術(shù)、半技術(shù)、無技術(shù)等。其中，專業(yè)的貢獻(xiàn)和重要性最大，無專業(yè)、無技術(shù)的職業(yè)貢獻(xiàn)最小。相應(yīng)地，社會薪酬根據(jù)專業(yè)的程度依次分配。所謂專業(yè)，就意味著較高的心智活動、技能訓(xùn)練以及重大的社會責(zé)任。根據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義的觀念，傳統(tǒng)行業(yè)如醫(yī)生、律師等是專業(yè)，它們具有專業(yè)的特質(zhì)。一些學(xué)者對此提出十大專業(yè)特質(zhì)：一是專門化知識體系；二是嚴(yán)格篩選；三是長期訓(xùn)練；四是專業(yè)自主權(quán)；五是中立的客觀判斷；六是利他導(dǎo)向的服務(wù)態(tài)度；七是不斷的專業(yè)成長；八是專業(yè)協(xié)會；九是證照制度；十是倫理信條。[2] 現(xiàn)代專業(yè)在這里意味著一種嚴(yán)格的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和一種通用型的普遍法則。我們可以將其概括為四個方面：一是知識技能標(biāo)準(zhǔn)，意指必須具有高效規(guī)范的知識和技能；二是倫理態(tài)度，意指一定的職業(yè)道德與操守，能夠更好地服務(wù)其工作對象，具備責(zé)任感和熱情；三是制度保障，意指接受嚴(yán)格準(zhǔn)入制度、資格制度和發(fā)展制度；四是專業(yè)自主，意指具備專業(yè)自主權(quán)、擁有專業(yè)協(xié)會，能夠獨立地進(jìn)行專業(yè)行為。據(jù)此，教師常常被譽為半專業(yè)、半技術(shù)類行為，因為教師并不能像醫(yī)生和律師那樣有具體的操作規(guī)范。教育教學(xué)行為常常因為不確定性、更具經(jīng)驗性而被視為非專業(yè)或不專業(yè)。 社會分工體系要求將教師納入現(xiàn)代專業(yè)體系之中，使其像醫(yī)生、律師那樣具有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)培訓(xùn)教育。于是，作為一種專業(yè)的教師發(fā)展就肇始于現(xiàn)代分工體系中，現(xiàn)代職業(yè)意義上的教師由此產(chǎn)生。這里，教師認(rèn)同發(fā)生了三種變化：一是身份確認(rèn)，由重視個人轉(zhuǎn)向重視群體，即教師是作為組織或群體的成員；二是素養(yǎng)確認(rèn)，由經(jīng)驗、德行轉(zhuǎn)向技能、模式；三是評價確認(rèn)，由自我認(rèn)識走向行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。為了高效能的社會貢獻(xiàn)，專業(yè)必須注重技能和可操作性，教師是掌握一系列通用教學(xué)技能和方法的人。 二、教師作為專業(yè)的演進(jìn)與紛爭 最初的專業(yè)認(rèn)同尋求一種普遍的、預(yù)先的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。成為專業(yè)就在于用這種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行系統(tǒng)的訓(xùn)練，掌握和熟練運用這種標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和方法，通過行業(yè)要求，提高行為效能。這是一種典型的功能主義理論主張。它將教師專業(yè)簡化為某種普遍性的行為法則和技術(shù)程序。這種程序和法則預(yù)先被發(fā)現(xiàn)或被揭示，通過行為控制就能夠達(dá)成有效的結(jié)果。事實上，具有這種主張的教育家非常多，如夸美紐斯、赫爾巴特、斯金納、泰勒、布魯姆等，幾乎遍布近現(xiàn)代以來的各個時期。同時，這種基于“技術(shù)—功能”與“過程—效能”考慮的教師理論幾乎推動了現(xiàn)代教育科學(xué)體系的產(chǎn)生。即使是被認(rèn)為“少技術(shù)性”的教育史、教育哲學(xué)學(xué)科，一開始也是基于教師教育技術(shù)開發(fā)目的的。[3]這種立足于“技術(shù)理性”“功能主義”的教師專業(yè)理論所引發(fā)的批評和它所帶來的巨大貢獻(xiàn)同樣多。這些批評主要集中在兩個方面：一是技術(shù)理性的批判；二是普遍性的批判。 實踐教育家烏申斯基、盧梭、裴斯泰洛齊等認(rèn)為，教育教學(xué)行為是一種現(xiàn)場行為、實踐行為，具有很大的不確定性，對于教師而言，重要的是經(jīng)驗、愛和實踐智慧。后來的教育家如杜威、詹姆斯等批評這種教師專業(yè)發(fā)展中的“技術(shù)性神話”，認(rèn)為其違背了教育教學(xué)實踐本身的特質(zhì)。[4]狄爾泰、斯普朗格等人提出，教育并不存在普遍一致的通用法則，教育教學(xué)必須關(guān)注文化和社會實踐。教育教學(xué)是一個人文性實踐、精神性實踐，不存在所謂普遍的不變的通則。 對教育教學(xué)的認(rèn)識和理解需要立足于人際交往。教育教學(xué)是人與人心靈、思想和意識的社會活動，而不是簡單機械式的模仿運用過程。因此，對教師和教師發(fā)展的理解就需要挖掘人際交往、人的活動的特質(zhì)，區(qū)別人際活動和機械操縱。“社會互動論”認(rèn)為，個體的行為并非一種簡單的反應(yīng)，而是帶著自我意識和心靈去反應(yīng)，借著理性和情感去行為。個人的意識、理性和情感是在社會關(guān)系、人際互動和符號使用中形成。個人在與他人的交往中形成自我認(rèn)同。米德認(rèn)為：“自我所由產(chǎn)生的過程是一個社會的過程，它意味著個體在群體內(nèi)的相互作用……一個人要成為一個自我必須成為一個共同體的成員?！盵5]145在米德看來，“個體經(jīng)驗到他自身所是，是從同一社會群體個體成員的特定觀點，或從他所屬的這個群體的一般觀點來看待自身?！盵5]123基于此，專業(yè)需要從所屬的人際關(guān)系和社會群體中建構(gòu)，通過自我展示和群體評判來實現(xiàn)自我。這意味著教師認(rèn)同必須從群體和師生關(guān)系去考量，通過學(xué)生和他人眼中的良好形象來完善自己。群體和他人眼中的“客我”就是自我建構(gòu)的目標(biāo)，教師如果能夠熟練地詮釋這個“客我”，就可得到高度的認(rèn)同。良好的個人形象以及專業(yè)性的自我展示，就是教師所謂的“專業(yè)發(fā)展”。依據(jù)這種觀念，教師專業(yè)具有情境性，不同的情境中會有不同的表現(xiàn)和要求。在這里，教師需要持續(xù)地專業(yè)化才能維持專業(yè)地位，才能不斷地適應(yīng)不同情境和交往環(huán)境中的要求。 這種強調(diào)人際關(guān)系和不同情境的教師專業(yè)發(fā)展理論隨后受到“交往論”“理解論”的推進(jìn)，強調(diào)教師在與學(xué)生的交往中成為教師，成就教師的專業(yè)性。教師被定義為理解孩子發(fā)展的人。在這里，教師專業(yè)性的技術(shù)性路線、認(rèn)知性路線轉(zhuǎn)向了情感性路線：寬容和理解、體驗和移情。教師的觀察、體驗、經(jīng)驗和感悟成為專業(yè)化的重要構(gòu)成。能夠準(zhǔn)確地體會到孩子的情境狀態(tài)是教師專業(yè)性最重要的體現(xiàn)。愛與理解是作為教師的關(guān)鍵。 實踐智慧和實踐反思論發(fā)展了另一種教師專業(yè)理論。該理論認(rèn)為，教師不是專家理論的實踐運用，不是單純知識與技能的傳授者，而是在實踐中根據(jù)人際狀態(tài)作出一種判斷和決策。施瓦布、舍恩等人提出了“實踐性知識”與“反思性實踐”理論，主張教師專業(yè)性應(yīng)該是一種不確定狀態(tài)下的正確判斷，這種不確定性存在于教師與學(xué)生的互動之中。教師專業(yè)不是技術(shù)化、程式化的專業(yè)，而是一種即刻反應(yīng)，是實踐之知的熟練運用。因此，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該走向?qū)嵺`，落地于學(xué)校，養(yǎng)成實踐性知識；同時，要不斷地開展實踐反思和行動研究。不同于“交往論”“理解論”對于情感體驗、經(jīng)驗感悟的倚重，“反思實踐論”提倡重建教師的知性，開展教師教學(xué)研究，重視教學(xué)實驗。 在這里，無論是“交往論”還是“反思實踐論”，它們均主張了另一種教師專業(yè)認(rèn)同。這種認(rèn)識和主張是基于教育教學(xué)的復(fù)雜性、不確定性和情境性，反對技術(shù)主義的教條化，拒絕將教育教學(xué)行為簡單化。這樣，教師專業(yè)就是一種復(fù)雜性的專業(yè)。它的專業(yè)性體現(xiàn)在解決不確定情境下復(fù)雜問題的能力。這種復(fù)雜性的專業(yè)包含了教師認(rèn)知、情感和體驗的綜合，它必須經(jīng)過在實踐中不斷地反思與體驗來完成。因此，評判教師的專業(yè)就必須基于教育教學(xué)的特殊性，而不能簡單依據(jù)“醫(yī)生”“律師”的形式生搬硬套。 這一主張試圖打造復(fù)雜性的、特殊的教師專業(yè)認(rèn)同，然而，它遭到了“文化主義”和“人文主義”的質(zhì)疑?！拔幕髁x”認(rèn)為，教師的特殊性在于其文化身份，教育本質(zhì)上是一個文化實踐?！盎诱摗钡挠^念只是關(guān)注了教師行為的表現(xiàn)表象，關(guān)注教師行為的人際性，而沒有揭示這些現(xiàn)象和人際性的實質(zhì)是一種文化。專業(yè)的首先是文化的。因此，教師必須成為文化的代表者，不同的文化對教師專業(yè)要求或期待不同，并不存在一個絕對不變的標(biāo)準(zhǔn)。其次，“文化主義”認(rèn)為教育是文化的事業(yè)，教師必須將文化中最優(yōu)秀的東西傳授給學(xué)生，能夠進(jìn)行文化批評。批判教育學(xué)理論支持了這種主張，認(rèn)為教師的特殊性在于文化工作者、文化政治者。“人文主義”則認(rèn)為“互動論”理論主張依然是一種教師技巧的體現(xiàn)，只不過其處理的是復(fù)雜事情的技巧——人際互動中的技巧?！叭宋闹髁x”主張關(guān)注教師自身，教師專業(yè)的特殊性體現(xiàn)在如何進(jìn)行一種人文性的實踐。作為教師，他必須反思自身是否進(jìn)行了一種人文精神的教化，教導(dǎo)學(xué)生擁有理性思維、向往美好價值。教師專業(yè)的實質(zhì)在于其精神，在于一種心智的投入與理性的啟蒙。以此，關(guān)注教師專業(yè)的精神、教師的人文素養(yǎng)成為教師發(fā)展的另一種取向。在這一理念的發(fā)酵下，存在主義教師發(fā)展理論興起，其反對規(guī)訓(xùn)、反對物化，倡導(dǎo)理性獨立和精神自由，弘揚教師生活自身的意義。 盡管教師發(fā)展理論圍繞著對“互動論”的紛爭從外部認(rèn)同走向內(nèi)在自我，從單一性走向復(fù)雜性，但是，教師作為一個群體和組織化機構(gòu)的成員卻穩(wěn)固下來，群體性和組織化、制度化在不斷加強。在實踐中，盡管教師專業(yè)發(fā)展的路徑不斷完善，對教師的理解也呈現(xiàn)多樣化，但是對教師的要求卻從個人自由發(fā)展越來越轉(zhuǎn)向群體要求。教師專業(yè)發(fā)展被視為國家人才培養(yǎng)、社會發(fā)展戰(zhàn)略中的重要一環(huán)。隨著全球化競爭的加劇，教師專業(yè)發(fā)展越來越受制于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的支配。教師專業(yè)發(fā)展的理論必須服務(wù)于經(jīng)濟(jì)和社會的競爭力，并探究教師對于群體和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)。于是，從社會現(xiàn)實的角度考慮教師專業(yè)發(fā)展就不斷碾壓從教育自身、教師自身的角度考慮教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，兩種視界的爭論始終未休。 三、新自由主義的興起與高效能性教師 人力資本理論認(rèn)為，國家競爭力最重要的就是人才競爭，人力資本是最重要的資本。因此，國家需要有更多的人才儲備才能保持競爭力。這就意味著，高等教育以及整個教育體系需要開放，需要讓更多的人接受教育。學(xué)校教育的擴(kuò)張要求更多的合格教師，教師專業(yè)發(fā)展必須致力于人力資本和國家競爭力的目標(biāo)。效能論的概念和主張得到了進(jìn)一步的加強。成為一個高效能的教師，遂成為教師專業(yè)發(fā)展的新思維。 新自由主義理論產(chǎn)生于20世紀(jì)50-60年代，其核心邏輯是自由市場邏輯，通過市場的優(yōu)勝劣汰產(chǎn)生競爭機制，以此提升效能并確保服務(wù)質(zhì)量。新自由主義認(rèn)為，市場競爭能夠帶來正面的積極效益，能夠鼓動個體不斷努力提升自己的效能和貢獻(xiàn)度；主張按照績效和貢獻(xiàn)度進(jìn)行酬金分配，鼓勵競爭，減少政府干預(yù)，降低社會福利等。在新自由主義思想看來，社會福利拖垮了社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，支持了低能、低效、懶惰，導(dǎo)致了社會財富和資源的浪費；而財政和福利的衰減同時又使得民眾對政府愈加不滿。這種理念迅速從政府層面推進(jìn)，從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域延伸到教育領(lǐng)域，進(jìn)而支配了教師專業(yè)發(fā)展。依靠效率、測量、功利、風(fēng)險控制和問責(zé)機制的話語體系獲得了合法性，并得到了認(rèn)同。 首先，教師專業(yè)發(fā)展以產(chǎn)出和效果為導(dǎo)向。這種產(chǎn)出就是所謂的高分?jǐn)?shù)、高升學(xué)率以及高的指標(biāo)。好教師的評判就是針對這些產(chǎn)出的效果。在這里，產(chǎn)出和效果均可量化，專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)換為一組數(shù)據(jù)。新自由主義批評傳統(tǒng)的教師發(fā)展沒有動力，安于現(xiàn)狀，無法給孩子們提供高質(zhì)量的教育教學(xué)，不能使他們適應(yīng)不斷競爭的社會環(huán)境。因此，必須減少教師福利，加大獎勵教師對于組織的貢獻(xiàn)度和表現(xiàn)力。教師需要不斷地關(guān)注社會的教育目標(biāo)，提升自己的表現(xiàn)力，并將新自由主義競爭發(fā)展的理念內(nèi)化于心。 其次，以管理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)原則開展教育。在新自由主義理念的支配下，一些經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的管理辦法被移植到教育和教師發(fā)展領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)學(xué)家、企業(yè)CEO變成了教育事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者。“這種改革體系是嚴(yán)酷無情的管理體制推動的……支持這種政策的風(fēng)險投資經(jīng)理、企業(yè)大亨似乎把教師、工會和公立學(xué)校當(dāng)作已經(jīng)過去的時代和社會福利國家的不成功的——即使不是有危險的——殘余?！盵6]24按照經(jīng)濟(jì)規(guī)律辦教育才能提高教育效率，教師必須使自己成為一個合格的打工仔。“學(xué)校改革模式模仿了市場邏輯，優(yōu)先考慮經(jīng)濟(jì)價值而不是民主價值。消費者滿意度、市場營銷、資本積累、效率、不受約束的競爭、企業(yè)性管理等都是推動這種功利學(xué)校模式和重新定義教師角色的關(guān)鍵概念。”[6]40“任何老師，只要拒絕實施通過‘客觀’評價標(biāo)準(zhǔn)考核年輕人的標(biāo)準(zhǔn)化課程，就會被判定為不稱職?！盵6]2 最后，以技能和培訓(xùn)取代理論。教育被視為一種投資，教師專業(yè)發(fā)展必須使教師適應(yīng)“以結(jié)果和效能為導(dǎo)向”的教育教學(xué)體系。新自由主義理論相信，理論探究、反思與批判是教師發(fā)展的障礙；教師發(fā)展必須尊重技能培訓(xùn)，贊美有效的實踐方法，強調(diào)持續(xù)的訓(xùn)練和教學(xué)臨床實踐。在此得到稱贊的是，教師被成功塑造成無須擁有更多理論的高效執(zhí)行者。新自由主義認(rèn)為，目前的教師發(fā)展和教師教育太偏重理論，培養(yǎng)了無能和無用的教師，這使得教師在實際教學(xué)中無法熟練地實踐。在其看來，教師不僅無需進(jìn)行更多的理論思考，而且沒有能力去討論、解釋、反思和批評課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。教師最重要的任務(wù)就是通過實踐效果和表現(xiàn)力證實自己的勝任力，以此來贏得肯定、尊重和榮耀。因此，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該加大實踐環(huán)節(jié)，減少理論思辨。 新自由主義認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展必須注入新的發(fā)展理念，將新的價值觀念轉(zhuǎn)化為教師自我發(fā)展和自我規(guī)劃的觀念，使教師成為一個自我治理和按此發(fā)展的能動者。在此，教師被培養(yǎng)成一個有責(zé)任心、有上進(jìn)心的積極行動者、自我改善者，自覺地問責(zé)自己。他們害怕落后，積極表現(xiàn)自己，主動發(fā)展自己，自覺管理自己，將自己的發(fā)展和對社會的貢獻(xiàn)統(tǒng)一起來。如此，社會和管理部門只需保障教師自我發(fā)展的途徑和機制運行順暢即可，制定合理的目標(biāo)和評價體系配合教師的自我發(fā)展。 新自由主義已經(jīng)成功地將功效和表現(xiàn)管理、自我治理運用到了教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐之中。相對于以往對功利功效的強調(diào)，這種理論更為細(xì)致。教師專業(yè)發(fā)展不再是一種被動的強迫，不再是一種外在的管理，而是自我發(fā)展的渴望。它讓教師自覺關(guān)注自我發(fā)展、自我完善，讓高效能發(fā)展成為一種教師自我發(fā)展無法抵制的誘惑，從而緊扣組織和社會需要來發(fā)展自己。 四、新自由主義教師發(fā)展理念之批判 新自由主義教師發(fā)展理念主導(dǎo)著當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐?！翱冃Э己恕薄皢栘?zé)制”“表現(xiàn)力管理”“產(chǎn)出導(dǎo)向”“實踐導(dǎo)向”“診斷教學(xué)”“顧客滿意度”“教師勝任力”等話語已經(jīng)深入人心，致使個人趨之若鶩、難以擺脫。至關(guān)重要的是，這種教師發(fā)展理念可以與“互動論”“實踐論”等理論兼容，使“互動論”“實踐論”成為自我表現(xiàn)、自我貢獻(xiàn)的構(gòu)成。重視師生互動、重視實踐智慧都可以成為提升教師自我效能、表現(xiàn)力和競爭力的重要途徑。然而，對新自由主義教師發(fā)展理念的批判依然不時響起，這主要集中在兩點。 (一)公共價值和自由理念的喪失 對新自由主義教師發(fā)展理念最大的批判就是，它將教育教學(xué)等同于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附屬物，用經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的運行法則來治理和發(fā)展教育、培訓(xùn)教師。這不僅將威脅到教師作為一個公共知識分子的責(zé)任、使命與特殊性，亦威脅到教育對公共價值和自由理念的捍衛(wèi)。在批判教育學(xué)家看來，自由理念和公共價值的核心就是支持批判性與理性獨立，保衛(wèi)個人權(quán)利和公共責(zé)任等。教育必須服務(wù)于社會正義和美好未來，為教師和學(xué)生提供理性辯論、自由想象、批判質(zhì)疑的公共空間。就教師而言，他們應(yīng)該提供給年輕學(xué)生們更富有想象、更具有思想和熱情的教學(xué)，使學(xué)生們將社會正義、自由價值視為更為重要的價值。如果忽視教育和教師所應(yīng)捍衛(wèi)的公共價值和自由理念，那么，教育就會將年輕人推進(jìn)一個令人堪憂的未來。在這些批判者看來，教育最重要的價值就是培養(yǎng)孩子具有健全的心靈和理性獨立精神，使他們能夠有效地參與公共生活，成為優(yōu)秀的公民。當(dāng)我們把經(jīng)濟(jì)價值、個人競爭、功利主義凌駕于這些價值之上時，就破壞了美好社會賴以存在與發(fā)展的根基，聯(lián)結(jié)人們之間的紐帶也會被撕裂。因此，教師專業(yè)的責(zé)任就是在教育中傳播和發(fā)揚自由和民主社會的價值，并為了這些價值提供給孩子富有成效的教導(dǎo)，而不是把孩子簡化為高效能的工具。 教師要將理性、公正、正義等美好的價值傳授給學(xué)生，使他們成為優(yōu)秀的公民，就此而言，教師是神圣的，是對美好社會和個人幸福的承諾。其價值遠(yuǎn)非經(jīng)濟(jì)價值所能望其項背，亦不能用經(jīng)濟(jì)效率來完全衡量教師教育行為。當(dāng)代哲學(xué)家努斯鮑姆認(rèn)為，教育不是為了贏利，教師必須告別功利。在她看來，當(dāng)代教育令人擔(dān)憂的是，將教育降格為實現(xiàn)GDP的工具，急切地推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展，受市場導(dǎo)向驅(qū)動，崇尚標(biāo)準(zhǔn)化的量化考核，而人文教化和公民理想?yún)s不斷萎縮。如此，我們恰恰剪除了對維持健康社會至關(guān)重要的有理智、有道德、有思想和有責(zé)任的公民的培養(yǎng)。[7]吉魯認(rèn)為，新自由主義教師理念嚴(yán)重破壞了教師的社會文化擔(dān)當(dāng)，使教師專業(yè)嚴(yán)重淪為個人謀生工具。由于鼓勵競爭主義所造成的“低能化教師”“祛理論化發(fā)展”“殘酷的企業(yè)文化”等，這些將會帶來公共教育價值和教師尊嚴(yán)的死亡，產(chǎn)生“沒有希望的教育”和“沒有工作的教師”。 (二)物化和數(shù)字化的暴政 物化理論批評新自由主義灌輸了一種無盡貪婪、欲望至上和贏者通吃的自我治理、自我發(fā)展理念。它將人與人的存在、人自身的存在不斷地物化，按照霍耐特的觀點就是“人際關(guān)系的物化”和“自我物化”。所謂“物化”就是經(jīng)濟(jì)形式、商品關(guān)系成為主體交往的主導(dǎo)，使人以商品交易的可用性來對待自己和周遭的一切。在盧卡奇看來，在資本主義生產(chǎn)方式下，物化塑造了我們的態(tài)度和行為方式，已然成為人類的“第二自然”。在這種實踐形式和認(rèn)識態(tài)度下，我們就會將一切視為無生命之物，就會遺忘人類真正生活的理性基礎(chǔ)：共享、和諧和真實的情感和社會關(guān)系。當(dāng)我們以物化的方式存在時，我們就會：一是只以物的可利用性來對待我們的對象物，即它們需要被量化才能被我們看到；二是將他人視為有利可圖之相互關(guān)系中客體，即被工具化利用的他人；三是將自己的能力僅僅視為一種估算獲利機會時增值的資源，即只以經(jīng)濟(jì)價值看待自身能力和需求?！安徽撌菍ξ锛?、對象，甚至主體自身的人格潛能，主體都會注意到其可估量的實用質(zhì)性?！盵8] 教師發(fā)展被簡化為各種可量化、可考核的組織貢獻(xiàn)度、表現(xiàn)力，以績效大小來認(rèn)同和表達(dá)自身價值。各種指標(biāo)化、數(shù)字化的可利用物變成了專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)?？捎眯院涂晒ぞ呋淞私處煂逃虒W(xué)的思考以及對自身的謀劃。在新自由主義發(fā)展理念的支配下，人生的目的就在于將自身物化為具體物，并不斷販賣這些以獲得更多的同類物。發(fā)展是一種自我販賣和交易，在于將自己賣一個好的價格。計算理性是新寵，執(zhí)行著發(fā)展中的數(shù)字原理和事實原則。[9]這里沒有想象，沒有自我存在的特質(zhì)性，只有冷冰冰的數(shù)字和可以用來統(tǒng)一衡量的價格。教師專業(yè)發(fā)展陷入“測量崇拜的陷阱”。 物化是一種異化、一種遺忘。它讓我們漠視本真性存在，以一種經(jīng)濟(jì)功利之力推動教育教學(xué)世界的經(jīng)濟(jì)化、數(shù)字化。如此，我們對世界和人生理解就是異化的，會不斷地追逐各種具體的可外顯的物。惟其如此，我們才能感受到自己的存在。這種方式不僅滲透于社會氛圍，而且?guī)缀醭闪宋覀兊男袨榉▌t。如今，物化不僅發(fā)展到教師的倫理與道德生活，而且已然堂而皇之地宰制了對教師發(fā)展研究、對人之為人的特質(zhì)的研究。它以“自然科學(xué)”和“統(tǒng)計科學(xué)”的思考方式來討論師生的互動、共鳴關(guān)系，將人與人的交往剝離為簡單的神經(jīng)元活動。以一種外在的“客觀”“物化”方式處理自己與周遭世界，這便使我們不能全身心地融入到自己的活動之中，難以體驗到教育教學(xué)活動自身所帶來的精神享受。如是，發(fā)展的焦慮、迷茫與煩躁以及伴隨的“無意義感”就會不斷加大。 五、教師專業(yè)性的重審及其實踐選擇 教師專業(yè)發(fā)展總會受到諸多因素的影響，不同的視角會展現(xiàn)不同發(fā)展方向，不同理論存在著紛爭。從現(xiàn)代教師專業(yè)的發(fā)展中，我們可以看到，盡管理論之間紛爭和討論眾多，但社會諸因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響越來越大?，F(xiàn)代專業(yè)的發(fā)展在以提高教師專業(yè)效能的目標(biāo)下不斷被“規(guī)范化”“技術(shù)化”“功能化”，這也使得我們對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識不斷深化。然而。伴隨著新自由主義發(fā)展理念的支配，教師專業(yè)發(fā)展越來越和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密相連，經(jīng)濟(jì)因素對教育本身、教師個人因素的褫奪也越加明顯。教師個人發(fā)展越來越深陷一種商業(yè)化的競爭模式之中，普遍存在的無力感、無意義感、焦慮感等正不斷損耗著教師的生命力量。目標(biāo)明確、自我規(guī)訓(xùn)與無力抗?fàn)幟艿丶m葛在一起。這些都引起了另一種思考：回到教師自身，思考教師之為教師的“專業(yè)性”。 (一)何為教師專業(yè)性 首先，回到教師自身的思考是追尋式的。它意味著我們需要去追溯那曾經(jīng)存在的令人向往的教師形象和教師理想。從那些偉大的教師身上尋找教師自身的專業(yè)性內(nèi)涵，像孔子、蘇格拉底等那樣做教師。專業(yè)性在這里主要是一種人格和道德的崇高。區(qū)別于醫(yī)生、律師，教師專業(yè)性就是道德性，即教師是道德性更勝的專業(yè)，教師的道德缺陷是“致命性的”。我們能夠容忍一個律師、醫(yī)生在道德上的不足或缺陷，但卻難以諒解一個教師在道德方面的缺陷。因為，教師專業(yè)是對人類未來道德與福祉的確保和應(yīng)承?！皟?yōu)秀的教師之所以被人懷念，是因為他們的德性與品格，而不是因為他們的管理效能。他們是年輕人可以完全信賴的人，年輕人可以依賴他們獲得個人生活與學(xué)業(yè)上的幫助和支持?！盵10]47因此，教師專業(yè)發(fā)展就是成為一個道德卓越、心靈高尚的人。 其次，回到教師自身的思考是存在論的還原。專業(yè)性在這里就是本己性。它意味著對教師的思考要從教師的本真性存在出發(fā)，擺脫各種異化現(xiàn)象的遮蔽，使其如其所是地發(fā)展。據(jù)此，專業(yè)性就是一種抵抗、批判，是對生存異化的自覺、自主的抵制。專業(yè)性的最初之義便是“獨立性”“自主性”，它能夠擺脫諸種外在干擾而進(jìn)行獨立判斷。教師專業(yè)之體現(xiàn)在于對其存在價值的自覺捍衛(wèi)，在于不斷地尋求自身意義?！皩I(yè)之所以是專業(yè)，正在于專業(yè)工作者具有相當(dāng)?shù)莫毩⑴袛嗄芰拓?zé)任感。”[10]54“在學(xué)校里，我們通過拒絕依附而變得文明。”[11] 再次，教師是一種理智獨立的專業(yè)。事實上，偉大教師蘇格拉底就是以理論性教師著稱，回到教師自身思考教師專業(yè)的理論性。在他看來，教師主要從事的是一種認(rèn)知活動，是復(fù)雜的心智活動。要啟發(fā)學(xué)生的心靈，使他們能夠明辨是非，教師就需要具有非常豐富的理論和理論思維能力。事實上，教師的培養(yǎng)是一個持久的理論