教師權(quán)威的倫理審視與重建

/教師權(quán)威的倫理審視與重建【摘要】教育權(quán)威具有質(zhì)的先驗性與必要性，教師權(quán)威是教育權(quán)威的重要組成部分。教師權(quán)威的本質(zhì)是承認，承認是倫理意義上的信服、悅納與信從。因此，某種程度上可以說“無倫理、不權(quán)威”。教師權(quán)威的倫理屬性包括文化內(nèi)隱性、道德感召性、情感建構(gòu)性、實踐轉(zhuǎn)化性，兼具獨特的教化價值。從倫理維度審視當(dāng)下基礎(chǔ)教育現(xiàn)場中的教師權(quán)威，出現(xiàn)了“文化要素剔除、外在制度依賴、情感融合冷漠、跪著教書無奈”等“去倫理化”表征。分析其歸因，基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育覺醒與內(nèi)嵌、教師自身對教育權(quán)威的倫理認同、教育過程的倫理展開、兒童世界的倫理匡正等策略重建教師權(quán)威，具有深刻的必要性與緊迫性。【關(guān)鍵詞】教師權(quán)威；倫理屬性；去倫理化；傳統(tǒng)文化 教育是人際互動的倫理事業(yè)，人與人的倫理融合是教育順利展開所應(yīng)具備的心理環(huán)境與教育情境。倫理文化不僅強調(diào)安倫盡分下的規(guī)范與義務(wù)默認，而且凸顯差序格局下的心中有敬與心中有畏，敬畏存則威嚴生，因此，教育活動本身就應(yīng)具有某種意義上的倫理神圣性與權(quán)威性。涂爾干曾指出：“從本質(zhì)上說，教育必須是一種權(quán)威性活動。”[1]雅斯貝爾斯也認為：“對權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質(zhì)。”[2]教師權(quán)威是組成教育權(quán)威的關(guān)鍵要素。但是，對教師權(quán)威的理解不能僅僅停留在外在制度與政治身份等“法理”層面，更要從師生相互承認、學(xué)生對教師的敬仰欽慕與信從模仿、教師對學(xué)生道德人格與審美意志的倫理關(guān)懷與事實影響等內(nèi)在“倫理”層面來認識理解。倫理審視下，教師權(quán)威超越了知識傳授下控制與規(guī)訓(xùn)的“剛性”范式，更多體現(xiàn)在生活關(guān)心、人格培育、性情陶冶、道德熏染、人際尊愛等“柔性”范式。而事實上，后者在教育現(xiàn)場中的影響卻遠不及前者并從而導(dǎo)致某種程度上“惡”的后果，因此，需要在倫理審視下重建教師權(quán)威、教育權(quán)威。 一、倫理審視下的教師權(quán)威及其教化價值 我國學(xué)界對教師權(quán)威的價值覺悟與學(xué)術(shù)探討始于20世紀80年代，主要研究教師權(quán)威是什么、為什么、怎樣建構(gòu)等問題。從倫理(學(xué))視域出發(fā)探究教師權(quán)威的倫理屬性及其教化價值的學(xué)術(shù)認識尚不顯著、亦未明朗。有必要在對以往教師權(quán)威簡述基礎(chǔ)上，基于倫理智慧重識教師權(quán)威及其教化價值。 教師權(quán)威的概念鉤沉。教師權(quán)威的理性判斷基于對“權(quán)威”本體意義的價值理解。阿·辛克指出：“權(quán)威是指得到普遍承認的組織、集團或者個人對一定的生活領(lǐng)域所起的影響，……權(quán)威是一種社會關(guān)系。”[3]這一解釋的關(guān)鍵點在于“承認”“影響”“社會關(guān)系”，突出了權(quán)威的引發(fā)與結(jié)果。吳康寧教授認為：“教師權(quán)威是指教師在教育教學(xué)中使學(xué)生信從的力量或影響力。這種影響力來源于四種因素：傳統(tǒng)的、法定的、感召的與專業(yè)的”[4]，其概念核心指向教師權(quán)威的影響力這個結(jié)果以及引起這個結(jié)果的價值資源。有論者指出：“教師權(quán)威是指教師憑借國家、社會賦予的教育權(quán)利和個人因素而產(chǎn)生的能夠被學(xué)生自覺接受的、影響和改變學(xué)生心理、行為的一種支配力量，主要表現(xiàn)為教師對學(xué)生的控制和管理及學(xué)生對教師的依賴和服從。”[5]這一認識明確了教師權(quán)威的“法理”依據(jù)、作用對象、作用后果與作用途徑。雖有論者提到了教師權(quán)威的倫理性，但其旨趣卻在于對其進行社會與政治性內(nèi)涵闡釋，“教師權(quán)威不能僅從教師與學(xué)生之間教和學(xué)的工作關(guān)系中去理解，還要看到教師與學(xué)生之間存在受道德原則制約的倫理關(guān)系，……看到教師背后隱藏著的文化、社會、政治等與教師之間千絲萬縷的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上賦予教師權(quán)威一定的政治內(nèi)涵”[6]。綜上不難看出，以往對教師權(quán)威的解讀集中于權(quán)威之外在成因與管理效果方面的探索，而對教師權(quán)威的倫理意涵與價值等卻鮮有深究。 教師權(quán)威的倫理意涵。事實上“權(quán)威”區(qū)別于“權(quán)力”的核心標(biāo)志在于前者的本質(zhì)是“承認”而后者的本質(zhì)是“服從”。“承認”是倫理意義上的彼此信任、信服與悅納，是倫理間的心理默會與行動自覺。因此，在這個意義上可以說“無倫理、不權(quán)威”。所以，教師權(quán)威應(yīng)該具有公共倫理性，其始在于教師個體的內(nèi)在修為與外在的制度設(shè)置、輿論規(guī)導(dǎo)，其止在于學(xué)生的心生敬畏與誠悅效行。公共倫理不僅是對“單向度”異化權(quán)威的規(guī)避，而且具有“公共使命”的價值覺悟——構(gòu)成教師規(guī)范意識之基底的是公共使命，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是公共使命尤為重大的職業(yè)[7]。這種公共使命是教師倫理賦魅的價值前提。我國自古就有教師權(quán)威倫理賦魅的“神圣性”。“教師作為天道的宣示者、君王的諍諫者與民眾的教化者，由此具備天道權(quán)威的身份”，“天道權(quán)威身份的獲取，意味著教師有資格和能力對天道進行保存、闡釋與傳授”[8]。教師權(quán)威的倫理規(guī)制讓政治—倫理—教化“三位一體”，天地君親師的倫理排序獲得文化意義與政治意義的雙重認同，并成為中國文化、中華文明前行的內(nèi)在動力。所以，教師權(quán)威的倫理意涵兼具了文化實體的普遍性承繼托付和以道御欲、以文化人的希冀。 教師權(quán)威的倫理屬性。簡言之，教師權(quán)威的倫理屬性表現(xiàn)為文化內(nèi)隱性、道德感召性、情感建構(gòu)性、實踐轉(zhuǎn)化性。首先，文化內(nèi)隱性是指教師權(quán)威本身具有文化實體的價值凝聚性和家園意義的文化接納與教化屬性。教師權(quán)威是一個“文化敘事”，折射出教師“修己安人”的文化抱負。教師權(quán)威于無形之中蘊涵文化精神和教師文化凝聚、文化自修、文化正己與正人的哲學(xué)線索與倫理情懷。其次，道德感召性是指教師權(quán)威是超越權(quán)利與威權(quán)、超越專斷與強制的人格輻射與道德喚醒。道德感召不同于價值專斷、管理強勢、心理殖民、知識強灌，它注重教師權(quán)威的道德魅力維度并以德育德，通過引起兒童的道德感化實現(xiàn)其內(nèi)心對教師真正的追慕與向往，達至教化兒童人格向善的教育目的。再次，情感建構(gòu)性是指限制教師權(quán)威的權(quán)利依賴而側(cè)重于直抵兒童的情感世界，在情感默契與心靈相通中誕生教師權(quán)威并轉(zhuǎn)化為教育資源。以情感人、因情生信、用信生威是教師權(quán)威的柔性魅力。最后，實踐轉(zhuǎn)化性是指教師權(quán)威的生成結(jié)果檢閱必須體現(xiàn)于師生的倫理實踐之中。教師權(quán)威不僅要令人生“恭”，更要使人生“敬”。強調(diào)言忠信、行篤敬。教師權(quán)威只有引起兒童的事實信服和倫理實踐才是其最根本的誕生標(biāo)識。所以，教師權(quán)威完全可以獲得倫理意義的善的解讀并開發(fā)其倫理屬性。 教師權(quán)威的倫理教化價值。不同于“法理”依賴的教師權(quán)威，倫理視域下的教師權(quán)威具有獨特的教化價值。首先，可以將“新來者”引入到文化實體之中，使其生命成長得到倫理呵護與教養(yǎng)。教師權(quán)威本身的文化內(nèi)隱性使其演化成具有普遍性化育價值的文化實體，教師本身不再簡單地作為“知識人”而存在，更具“文化人”的倫理身份，并在每一次與學(xué)生的交往中對其產(chǎn)生文化的輻射和倫理上的無私關(guān)愛，從而讓每個生命在文化的氤氳陶冶中得到提升和造詣。其次，實現(xiàn)對兒童“尊德性而道問學(xué)”的教育夙愿。教師權(quán)威內(nèi)含道德教育之隱性課程的教化意義，其不斷激活、召喚、點燃學(xué)生的認知熱情和道德自覺，讓學(xué)生內(nèi)心深刻反省檢視和道德建構(gòu)，在對教師權(quán)威潛移默化的信奉中轉(zhuǎn)化自身的道德理解、升華自己的道德品質(zhì)。再次，充盈兒童的情感世界，收獲“親其師而信其道”的教育效果。兒童情感世界既豐富又敏感，教師只有深入到兒童的情感世界之中才能得到他們內(nèi)心的承認與信任。教師權(quán)威的情感建構(gòu)性，摒棄無情無義的權(quán)力冷漠、專制霸道，展現(xiàn)倫理意義上的情感關(guān)懷，讓兒童“親師信道”“好友樂學(xué)”。最后，幫助兒童“克己復(fù)禮”“由知而行”。兒童不僅是“新來者”，更是“生成者”，在兒童天性中總是存在著“文化性”與“野蠻性”的博弈爭奪，教師權(quán)威的倫理實踐性有利于其克制“野蠻性”而復(fù)歸“文化性”，也有利于其改進“知而不行”的慵懶與任性，促進其知止而定、定而篤行、行而有禮、由禮而仁。總之，基于倫理范疇的教師權(quán)威開發(fā)，可以實現(xiàn)教育對人生命的倫理眷顧和文化引導(dǎo)。 顯然，教師權(quán)威無論對教育本體的文明而言還是對兒童本體的生命成長而言，都具有倫理(學(xué))的可解釋性與可開發(fā)性。那么，當(dāng)下的教育現(xiàn)場中，教師權(quán)威又呈何種狀況呢？“去倫理化”是其根本病灶。 二、教師權(quán)威的“去倫理化”及其后果 教師權(quán)威的倫理解讀與審視不僅是可能的研究范式，更是理應(yīng)獲得操作性運作的實踐范式。以此為鏡來檢視教育現(xiàn)場中教師權(quán)威的實存狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教師權(quán)威的“去倫理化”現(xiàn)象嚴重并導(dǎo)致惡的后果。 教師權(quán)威“去倫理化”的實然表征。當(dāng)前基礎(chǔ)教育世界的教師權(quán)威吊詭性表現(xiàn)為“去倫理化”的存在狀態(tài)：首先，文化要素的剔除。教師權(quán)威是“無形”的文化實體，深具以文化人的教育倫理資源。然而，當(dāng)前教師自身對教師權(quán)威的文化覺悟、文化嵌入、文化建構(gòu)的價值理解與價值自覺十分稀缺，教師很少意識到自我文化性修煉涵容可以提升教師權(quán)威的文化意蘊和文化品位，并在對兒童的影響中實現(xiàn)文化承轉(zhuǎn)和倫理普照。學(xué)生也在懵懂中錯過和抵牾了教師權(quán)威的文化氤氳。其次，外在制度的依賴。倫理意義上的教師權(quán)威是內(nèi)生性與外賦性結(jié)合、內(nèi)生性為本的。阿倫特曾指出，“權(quán)威的獨特性在于它從根本上拒絕‘外在你的強制手段’，在其內(nèi)在邏輯上，外在強制手段的使用就瓦解了權(quán)威本身”[9]。當(dāng)前教師對自己權(quán)威的建構(gòu)更多倚重于制度的賦予、身份的威嚴、知識的壟斷、懲戒的恫嚇、獎賞的誘惑等外在性要素，而忽略了倫理關(guān)懷的內(nèi)在要素。再次，情感融合的冷漠。教育變得越功利，情感就顯得越稀薄。教師被強大的功利教育驅(qū)使，有大量的知識要灌輸、大量的考試要應(yīng)付、大量的升學(xué)壓力要面對。因此，教師權(quán)威的情感建構(gòu)成了根本來不及的時間奢侈，“知識主義”“效率主義”“控制主義”成了教師權(quán)威的潛在訴求，演化為規(guī)訓(xùn)的強制介入、情感的道德冷漠、人際的倫理緊張。最后，“跪著教書”的無奈。由于對“主體教育”“兒童中心”“學(xué)生本位”的錯誤理解，教育現(xiàn)場中塑造了一批任性的自我中心主義、自負的自由主義、精致的利己主義等“殘疾”的兒童，導(dǎo)致很多不敢管、不能管、不會管、不愿管的“跪著教書”的教師。“跪著教書”給教師權(quán)威帶來了“悲壯情愫”，師生倫理發(fā)生顛覆性異化，成為教師最大的自嘲和最具諷刺意味的無奈。那么，這種教師權(quán)威的“去倫理化”狀況帶來什么樣的教育后果呢？ 教師權(quán)威“去倫理化”的惡的后果。“去倫理化”的教師權(quán)威實質(zhì)上是對教師權(quán)威本身的異化，嚴格意義上已經(jīng)成為“偽的教師權(quán)威”，它帶來了教育現(xiàn)場中諸多“惡”的教育后果：首先，教育神圣性的“祛魅”。教育神圣性在很大程度上表現(xiàn)為教師的神圣性、教師權(quán)威的神圣性。教師權(quán)威的“去倫理化”讓教育世界的倫理實體碎片化、撕裂化、祛魅化存在，教師權(quán)威缺失對學(xué)生的文化賦魅、倫理普照、儀禮節(jié)制，學(xué)生內(nèi)心就缺少對文化敬仰、對倫理遵守、對規(guī)范敬畏，于是教育平面化且無力地鋪展在學(xué)生面前，學(xué)生要么應(yīng)付忍受教育、要么褻瀆逃離教育。無倫理的信奉，就沒有真正的權(quán)威膜拜，就沒有對教育神圣性的價值承認與賦魅，教育世界就亂象叢生。其次，人的“單向度”發(fā)展。沒有對教育神圣性、教師權(quán)威的內(nèi)在倫理敬重，兒童的發(fā)展就會出現(xiàn)雙重的“單向度”發(fā)展：在自我倫理上，出現(xiàn)“肉身”僭越“靈魂”的單向度，即一切行為臣服于“肉身”發(fā)出的生物性信號，而對“靈魂”發(fā)出的文化信號置若罔聞，慵懶、享樂、推諉、不負責(zé)任等各種癥狀橫生；在自我與他者倫理上，出現(xiàn)自我對他者強勢僭越的單向度，即自我中心、無視他者、摒棄合作、道德格局狹隘。師生倫理的顛覆性事件、生生之間的校園欺凌等均是“單向度”的人作祟的后果。再次，教育質(zhì)量的無保障。師嚴然后道尊。只有教師真正建構(gòu)起基于倫理要素的權(quán)威，學(xué)生才能自覺接受其傳授的道業(yè)并轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在結(jié)構(gòu)的根本成分。在“去倫理化”的教師權(quán)威影響下，學(xué)生感受不到教師最真摯的生命眷顧，維系師生關(guān)系的唯有知識。因此，很難引起他們對老師及其傳授之道業(yè)的內(nèi)心向往與自覺吸納。不能促使學(xué)生自覺學(xué)習(xí)、自覺建構(gòu)、樂學(xué)善學(xué)的教育，其質(zhì)量體系根本無法獲得保障。最后，人民對美好教育需要的不滿與失望。教師權(quán)威的“去倫理化”在某種程度上意味著其實存性危機，而權(quán)威沒落又暗示著育人意義的喪失、教育效果的不可靠。所以，教師權(quán)威問題越來越超出教育問題、倫理問題而演變成社會問題、政治問題，在我國社會主要矛盾發(fā)生根本轉(zhuǎn)化的當(dāng)下，教師權(quán)威的失落嚴重影響到人民對美好教育的需求、影響到辦人民滿意的教育的核心價值訴求。總之，教師權(quán)威應(yīng)該具有倫理建構(gòu)的合理性，“去倫理化”的教師權(quán)威已經(jīng)并正在造成惡的教育后果。那么，致使如此后果的原因是什么呢？ 教師權(quán)威“去倫理化”的多重原因。導(dǎo)致教師權(quán)威“去倫理化”的原因是多方面的：首先，失控的功利。因功利主義學(xué)校教育變成了廝殺之所、爭奪之地，教師權(quán)威不得不圍繞知識灌輸、分數(shù)較量、升學(xué)競賽而展開，而這些都與文化的熏染、倫理的溫情、道德的感召等相左，功利不僅擠壓了人文，也剔除了教師權(quán)威的倫理屬性，使得教師權(quán)威冷峻、冷酷、冷漠。其次，虛假的自由。教育世界應(yīng)該為兒童生命與個性的自由舒展創(chuàng)造條件、提供服務(wù)，但是純粹自由的兒童世界不僅浪費教育資源而且對兒童生命成長有害。自由主義者所宣稱的“應(yīng)該給兒童自由。為了要做到這一點，我們必須放棄一切紀律，一切指導(dǎo)，一切暗示，一切道德訓(xùn)練，一切宗教教學(xué)”[10]是虛假的自由宣言，除了讓老師在教育中不知所措以外，更會導(dǎo)致兒童成長中成人教誨缺場、兒童性格中的飛揚跋扈與野蠻自負。再次，僭越的民主。民主是一種進步，在現(xiàn)代社會“民主開始從政治社會層面向各種社會機構(gòu)包括家庭層面擴展，人與人之間的關(guān)系更多的是一種建立在豐富個性基礎(chǔ)上的民主和平等關(guān)系”[11]。教育民主才能體現(xiàn)教育正義，教育民主化是教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志。然而，教育民主并不能以消滅差序格局為代價。師生之間人格民主平等，但是不能因之而否認師生之間不對等的文化身份、先后有序的聞道境界、有差序的倫理關(guān)系。民主僭越了倫理關(guān)系，教師權(quán)威便不再具有倫理的優(yōu)勢，“權(quán)利”與“善”之間便無從調(diào)和。最后，敗壞的倫理。社會轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)了倫理不安，個體倫理、家庭倫理、他者倫理、社會倫理、國家倫理、生態(tài)倫理等均遭致某種程度上的安全威脅[12]。家庭、社會等的倫理不安，意味著年長者(教師)很難獲得年輕一代的倫理承認，年輕者也不再信奉權(quán)威。尤其是家庭倫理的敗壞，兒童不僅得不到倫理實體的文化引導(dǎo)和規(guī)范約束，而且無所敬畏、任性放縱。倫理不安的社會導(dǎo)致倫理不安的教育，也銷蝕了教師權(quán)威的倫理性。 教師權(quán)威的“去倫理化”帶來異化的教育表征和惡的教育后果，基于倫理審視的教師權(quán)威重建顯得異常緊迫。 三、倫理審視下教師權(quán)威重建的實踐策略 教師權(quán)威意味著教師對教育責(zé)任的自覺擔(dān)承，論證“教師權(quán)威是否必要”顯然是偽命題，即使“兒童中心主義”如杜威者也承認教師權(quán)威存在的教育價值，他指出“當(dāng)我們拋棄外在的權(quán)威時，并不意味著繼而拋棄一切權(quán)威，而是需要尋找一個更有效的權(quán)威源泉”[13]。當(dāng)前，我們需要借助于倫理審視重建教師權(quán)威。以下策略應(yīng)成為實踐方向： 優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育覺醒與內(nèi)嵌。學(xué)校教育是由倫理實體、精神實體組成的文化實體。教師權(quán)威要靠文化凝聚而成并產(chǎn)生文化的潤澤與引領(lǐng)價值。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊涵著大量的為師文化、師道文化、尊師文化和教化思想。因此，不能放棄教師權(quán)威在某種程度上意味著不能放棄傳統(tǒng)文化。正如阿倫特所言：“教育中權(quán)威的危機與傳統(tǒng)的危機有著非常密切的關(guān)系，也伴隨著我們在如何看待過去的態(tài)度中的危機。教師的任務(wù)是在新老之間進行調(diào)整，作為教師的專業(yè)需要就是尊重過去和傳統(tǒng)。”[14]借助于傳統(tǒng)文化建構(gòu)的教師權(quán)威不僅具有文化凝聚的實體優(yōu)勢，更具有倫理使命的教化優(yōu)勢，它可以為年輕生命的誕生及其更新世界的能力儲備倫理道德的文化力量。所以，建構(gòu)教師倫理權(quán)威，就要積極研究優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育覺醒與積極嵌入問題：首先，教師教育中應(yīng)設(shè)計傳統(tǒng)文化的元素，讓教師在進入教育現(xiàn)場之前、之后都能得到傳統(tǒng)文化的價值啟蒙與學(xué)理生成，并形成建構(gòu)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)自覺、生活自覺、行為自覺；其次，以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為底色打造學(xué)校文化建設(shè)，在學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化、精神文化等不同層面均鐫刻上厚重的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化痕跡；再次，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)科課程化，培養(yǎng)教師基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程教學(xué)意識與能力，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化充盈在教師的言談舉止以及各學(xué)科課程與教學(xué)的物理空間與精神空間中；最后，教師應(yīng)學(xué)會并積極參與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的校本課程開發(fā)，以拓展性課程、實踐性課程、主題活動、各種儀式典禮等為載體，溫潤自己、澤被學(xué)生。總之，教師權(quán)威的倫理建構(gòu)離不開優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值覺醒、資源開掘與教育內(nèi)嵌，教師對之應(yīng)該有充分的意識覺悟和建構(gòu)自覺。 教師對自身權(quán)威的倫理認同。教育是在人際交往之中完成自身價值抱負的，涉及人際必然關(guān)涉?zhèn)惱怼Ｒ虼耍逃且豁梻惱硎聵I(yè)，教師職業(yè)是倫理職業(yè)。所以，教師權(quán)威的倫理建構(gòu)，就需要教師自身有倫理認同。首先，教師應(yīng)意識到教師權(quán)威的本質(zhì)是承認。承認是倫理關(guān)系性的存在，它是權(quán)威受影響者對權(quán)威發(fā)出者的內(nèi)心認同與自覺追隨。基于倫理承認的教師權(quán)威不是靠制度與身份的價值專斷、行為強制或心理殖民，而是道德感召、情感默契、視域融合的內(nèi)在互信與影響。其次，教師要建構(gòu)自身的道德修養(yǎng)與文化境界。“修己”方能“安人”。教師自身要加大廣博的文化知識學(xué)習(xí)，拓寬、拓深自身的文化底蘊。提升學(xué)習(xí)力是教師道德修養(yǎng)與文化境界優(yōu)化的不竭動力。“教師只有持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)并形成一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)自覺和不竭動力，才能保持自己經(jīng)驗的不斷改造、知識結(jié)構(gòu)的不斷更新、內(nèi)在素養(yǎng)的不斷涵成、精神境界的不斷升華。”[15]再次，教師要注重自身權(quán)威的內(nèi)在生成性。“內(nèi)生”與“外賦”的最大區(qū)別在于“信服”而非“壓服”。“‘內(nèi)在生成’的權(quán)威確切地說是去‘權(quán)’保‘威’添‘信’的‘威信’，是教師對學(xué)生的合理影響與‘潛移默化’。”[16]獲得學(xué)生的信任、信從和信服是教師權(quán)威內(nèi)在生成的價值導(dǎo)向，為此教師必須不斷提高自己的人格魅力、道德魅力、專業(yè)魅力、業(yè)務(wù)魅力等。最后，教師與學(xué)生的每一次互動都要有倫理的考量。教師應(yīng)樹立倫理意識與倫理使命意識，用自身的文化性與道德底蘊通過師生對話與交往輻射到每個學(xué)生的內(nèi)心世界，促進其道德誕生與文化生命生長。要充分考慮到學(xué)生的人格尊嚴并警惕對學(xué)生的倫理挫傷或誤傷。總之，教師權(quán)威的倫理建構(gòu)最根本意義上需要教師自身的倫理認同。 在倫理展開的教育過程中積蘊教師權(quán)威。教育過程濃縮了整個教育價值期望，其過程是否文明，決定了其結(jié)果是否理想。因此，教師權(quán)威在很大程度上要在教育過程中得以生成并發(fā)揮作用。教育過程的倫理展開是教師權(quán)威倫理建構(gòu)的前提與保障，需要注意以下幾點：首先，少些預(yù)設(shè)，多些生成。每個孩子的生命都是向著未來無限可能性而綻放的。開放的才是生成的，生成的才是倫理的，預(yù)設(shè)的專制越多，越違背生命倫理。因此，教師教育過程的倫理展開需要將每個生命的開放性發(fā)展納入教學(xué)意識與教學(xué)行動之中，讓生成成為對生命倫理關(guān)注的根本表征。其次，少些獨白，多些對話。對話是溫暖的倫理方式，教育過程對每個靈魂喚醒的方式應(yīng)該是倫理對話式的。“通過詰問式對話，把教育生活的重心引向關(guān)心思想、真理和靈魂的完善而非獲得財富、名聲和榮耀。”[17]獨白的教育過程在某種程度上是對兒童存在的漠視或?qū)和晕医?gòu)能力的不信任。單純依賴獨白的教師不可能獲得學(xué)生的倫理認同并生發(fā)為教師權(quán)威。再次，少些抵牾，多些信任。在教育過程中師生之間不能相互對峙、敵視地存在。信任是人際倫理接納與承認的先決性心理條件，師生互信是教師權(quán)威建構(gòu)的本體訴求。即使是知識的建構(gòu)過程也需要在信任的氛圍與過程中得以實現(xiàn)。“學(xué)習(xí)與知識建構(gòu)只有在學(xué)生信任他或她的教師，以及教師所提供的可靠資源，才是可能的”[18]，而這種信任與可靠性的奧妙就在于教師權(quán)威的倫理建構(gòu)之中。最后，少些凌駕，多些個性尊重。人的生命因其不可替代性、獨特性、千姿百態(tài)性而組成斑斕繽紛的生命世界。教育過程應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的個性，照顧每個生命的個性特色是對新來者的倫理負責(zé)。“權(quán)威并不是外在于學(xué)生個性的壓迫力量，而是構(gòu)成個性認同的善之語境與秩序，個性只有在這個充滿善事善物的語境與秩序中才能形成。”[19]所以，教師權(quán)威的倫理構(gòu)建要在教育過程中守“一”望“多”，給每個孩子生命個性異彩紛呈的展現(xiàn)機會與平臺。總之，教育過程是教師權(quán)威生成的主陣地，其倫理性展開是教師權(quán)威倫理性建構(gòu)的應(yīng)有之意。 兒童世界的倫理匡正。自從盧