教師教育結構質量的內涵、特征及提升策略

/教師教育結構質量的內涵、特征及提升策略【摘要】供給結構質量是衡量教師教育質量的重要尺度。教師教育結構質量是在遵循學科知識邏輯與教育問題邏輯相統一的基礎上，教師教育人才培養的區域、類型、層次和專業結構滿足國家基礎教育需求的程度，是教師教育系統整體供給結構與國家基礎教育需求之間的契合程度，契合度越高，其質量越高。它具有整體多樣性、開放適應性、向上兼容性和時代容涵性等基本特征。提升教師教育結構質量，需要采取以優質均衡為理念的區域結構優化、開放靈活的類型結構差異協調、大學化的層次結構提升和基于需求導向的專業結構動態調整等策略。【關鍵詞】教師教育；教師教育結構質量；供給側結構性改革；提升策略 教師作為知識、思想、真理的傳播者，靈魂、生命、時代新人的塑造者，21世紀基礎教育質量提升的第一戰略資源，培養中小學生核心素養的主要力量，是人民幸福、民族振興、國家繁榮富強的重要基石[1]。這有賴于高質量的教師教育。任何質量都表現為一定的數量，教師教育質量隨著教師數量需求的逐步滿足，轉聚到關注質量，向結構調整轉變，供給結構問題將隨著供給數量的膨脹而成為焦點。“一個國家的高等教育首先是一個結構問題，是整體的質量把握。如果缺乏一個合理的結構，質量是不能保證的。”[2]教師教育質量的提升內蘊著是否具有優化合理的結構。《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出：我國教育結構面臨深刻挑戰，已進入結構優化的新階段。《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》強調要以教師教育供給側結構性改革為動力，支撐教師教育體系建設，提升教師教育質量。《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出我國“教師城鄉結構、學科結構分布不盡合理”，針對這一重大問題，旗幟鮮明地提出了“推進教師培養供給側結構性改革”的戰略措施。2018年9月，在全國教育大會上，習近平總書記明確提出了“高校區域布局、學科結構、專業設置需要調整優化”[3]的教育改革戰略舉措。由此可見，在數量增長、培養質量提高之后，如果結構不合理，仍然不能實現教師教育系統整體功能的優化。供給結構成了衡量教師教育質量的重要尺度。而關于“教師教育質量”研究，我國學者的探討基本上囿于“教師候選人培養質量”，淡忘了作為體系的教師教育質量。教師教育質量是一種結果性存在，也是一種結構性存在。從系統整體論上看，教師教育質量包括微觀的培養質量和宏觀的結構質量。因此，教師教育質量是培養質量和結構質量的辯證統一，教師教育質量不只是關注具體培養單元的教師候選人的質量，更需強調作為整體體系的教師教育宏觀結構質量。強調教師教育宏觀結構質量意在凸顯“教師教育治理體系現代化，教師教育體系的現代轉型，教師教育管理的現代變革，表達現代價值觀念和思維方式，體現教師教育治理體系的質量觀、可持續發展觀和終身發展理念”[4]。故而，提升教師教育結構質量是當前乃至今后教師教育質量的一個重要課題。 一、教師教育結構質量的內涵 教師教育結構質量是由教師教育結構、教師教育質量這兩個概念復合而成的術語，需要通過解析教師教育結構與教師教育質量內涵來探討教師教育結構質量的內涵。 (一)教師教育結構的內涵 結構是衡量教師教育質量的一個重要指標。任何系統都有相應的結構，任何結構都有相應的要素。系統的結構和要素是兩個相互聯系、相互依存的概念。要素是結構的載體，結構是要素之間的相互關系，要素根據結構來劃分，不了解系統的結構便無法確定其要素。因此，結構是系統要素之間相對穩定的、有一定規則的相互銜接和組合。其實質就是要素之間的數量比例關系、時空結構關系與相互聯結關系[5]。 教師教育結構是一個有機整體，是由構成教師教育結構整體的教師教育要素依據一定的原則形成相對穩定的數量比例、時空結構與相互聯結關系。教師教育結構在宏觀上支撐并影響著國家基礎教育質量，創新、協調、綠色、開放和共享的教師教育結構，能夠與基礎教育結構進行耦合，滿足其師資結構訴求。教師教育與基礎教育的耦合協調，是教師教育知識邏輯、實踐邏輯與應用邏輯相結合的外在表征。教師教育與基礎教育的耦合協調，必然會進行內部要素結構的調整與匹配，以適應基礎教育師資需求平衡。教師教育結構與基礎教育的耦合協調具有時代性，隨著社會變革和時代發展而變化，顯現出動態演化的社會性和時代性。因此，教師教育結構是教師教育體系的“骨架”，是一個持續演進、不斷完善的動態體系。教師教育結構之變，是教師教育質量效益之變，也是教師教育發展方式之變。 (二)教師教育質量的內涵 21世紀是質量的世紀。質量的重要性不言而喻，是事物的首要屬性，是事物價值與生存的起點，事物質量改進是任何組織的首要工作和永恒主題。但質量是什么卻難以言說，也難以測量，甚至有人認為，質量是不可知的。國際標準化組織對質量的不同概念加以歸納提煉，逐漸形成人們公認的概念：質量是一組固有特性滿足要求的程度，包括產品、服務、過程和體系質量[6]。教育質量是什么？迄今人們尚未形成共識。簡潔地說，教育質量是指“教育水平的高低和效果的優劣程度”[7]。用教育目的和培養目標尺度來量度培養對象，這是從教育活動內部教育者的角度來定義教育質量的符合性目標質量觀，是微觀視角的人才培養質量，同時還需要從教育供給側結構視角來認識宏觀的教育結構質量。“教師教育質量是指教師教育的條件、過程和結果的各個環節的效果和素質，具體包括教師教育機構質量、教師教育課程質量、教師教育的教學質量和教師教育培養或培訓的人才質量即教師候選人質量。”[8]教師教育質量最終內核表現為教師人才培養質量。也就是教師教育機構培養的教師候選人在專業理念與師德、專業知識和專業能力等方面形成的教育教學核心素養的高低以及達成培養目標的程度。基于教育經濟學視野，這種教師教育質量觀注意到了影響教育產品質量的各種活動環節質量、財物和師資質量，但是仍可能出現高質量的教育產品：教師候選人存量積壓，沒有中小學購買的情形，因為某些學科專業的教師已經飽和不再需要，而某些緊缺學科專業又沒有高質量的教師候選人的供給。這就出現了教師教育的供需結構性失調的矛盾，即教師教育結構質量問題。 對教師教育質量的認識，需要突顯教師教育的專業特性。教師教育不僅僅是一個學科專業，而是具有雙專業特性，即學科專業和教育專業的融合與辯證統一。學科專業強調的是學科知識邏輯體系，需要遵循知識邏輯，旨在把學習者培養成學科專家，以解決學科知識本身的問題，為該學科發展做出貢獻。而教育專業強調的是教育實踐問題邏輯，是基于實踐、通過實踐、為了實踐的專業，需要遵循問題邏輯，旨在把教師候選人培養成教育實踐家，以解決學科知識文化的傳授和中小學生發展的問題，為教育事業做出貢獻。因此，教師教育專業具有知識邏輯和問題邏輯辯證統一的雙專業特性，否則就是非教師教育專業而變成了單純的某一學科專業。基于知識邏輯和問題邏輯，教師教育專業還呈現出應用邏輯，即教師教育專業需要與基礎教育相適應與耦合。基于此，我們認為，教師教育質量主要是指在遵循學科知識邏輯和教育問題邏輯基礎上，所培養的教師候選人滿足基礎教育需要的程度。基礎教育對教師候選人的需求包括兩個方面：一是對教師候選人個體專業認知、實踐智慧、職業情感和創新能力的需求，即培養質量；二是對教師候選人供給結構的需求，即結構質量。培養質量關注教師候選人個體學科知識素養和教育教學問題解決素養的水平高低和優劣程度，結構質量關注的是教師候選人供給結構比例是否合理、優化的問題。教師教育質量不能只是單純地關注教師候選人個體培養質量而忽視其結構質量，教師教育必須提升供給側結構性質量，從而實現教師教育質量整體提升。 (三)教師教育結構質量的內涵 “師范教育數量保障制度已經不能反映現在教師教育的發展要求，教師供給已經從總量緊缺向結構性過剩轉變。”[9]教師社會需求結構質量存在十分突出的矛盾。目前我國教師教育發展的關鍵問題不是數量規模而是結構質量，結構性數量短缺成為我國教師隊伍供給的重大疑難問題。 已有教師教育質量研究主要聚焦于微觀層次上的教師人才培養質量問題，當前必須從宏觀層面塑造分層分類的結構有機的教師教育體系[10]。教育供給側改革的教育結構調整是教育質量提高的重要方略[11]。教師教育供給側結構性改革是教師教育供給質量提升和推進教師教育內涵發展的重要路徑。教師教育結構質量是指整個國家或地區教師教育與國家或地區基礎教育發展之間是否存在相互適應的關系，即教師教育結構與社會需求之間的契合度是否一致，或者基本相適應。也就是說，它們之間契合度越高，結構質量也就越高，反之，則越低。教師教育結構質量提升的根本要求是滿足人民對優質多元的教師教育選擇的需要，即滿足人民滿意的教師教育結構需要。教師教育系統結構具有整體性、多樣性、開放性、適應性、發展性和靈活性，其規模和結構之間的張力需要根據社會的需求和時代發展的訴求來不斷地調整。就目前而言，我國教師教育結構性問題更加凸顯。 基于上述概念內涵的邏輯分析，借鑒高等教育結構大致可以分為區域、層次和科類等宏觀結構，以及學科專業等微觀結構理論[12]，我們認為，教師教育結構質量是在遵循學科知識邏輯與教育問題邏輯基礎上，教師教育人才培養的區域、類型、層次和專業結構滿足國家基礎教育需求的程度，是教師教育系統整體供給結構與國家基礎教育、中職教育、特殊教育需求結構的契合程度。教師教育結構質量需要通過需求結構的外在機制刺激、倒逼供給側結構的改革優化，因而教師教育供給側結構性改革就顯得十分重要。 二、教師教育結構質量的基本特征 事物的特征也即是事物的基本屬性，通過對事物基本屬性的剖析，有助于全面掌握和深入理解事物的現實樣態與深刻本質。根據教師教育結構質量的內涵，我國教師教育結構質量具有整體多樣性、開放適應性、發展靈活性等基本特征。 (一)整體多樣性 教師教育結構質量的整體多樣性特征可通過其本身的構成進行分析。教師教育結構質量是整個教師教育系統的質量，是一種整體質量，涉及教師教育區域結構質量、類型結構質量、層次結構質量和專業結構質量四個要素，它們之間既相互獨立又相互聯系、相互影響和相互依存，形成一個完整的整體。其中一種結構質量的失衡與失調，會導致整個教師教育結構的不和諧。不同的結構表現出不同的質量衡量標準，具有多樣性。同時，它們又是一個整體，離開了整體，部分就失去了它作為整體的部分質量，因而具有整體性，這樣，教師教育結構質量便具有整體多樣性。基于此，我們應樹立整體性的多樣質量觀。教師教育結構的整體多樣性主要通過優化區域空間分布結構、創新類型結構、上移層次結構和調整專業結構來實現。 教師教育結構質量的整體多樣性還可以從基礎教育需求的整體多樣性進行考查，即教師教育結構能否在整體上適應基礎教育改革與發展的需要。隨著我國社會經濟結構全面深化改革、基礎教育改革的進一步深化和高考學科組合方式的多樣化改革，教師教育面對的基礎教育需求也發生了根本性變化，表現出個性化的指向。尤其是不同區域的中小學對教師教育的需求是不同的，這些需求既有縱向層次的差異，也有橫向類型、專業的不同。需求的差異性和個性化帶來了教師教育結構質量標準的多樣性。站在結構質量的視角，要分清不同中小學的需求，尤其是經濟發達地區的中小學和幼兒園對教師教育結構多樣化、個性化的價值需求。教師教育除了遵循其本身應有的知識邏輯和問題邏輯，還需凸顯其應用邏輯，以滿足基礎教育千差萬別的師資需求。所以，當前教師教育結構質量必然呈現出多樣性的整體趨勢，這一趨勢隨著不同地區基礎教育發展程度的不同而仍將繼續。 (二)開放適應性 教師教育結構質量的開放適應性主要表現在攝入和輸出兩個方面。前者是指教師教育隨著國家與地區基礎教育、職業教育和特殊教育需求的變化不斷汲取最新信息，調優結構要素配置，從而積極應對與適應它們的需求變化。后者是指基于基礎教育、特殊教育、職業教育改革與發展需求的科學研判，教師教育通過整體結構優化所提供的教師教育服務、適應、滿足基礎教育、特殊教育和職業教育的需要。這種適應滿足主要體現在學歷學位層次需要、學段數量比例需要、學科專業結構需要和區域結構需要方面。只有在攝入和輸出兩方面適應滿足社會需求的教師教育結構，才能形成整體和諧的高質量的教師教育結構。教師教育所培養的人才即使學富五車，相當“合格”，但不是基礎教育所需要的專業與學歷層次，那么這樣的教師教育人才培養結構質量顯然是不高的，反而是教育資源的浪費，因而教師教育應當秉持“規模、結構、質量、效益”有機統一的原則。 當前，我國中小學對教師教育存在著高結構性需求，主要表現在高學歷結構、專業結構等方面。這種高結構性需求自然也就決定了教師教育的發展必須攝入中小學現實發展需求信息并輸出相應的服務。同時需要注意的是，教師教育結構質量是歷史性的，不同歷史時代有不同的要求，因為基礎教育所需要的教師隨著時代而不斷地變化，教師教育結構需要根據需求的變化主動進行動態調整，最大可能地適應基礎教育需求就成為必然，以提高教師教育結構對基礎教育需求變化的適應性。 (三)發展靈活性 21世紀，人們將“發展”作為質量觀的一項重要內容，這樣的質量觀具有歷史感和現實感。質量觀深厚的歷史感凸顯在人們對質量認識的“向上兼容性”上，每個時代的質量觀皆以歷史的尺度去批判審視過去所有的質量觀，汲收其積極成果。如：大眾化教師教育時代的質量觀可以涵括乃至并存精英教師教育時代的質量觀，普及教師教育時代的質量觀也可以包蘊精英化、大眾化時代的教師教育質量觀，表現出一種螺旋上升的發展性。同時，質量觀也從不是基于質量觀的歷史推演而發展，而是人們“質量思想中所把握到的時代”，這就是質量觀的“時代容涵性”所體現出的“強烈現實感”。現實的多樣具體性，呈現出了質量觀的發展靈活性。質量觀的歷史感和現實感透過教師教育結構的歷史性和現實性特征得以實現，即教師教育結構質量的發展靈活的邏輯特征。教師教育結構質量的演進不能隔斷歷史的脈絡，也不能拋離現實的訴求。教師教育結構不是一個固定不變的東西，而是一個動態發展演進的邏輯系統，通過與外部邏輯系統的信息、能量和物質的耦合，得以發展。這也體現了教師教育產品外在價值規律的實現，在宏觀層面上，基礎教育需求決定教師教育產品的供給與配置，即教師教育產品的區域布局、層次、類型和專業結構與基礎教育需求相適應的本質特征和客觀規律。隨著基礎教育各要素的變化發展必然引起教師教育結構的變化。例如，當前學前教育專業招生數量擴充、層次結構提升、參與培養的院校類型的多樣等教師教育結構的變化均由幼兒園所需教師結構的發展變化所決定。配比適當、結構勻稱是發展性的教師教育結構質量的終極依歸。教師教育結構質量將超越過去、順應現實，隨著基礎教育改革與發展需求而變化，不再是一個封閉固化的結構，展露出一個發展的、開放的和靈活的結構系統。 教師教育結構發展質量觀具有三重含義：一是以教師教育結構發展為核心。要振興教師教育，就需要加強教師教育體系結構建設，形成創新、協調、綠色、開放和共享的教師教育結構體系。當前我國教師教育結構發展目標之一就是提升培養規格層次，“為義務教育學校培養本科層次教師，為普通高中培養研究生層次教師……為幼兒園培養專科以上學歷教師”[13]。二是通過發展的手段來解決教師教育結構優化過程中的問題。三是教師教育結構質量觀本身就是發展變化的，不能固守封閉的觀念。 要樹立發展的、靈活的教師教育結構質量觀，在教師教育規模快速增長時期，需要關注教師教育供給結構問題。教師教育結構與基礎教育所需師資結構是否耦合協調發展，是衡量教師教育結構質量是否提升的標準。通過教師教育供給結構改革去適應和引導基礎教育、職業教育和特殊教育的變革，是教師教育應盡之責和價值引領。未來教師教育結構質量提升的關鍵在于要充分抓住教師教育振興行動計劃以及全面深化新時代教師隊伍建設改革的戰略機遇期，通過優化空間區域布局結構、提升層次結構、發展類型結構和調優專業結構，以解決教師教育供給結構與人民需求之間的結構性矛盾問題。 三、教師教育結構質量提升的策略 教師教育供給側結構性改革旨在實現教師教育供給結構的整體優化，構建創新、協調、綠色、開放和共享的現代教師教育體系，促進教師教育的可持續發展，以滿足人民對優質多元的教師教育的選擇需要。教師教育結構質量問題直接影響著基礎教育師資配置的結構問題，高質量的教師教育結構是基礎教育師資配置合理性、均衡性的前提保障，有利于實現我國基礎教育發展的優質均衡和可持續性。然而，當前我國基礎教育教師資源配置結構性失衡嚴重，主要體現在城鄉、地區、校際和科際失衡四個方面[14]。有學者認為，從經濟公共產品理論視角看，教師教育屬于服務類公共產品[15]，服務并滿足基礎教育發展的師資需要是教師教育發展的重要使命和根本動力。教師教育產品價值分為內在價值和外在價值。教師教育的內在價值意指教師候選人接受了教師教育后所獲得的專業知識、專業能力、職業情感和實踐智慧，也即是人們通常所說的人才培養質量。教師教育產品外在價值意指滿足外在市場需求，即滿足基礎教育師資的不同需要，體現教師教育的應用邏輯。教師教育產品的供給與配置即教師教育外在價值實現，反映的是教師教育的區域、層次、類別、專業結構與基礎教育相適應的本質特征和客觀規律。由此，教師教育結構質量要素大致可以劃分為宏觀的區域分布結構、類型結構、層次結構和微觀的專業結構。這樣，我國教師教育體系結構質量需要通過區域整體優化、類型差異協調、層次上延、調整專業設置的系統化提升。 (一)基于優質均衡的區域結構優化 教師教育區域結構是不同地區的教師教育的分布狀態，包括院校層次區域分布、類型區域分布和專業區域分布。教師教育在不同區域布局是否合理影響著該區域的基礎教育質量。它既關涉教師教育區域發展優質均衡問題，又影響著本地區基礎教育質量提升問題。因此，應充分考慮教師教育的不同區域分布和當地基礎教育發展的不同訴求，確保與地方基礎教育發展要求相契合。不同區域基礎教育發展不均衡不充分，即學前教育、小學教育、中學教育、特殊教育、職業教育對教師結構需求各不相同的現實，決定了不同區域的教師教育供給結構的調整優化的方向也不盡相同。 目前我國教師教育區域供給結構現狀是東、中、西部地區的教師教育院校分布不均衡，東部經濟發達地區已建立起了高質量的師范院校體系，而西部的部分省份還沒有建立起較為合理的師范院校體系，布局結構不甚合理，參與教師教育的非師范院校中，依然呈現出東多西少的狀況[16]160-166。教師教育發達地區主要應加強人才培養質量，而教師教育落后地區不僅教師教育規模小，并且學歷培養層次低，應在提升培養層次的同時擴大培養規模并完善專業設置，使學科專業設置及培養層次在區域間協調互補，促使各區域教師教育與區域基礎教育、特殊教育和職業教育協調發展，實現科學合理的區域布局。在國家“全面二孩政策”背景下，幼師缺口將會增大，因此，可以在西部地區，增設獨立的幼兒師范專科學校。有學者主張中職幼兒教師教育應逐漸淡出[17]。中東部地區增設獨立的幼兒師范學院，這既可以提高幼師培養的層次質量，又可以優化區域教師教育的類型分布。各省市應建立師范大學、學院、專科層次的教師教育體系。根據區域基礎教育分布結構確定教師教育區域結構。而當前教師教育區域結構不盡合理：西藏、寧夏沒有師范大學；貴州、云南、青海、海南、河南、河北、湖南、山西、內蒙古自治區等省區僅有1所師范大學；北京、上海、天津、廣東、浙江、江蘇、遼寧、四川、湖北、山東等有2所師范大學；江西、吉林有3所師范大學；安徽有4所師范大學。因此，在教師教育振興背景下，需要基于公平理念下的優質均衡發展，每個省區市應有一所省部共建師范大學，均衡推進教師教育發展，以促進教師教育區域發展振興，共享教師教育發展成果。這也有助于區域基礎教育優質均衡發展。 (二)基于開放靈活的類型結構差異協調 教師教育類型結構有兩層含義：一是指參與教師教育的院校類型結構。在教師教育開放化后，當前我國教師教育形成了以師范院校為主體，其他非師范院校，尤其是綜合院校共同參與的開放靈活的結構體系。在這個院校類型結構體系中，參與教師教育的非師范院校數量高于師范院校，“截至2016年6月底，舉辦教師教育的高等師范院校189所，非師范院校338所，主要分為三類：師范院校、綜合院校、職業院校，包括中等職業技術學校、高等職業技術學院、廣播電視大學等。這種過于龐雜的培養機構容易導致辦學秩序混亂、培養質量不高等問題”[18]。綜合院校和職業院校已超越過去以師范院校為主而成為教師教育體系的重要組成部分。顯然，院校類型結構質量不高，與現代教師教育體系的高質量特征是不相適應的。二是指教師教育學位類型結構。學位類型是按照不同學位的特征所形成的種類，在教師教育領域中存在學士學位、碩士學位、博士學位三個層次。在實踐中，有較多的教師候選人沒有取得學位，這主要集中在專科層次的教師教育中。教師培養主要表現在中職、大專、本科、碩士和博士五個層次，在幼兒園教師的培養中還存在中職、大專層次，小學教師的培養還存在專科層次。在研究生教師教育層次上，學位類型分為學術型和專業型學位，表現為教育學碩士和教育碩士；教育學博士和教育博士。教育碩士、教育博士又劃分為全日制和非全日制碩士和博士兩類。學術型學位主要側重于教師教育理論研究，專業型學位側重于教師教育專業實踐研究。由于這幾種類型教師候選人的培養方式、年限和課程設置等的差異，造成他們在知識結構、研究能力素養以及專業精神上存在差異。 隨著我國社會經濟的發展，基礎教育對教師類型需求不再只是單純知識傳授型的教師，他們對研究型的具有碩博士學位的教師候選人的需求越來越大。目前，我國教師教育研究生結構比例中，教師教育專業型學位比例遠低于學術型學位，即教育碩博士比例偏低。學術型碩士、博士的招生數量高于專業型碩士、博士的招生數量，從這個角度來看，學位層次類型結構質量也不高。《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出：要增加教育碩士、教育博士招生計劃[1]。在教育教學實踐中，我國經濟發達地區已有較多的中小學校開始優先選用教育碩士、教育學碩士畢業生乃至博士畢業生。因此，大力發展教育碩、博士研究生教育，擴大專業學位招生規模，以滿足國家教育政策與現實教育實踐對提升教師教育研究生類型結構的需要。 (三)基于大學化的層次結構提升 教師教育的層次結構是指教師教育的縱向層級，即教師教育要素層次體系。不同層級的教師教育專業入學條件與修業年限、培養目標與規格、課程設置、畢業要求是不同的，在協同育人、實踐基地、導師隊伍、實踐教學、師資隊伍、支持條件等方面有較大差異。故而，其質量也是有層次性的，有合格層次和卓越層次之別。教師教育層次結構包括學歷、學位和院校三方面層次結構。關注教師教育層次結構質量旨在探尋層次結構的協調均衡，以適應國家不同發展區域基礎教育發展對多層次高素質專業化創新型中小幼教師候選人的需求。教師教育層次結構質量高低主要是看教師教育層次之間比例是否合理，是否與基礎教育發展的動態發展變化相適應。 在院校層次上，1996年教育部提出師范教育要從三級向二級過度，即在學歷層次上從中專、大專、本科提升到大專、本科。然而，目前在我國各區域經濟、基礎教育發展不均衡不充分的背景下，教師教育