教師實(shí)踐性知識(shí)合法性的遮蔽與解蔽

/教師實(shí)踐性知識(shí)合法性的遮蔽與解蔽——兼論職前教師教育“二元范式”的突破【摘要】職前教師教育中“學(xué)術(shù)漂移—技能固戀”的二元范式亟待化解，突破的難點(diǎn)在于教師實(shí)踐性知識(shí)仍未在職前教師教育中獲得合法性。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因在于學(xué)習(xí)化的入侵導(dǎo)致了知識(shí)主體的妥協(xié)，確定性的表演導(dǎo)致了知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)抵牾，還原論的約束導(dǎo)致了知識(shí)視角爭(zhēng)議。為此，可從三個(gè)方面推動(dòng)實(shí)踐性知識(shí)合法化，進(jìn)而突破二元范式：鼓勵(lì)一線教師參與教師教育，促進(jìn)責(zé)任與權(quán)力平衡；創(chuàng)建開(kāi)放知識(shí)構(gòu)設(shè)，助力職前教師應(yīng)對(duì)課堂不確定性；透視知識(shí)合法性意涵，形成知識(shí)視角閉環(huán)。【關(guān)鍵詞】職前教師教育；教師實(shí)踐性知識(shí)；知識(shí)合法性；二元范式

隨著職前教師教育的重要性日益凸顯，其所依托的根據(jù)愈發(fā)受到正視。自20世紀(jì)60年代教師專業(yè)化勃興以來(lái)，教師知識(shí)的公共性維度被重新審視，使其逐漸成了教師教育的教育科學(xué)，[1]教師教育的課程與教學(xué)均建立在對(duì)教師知識(shí)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，彰顯了知識(shí)合法性的力量。然而，無(wú)論對(duì)教師知識(shí)的認(rèn)識(shí)如何轉(zhuǎn)變，由理論與實(shí)踐矛盾凝結(jié)出的職前教師教育“學(xué)術(shù)漂移—技能固戀”二元范式始終未能消除。雖然近年來(lái)教師實(shí)踐的外部理解不斷向內(nèi)部理解轉(zhuǎn)變，更關(guān)注了教師的文化背景與心路歷程，[2]隨之產(chǎn)生的教師實(shí)踐性知識(shí)“全生命”轉(zhuǎn)向更是旨在重塑理論與實(shí)踐的關(guān)系，[3]使其具備了突破二元范式的基礎(chǔ)，但還是由于合法性的缺失而未能體現(xiàn)應(yīng)然價(jià)值。基于此，突破二元范式的難點(diǎn)就被聚焦于實(shí)踐性知識(shí)的合法性問(wèn)題。 一、教師實(shí)踐性知識(shí)合法性的研究背景 (一)職前教師教育中的二元范式 自20世紀(jì)90年代開(kāi)始，職前教師教育的專業(yè)化在我國(guó)日益受到重視，教師學(xué)歷不斷垂直擴(kuò)展，學(xué)術(shù)水平持續(xù)提升，導(dǎo)致了學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象的產(chǎn)生，[4]尤其是師范畢業(yè)生難以勝任教學(xué)的問(wèn)題逐漸引起了各界的反思。2007年，教育部頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見(jiàn)》，指出應(yīng)從各方面強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)職前教師教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展。[5]然而，對(duì)實(shí)踐的重視也引發(fā)了職前教師具身技能培養(yǎng)的固戀，[6]并與追求教師學(xué)術(shù)能力的傾向之間形成了張力，導(dǎo)致了一種“學(xué)術(shù)漂移—技能固戀”的二元范式。 事實(shí)上，近年來(lái)職前教師教育的二元范式只是歷史上矛盾與論爭(zhēng)的再現(xiàn)，從教師知識(shí)結(jié)構(gòu)變遷的考察可看出二元范式是如何在知識(shí)層面形成和應(yīng)對(duì)的。早在現(xiàn)代學(xué)校出現(xiàn)伊始，教師知識(shí)就形成了自身的邊界，教師被認(rèn)為只要擁有學(xué)科知識(shí)就能順利開(kāi)展教學(xué)。最初是將教師知識(shí)視為與教學(xué)科目對(duì)應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，即一個(gè)人只要對(duì)所教科目擁有高深的學(xué)科背景，就會(huì)被視為一名出色的教師。[7]隨著工業(yè)時(shí)代來(lái)臨，學(xué)科知識(shí)的領(lǐng)域得到了拓展，哲學(xué)、心理學(xué)等與人和社會(huì)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)被認(rèn)為是教師處理復(fù)雜問(wèn)題的方法論，也被視為學(xué)科知識(shí)的一部分。總之，這一階段的教師知識(shí)體系隱含著“教師能將知識(shí)鏡像投射給學(xué)生”的假設(shè)，旨在幫助教師明確“傳授什么知識(shí)”和“如何傳授知識(shí)”，充分體現(xiàn)了應(yīng)對(duì)確定性問(wèn)題的牛頓式思維。 隨著學(xué)習(xí)理論的革新，人們逐漸意識(shí)到知識(shí)轉(zhuǎn)移是有限的，教育現(xiàn)實(shí)遠(yuǎn)比學(xué)術(shù)經(jīng)典中探討的情況要復(fù)雜。因此，研究者開(kāi)始尋找更恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)來(lái)刻畫(huà)教師知識(shí)，以幫助教師的有效教學(xué)。但這種改變只是進(jìn)一步細(xì)化學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)，如將其分為與教育教學(xué)直接相關(guān)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、教育技術(shù)知識(shí)等微學(xué)科知識(shí)。由于細(xì)致的分類展現(xiàn)了面面俱到的實(shí)踐關(guān)懷，這種教師知識(shí)成了職前教師教育課程設(shè)置的主要依據(jù)，直到今天還擁有著合法地位，通過(guò)各種微學(xué)科課程來(lái)培養(yǎng)具有某學(xué)科教學(xué)專長(zhǎng)和多學(xué)科教學(xué)能力的教師。然而，對(duì)教學(xué)的解構(gòu)是無(wú)盡的，細(xì)致而獨(dú)立的知識(shí)分類并不完全符合教師運(yùn)用知識(shí)的真實(shí)情況，與人類自古以來(lái)以當(dāng)務(wù)之急為第一行動(dòng)原則的基因相悖，造成了職前教師的知識(shí)擁堵和實(shí)踐貧瘠。 20世紀(jì)80年代以來(lái)，研究者們逐漸認(rèn)識(shí)到了教師在教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵作用，教師知識(shí)研究開(kāi)始關(guān)注教師實(shí)際知道什么，[8]知識(shí)被預(yù)設(shè)了復(fù)雜的有機(jī)性，諸多實(shí)用主義知識(shí)概念也應(yīng)運(yùn)而生。其中就包括以個(gè)人化和情境性為主要特征的實(shí)踐性知識(shí)，其公共性也從一開(kāi)始的被忽視到后期被逐漸重視。公共性是實(shí)踐性知識(shí)合法化的前提，如果實(shí)踐性知識(shí)的公共性維度被遮蔽，將完全呈現(xiàn)為個(gè)人知識(shí)，合法化也就無(wú)從談起。[9]但是，彼時(shí)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足，或是將其視為黑箱，使其作為微學(xué)科知識(shí)體系的一個(gè)特別分支，或是繼承了微學(xué)科知識(shí)分類模式，將其分為教學(xué)中需要用到的學(xué)科、學(xué)生和自我知識(shí)等。基于此，實(shí)踐性知識(shí)的合法化也被簡(jiǎn)化為職前教師教育中實(shí)習(xí)時(shí)間的增加，實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展也被淺表化為教學(xué)技能的熟習(xí)。然而，實(shí)習(xí)的不確鑿性常導(dǎo)致職前教師的負(fù)面情緒，即使他們通過(guò)練習(xí)消除了面對(duì)學(xué)生時(shí)的膽怯或冷漠，還是會(huì)在課堂上流露出慌張和勉強(qiáng)，會(huì)在教學(xué)中出現(xiàn)失當(dāng)和窘迫。這也導(dǎo)致了一些學(xué)者對(duì)其作用產(chǎn)生了質(zhì)疑，認(rèn)為只有確定性的學(xué)術(shù)知識(shí)才是教師有效應(yīng)對(duì)教學(xué)問(wèn)題的基礎(chǔ)。[10]同時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)與其他知識(shí)學(xué)習(xí)在場(chǎng)域上的隔離也使“學(xué)術(shù)漂移”和“技能固戀”難以調(diào)和，折中主義的二元范式因而被孕育，從而出現(xiàn)了學(xué)術(shù)與技能“兩張皮”[11]的現(xiàn)象。 (二)教師實(shí)踐性知識(shí)的“全生命”轉(zhuǎn)向 教師實(shí)踐性知識(shí)雖然代表了一種革命性的聲音，但僅憑實(shí)用優(yōu)勢(shì)不足以對(duì)職前教師教育產(chǎn)生顯著影響。于是實(shí)踐性知識(shí)開(kāi)始了自我修復(fù)，關(guān)于“什么是教師實(shí)踐性知識(shí)”的舊話語(yǔ)重新開(kāi)放。由于數(shù)字化時(shí)代中，教師傳授學(xué)科知識(shí)的功能被弱化，教師需要調(diào)動(dòng)自我生命中的積極因素，以個(gè)人智慧開(kāi)啟學(xué)生認(rèn)知。[12]因此，對(duì)教師實(shí)踐的認(rèn)識(shí)拋棄了二元論，不再將其局限于區(qū)別思想或觀念，或是以科學(xué)理論為根據(jù)并在產(chǎn)生的結(jié)果中實(shí)現(xiàn)意義的操作活動(dòng)，而更多地將其視為與自我的全生命周期相融并在其本身就能找到價(jià)值的活動(dòng)。這一轉(zhuǎn)向不僅在原有的實(shí)踐觀中加上了“在一生中”，[13]更意味著與把思想特權(quán)分配給某些人、把生產(chǎn)任務(wù)分配給另一些人的傳統(tǒng)劃分的決裂，[14]推動(dòng)著“教師作為人”取代“教師作為教育者”在職前教師教育中取得了中心地位，[15]閃耀著終結(jié)二元范式的曙光。 在教師教育研究中，對(duì)如何發(fā)展教師“全生命”轉(zhuǎn)向的實(shí)踐性知識(shí)探索也逐漸興起。例如，在精準(zhǔn)教研的探索中就關(guān)注師生作為完整人的意義，強(qiáng)調(diào)教師教育服務(wù)師生群體生命發(fā)展的價(jià)值取向，認(rèn)為教師教育應(yīng)不斷提升教師教學(xué)生活的意義，促進(jìn)教師在專業(yè)使命和職業(yè)價(jià)值的踐行中體驗(yàn)生命幸福感。[16]這類研究契合了“全生命”轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性知識(shí)的人文性價(jià)值，但在職前教師教育領(lǐng)域還涉及不多。倘若職前教師教育的合法知識(shí)也能展現(xiàn)人文性的一面，就能更好地幫助職前教師體察教師職業(yè)的幸福與痛楚，獲得積極的社會(huì)情感支持，并在未來(lái)能將真實(shí)自我與教學(xué)工作融為一體，為建設(shè)熱愛(ài)教育和有效創(chuàng)新的教師隊(duì)伍、降低教師流失率提供有力支撐。 已有研究者對(duì)以“全生命”轉(zhuǎn)向的實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ)的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)如何開(kāi)展進(jìn)行探尋。比如有學(xué)者提倡在學(xué)校中開(kāi)展基于游戲的教學(xué)，因?yàn)橛螒虻目伤苄阅軡M足人類的好奇心，不僅可以吸引學(xué)生的興趣，也可以使教師感到愉悅，增進(jìn)教師的福祉。[17]但是，真正吸引人的游戲需要以師生的生命體驗(yàn)和心理需求為基礎(chǔ)。為此，教師不僅需要擁有與社會(huì)生活相關(guān)的各類知識(shí)，這些知識(shí)還必須與個(gè)人體驗(yàn)相呼應(yīng)，這樣的實(shí)踐性知識(shí)不再是高超的教學(xué)能手所具備的體知，而是以教師自我知識(shí)為核心的交叉知識(shí)體系。也就是說(shuō)，教學(xué)所需的各種知識(shí)都與教師自我知識(shí)緊密相關(guān)，形成一個(gè)“教師+”知識(shí)群，如教師與學(xué)科、教師與學(xué)生、教師與AI、教師與生活等主題知識(shí)。各種獨(dú)立話語(yǔ)在此共同回歸至教師的自我話語(yǔ)，呈現(xiàn)各種知識(shí)在與教師自我知識(shí)的全方位整合下產(chǎn)生的可通約性。以這樣的實(shí)踐性知識(shí)為參照，職前教師能更審慎地評(píng)估教學(xué)證據(jù)的效能，串聯(lián)起更連貫的證據(jù)鏈以衡量未來(lái)行動(dòng)。 二、教師實(shí)踐性知識(shí)合法性的遮蔽機(jī)制 教師實(shí)踐性知識(shí)的合法化是職前教師教育在增進(jìn)民生福祉的過(guò)程中反求諸己，重構(gòu)意義基礎(chǔ)的必然結(jié)果，預(yù)示著二元范式的終結(jié)，但其中仍然存在挑戰(zhàn)，遮蔽了實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)然價(jià)值。 (一)學(xué)習(xí)化入侵與知識(shí)主體妥協(xié) 近年來(lái)，將教師視為知識(shí)主體的觀點(diǎn)似乎已達(dá)成了共識(shí)，這一觀點(diǎn)的呈現(xiàn)與發(fā)展理應(yīng)具有自由向度，使教師作為知識(shí)主體的性質(zhì)、需求等問(wèn)題擁有開(kāi)放的討論空間。但是，職前教師教育受到了學(xué)習(xí)化的影響，例如在以兒童的學(xué)習(xí)為中心的思潮中，教師被指為兒童學(xué)習(xí)的幫助者；[18]一些新聞媒體將學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)生技能水平及表現(xiàn)視為教育核心競(jìng)爭(zhēng)力；[19]《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將育人為本作為教師教育課程的第一理念；等等。[20] 學(xué)習(xí)化的入侵與其引發(fā)的責(zé)任分散效應(yīng)不無(wú)關(guān)系。課程專家們之所以會(huì)拒絕看到他們無(wú)法控制的事物，比如教師實(shí)踐，[21]正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)化對(duì)教師作為“學(xué)習(xí)的幫助者”的角色定位會(huì)使基礎(chǔ)教育中不理想結(jié)果的責(zé)任被分散至教師個(gè)人；相反，如果拒絕學(xué)習(xí)化的影響，那么不管盲區(qū)是否繼續(xù)存在，不理想結(jié)果的責(zé)任都將完全歸于課程開(kāi)發(fā)與評(píng)估者的履職盡責(zé)不到位。顯然，由于善的脆弱性，[22]導(dǎo)致了責(zé)任分散在職前教師教育課程規(guī)劃中的現(xiàn)象變得十分普遍。同時(shí)，教師對(duì)現(xiàn)代生活的政治、經(jīng)濟(jì)等各方面影響力都相對(duì)較小，教師群體的話語(yǔ)權(quán)不足以抗拒學(xué)習(xí)化對(duì)職前教師教育課程開(kāi)發(fā)的責(zé)任分散。在這樣的聲勢(shì)中，教師紛紛隱退自我，將關(guān)切兒童作為個(gè)人專業(yè)性的體現(xiàn)，在學(xué)習(xí)化引發(fā)的教師知識(shí)主體問(wèn)題上妥協(xié)，而以教師實(shí)踐性知識(shí)的“全生命”轉(zhuǎn)向?yàn)榇淼膶?duì)教師作為知識(shí)主體的力爭(zhēng)也因此遭遇挫敗。 (二)確定性表演與知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)抵牾 從古希臘的實(shí)證哲學(xué)，到培根要求被控制的試驗(yàn)應(yīng)構(gòu)成知識(shí)成立的條件，再到涂爾干的科學(xué)教育法，越來(lái)越多的專業(yè)團(tuán)體都將實(shí)證主義科學(xué)觀作為滿足外界規(guī)范性期望的“代理人”。因?yàn)閷?shí)證主義科學(xué)觀能使專業(yè)團(tuán)體以開(kāi)放和自由的態(tài)度看問(wèn)題；而其中的利他主義和懷疑主義特質(zhì)又能使專業(yè)團(tuán)體免受經(jīng)濟(jì)、政治等影響，從而表現(xiàn)出中立、公正和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃仞B(yǎng)。[23]因此，在大學(xué)的專業(yè)教育中，實(shí)證主義科學(xué)觀也作為神圣敘事而風(fēng)靡，如教師教育者越來(lái)越傾向于采用數(shù)據(jù)化的方法對(duì)兒童發(fā)展的客觀規(guī)律進(jìn)行研究，并將這些成果介紹給職前教師。而課堂的不確定性并不能憑借數(shù)據(jù)被精準(zhǔn)地預(yù)測(cè)，職前教師也難以從數(shù)據(jù)中明白應(yīng)如何在教學(xué)實(shí)踐中“科學(xué)”地與學(xué)生建立聯(lián)系。這是由于實(shí)證主義存活在一個(gè)簡(jiǎn)單清晰的世界里，追求具有確定性的實(shí)踐規(guī)律，而兒童不僅具有多元化的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，教師、同伴以及物理環(huán)境也會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生整體的影響，使他們?cè)谡n堂中的行為反應(yīng)具有多種可能。因此，以追求確定性為最終目的的實(shí)證主義并不完全契合生成性課堂對(duì)教師知識(shí)的需求。這表明，教師教育中的實(shí)證主義科學(xué)觀離科學(xué)還很遠(yuǎn)，只是基于科學(xué)主義，[24]即對(duì)確定性的一種“表演”，[25]以此來(lái)描繪一種虛假和諧，實(shí)際上并不具有解決教學(xué)中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的確定性。實(shí)證主義的流行與其迎合了人類對(duì)可預(yù)測(cè)性的追求和依賴也有關(guān)系，尤其是自牛頓式思維構(gòu)想了一種從過(guò)去到當(dāng)下再到未來(lái)的因果關(guān)系后，確定性本身——即使它是被表演出來(lái)的——也足以使人短暫地忽視它的正義性。因此，對(duì)確定性的表演也在一定程度上掩蓋了學(xué)習(xí)化帶來(lái)的責(zé)任分散。 在對(duì)確定性的表演中，尚且不論教師實(shí)踐性知識(shí)成為合法知識(shí)是否可能，實(shí)踐性知識(shí)是否堪稱知識(shí)就已遭到了質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)被冠以知識(shí)之名只是一種權(quán)宜之計(jì)，它實(shí)際上只是將教師的認(rèn)識(shí)、行動(dòng)、表征、媒介和環(huán)境等以打包形式加以呈現(xiàn)的整體，并不完全符合知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。[26]并且，實(shí)踐性知識(shí)無(wú)法對(duì)教學(xué)實(shí)踐作出確定性承諾，它對(duì)實(shí)踐的“相似”指導(dǎo)不僅是公開(kāi)的，[27]還被作為實(shí)踐性知識(shí)的重要特征，衍生出了對(duì)各類知識(shí)與教師自我知識(shí)之間應(yīng)具有交叉性的訴求。由此可見(jiàn)，實(shí)踐性知識(shí)的合法化努力成了一種確定性與不確定性之間的較量，而在學(xué)校這一在全社會(huì)范圍內(nèi)受到規(guī)范性期望的機(jī)構(gòu)中，實(shí)踐性知識(shí)中的不確定性可能帶來(lái)恐慌與爭(zhēng)議，使其在合法性博弈中處于劣勢(shì)。 (三)還原論約束與知識(shí)視角爭(zhēng)議 除了學(xué)習(xí)化的入侵和對(duì)確定性的表演，其他學(xué)科的發(fā)展也對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的合法化產(chǎn)生影響。它們各自的發(fā)展歷程相互交織形成了一幅有關(guān)知識(shí)視角變遷的畫(huà)像，使教師知識(shí)的發(fā)展也受其約束。從近代以來(lái)，還原主義逐漸成為這幅畫(huà)像的代表性話語(yǔ)，它作為一種方法論原理和研究策略，試圖通過(guò)研究某種知識(shí)所描述對(duì)象的直接組成部分的特性，也就是以更放大的視角來(lái)觀察研究對(duì)象，[28]從而提升某種知識(shí)在合法性博弈中的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也形成了更為形式化的學(xué)科。例如人類行為傾向于被解讀為心理原因，心理則被解構(gòu)為生物學(xué)現(xiàn)象，生物學(xué)追求以化學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述各類細(xì)胞的結(jié)構(gòu)或功能，化學(xué)現(xiàn)象則以物理中的質(zhì)量、電荷和運(yùn)動(dòng)等術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋。[29]因此，那些不受還原論影響的知識(shí)就顯得特立獨(dú)行，例如今天作為自然科學(xué)基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)，也曾因其具有極簡(jiǎn)、極為抽象的特征而無(wú)需再被顯微解讀，從而在捍衛(wèi)自己的價(jià)值觀時(shí)受到了話語(yǔ)遮蔽，[30]導(dǎo)致其在發(fā)展過(guò)程中也遭受了合法性爭(zhēng)議。教師知識(shí)也是如此，許多一線教師都回避將有關(guān)教學(xué)行為的知識(shí)還原為心理學(xué)知識(shí)，再還原為腦科學(xué)知識(shí)的路徑，認(rèn)為有關(guān)教學(xué)的知識(shí)就應(yīng)當(dāng)是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)可以觀察和習(xí)得的，一味地還原會(huì)錯(cuò)失行動(dòng)良機(jī)。這也曾是實(shí)踐性知識(shí)研究中的主流觀點(diǎn)，它對(duì)“可見(jiàn)”的堅(jiān)持使實(shí)踐性知識(shí)被拒于合法性門檻之外。 當(dāng)然，教師知識(shí)也嘗試過(guò)融入還原主義的合法化路徑，比如許多專家教師就通過(guò)對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的解構(gòu)和重組，撰文著書(shū)，這些書(shū)籍中的教師知識(shí)體現(xiàn)了很強(qiáng)的教師主體性。但由于這樣的還原主義嘗試滯后于學(xué)術(shù)研究者的工作，既無(wú)法搶占話語(yǔ)先機(jī)，又在分析單位上顯得稚嫩。因此，即使在內(nèi)容上更加貼近教師的教學(xué)實(shí)踐，更適合教師閱讀，它們也只能作為職前教師的“課外讀物”，其中的實(shí)踐性知識(shí)還是無(wú)法獲得合法性。這與20世紀(jì)二三十年代心理學(xué)的處境較為相似，因?yàn)榕c神經(jīng)學(xué)和生理行為學(xué)派等對(duì)世界進(jìn)行顯微解讀的學(xué)科相比，心理學(xué)的分析不夠微觀，而從社會(huì)學(xué)等“空間望遠(yuǎn)鏡”視角來(lái)看，某些人類知識(shí)似乎不存在于各個(gè)分析要素中，而存在于對(duì)象總體中，[31]導(dǎo)致了心理學(xué)也曾被認(rèn)為是不切實(shí)際的。由此可見(jiàn)，知識(shí)在還原主義話語(yǔ)中的沉浮是一種歷史常態(tài)，反映了專業(yè)團(tuán)體之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)后誘發(fā)的對(duì)合法知識(shí)的視角爭(zhēng)議。 三、教師實(shí)踐性知識(shí)合法性的解蔽策略 學(xué)習(xí)化的入侵、對(duì)確定性的表演以及還原論的約束所引發(fā)的知識(shí)主體、知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)與知識(shí)視角問(wèn)題遏制了教師實(shí)踐性知識(shí)的合法化。要促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的合法化，進(jìn)而突破二元范式，應(yīng)當(dāng)考慮到如何在這三個(gè)問(wèn)題上和解。 (一)鼓勵(lì)一線教師參與教師教育，促進(jìn)責(zé)任與權(quán)力的平衡 教師實(shí)踐性知識(shí)的合法性問(wèn)題擱置了二元范式的突破，而最為關(guān)鍵的阻礙因素來(lái)自學(xué)習(xí)化的入侵。學(xué)習(xí)化模糊了教師知識(shí)主體的性質(zhì)和需求，與實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師主體性的彰顯發(fā)生了矛盾，同時(shí)也導(dǎo)致了職前教師教育課程開(kāi)發(fā)的責(zé)任分散，因此，它以一種微妙的姿態(tài)寄生在當(dāng)前的合法知識(shí)中。這表明，知識(shí)在職前教師教育中的合法化繞不開(kāi)阿普爾“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”之間，知識(shí)的合法化總是代表著某些團(tuán)體的利益保全。當(dāng)然，這背后也關(guān)聯(lián)著合法地位的穩(wěn)定性，只有兼顧多數(shù)人利益的知識(shí)才能建立更長(zhǎng)久的合法性。因此，要促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的合法化，就不僅要關(guān)注教師工作與生活在其生命中的雙向互動(dòng)，以保證教師自我的知識(shí)與其他知識(shí)之間的交叉性，還需要針對(duì)當(dāng)前職前教師教育課程規(guī)劃中的矛盾點(diǎn)，關(guān)注教師自我知識(shí)與參與教師教育知識(shí)之間的關(guān)系，促使教師參與到職前教師教育中。 教師與教師教育者這兩個(gè)角色本就不是固化的，許多一線教師都在職前教師的實(shí)習(xí)中扮演著教師教育者的身份，但是，其中存在著許多隨意成分，導(dǎo)致師徒帶教等教師教育活動(dòng)的效果參差不齊。同時(shí)，一線教師在職前教師的專業(yè)課中參與較少，與高校的教師教育者之間基于雙師制的合作也存在形式化現(xiàn)象。這與相關(guān)的教師實(shí)踐性知識(shí)薄弱不無(wú)關(guān)系。若研究者能夠?qū)Α白鳛槁毲敖處熃逃叩囊痪€教師”等主題的知識(shí)加以深入探究，并將研究成果納入實(shí)踐性知識(shí)體系中，就將形成一種新的話語(yǔ)，即教師群體有權(quán)對(duì)后繼者的培養(yǎng)進(jìn)行監(jiān)管或自治，并以合法知識(shí)來(lái)對(duì)其進(jìn)行規(guī)范。只有行使此權(quán)力，參與了職前教師教育的規(guī)劃，職前教師教育的責(zé)任才可以被合理地分擔(dān)，實(shí)現(xiàn)權(quán)力與責(zé)任的平衡，超越現(xiàn)有的以學(xué)習(xí)化至責(zé)任分散的路徑，從而迎接合法知識(shí)面對(duì)知識(shí)主體問(wèn)題時(shí)的進(jìn)化。 (二)創(chuàng)建開(kāi)放知識(shí)構(gòu)設(shè)，助力職前教師應(yīng)對(duì)課堂不確定性 對(duì)確定性的表演隱含著對(duì)職前教師教育過(guò)程平穩(wěn)、順利的渴望，但是實(shí)踐的題材本就包含著變化，對(duì)確定性的追求違拗了教師實(shí)踐的特性，也會(huì)阻礙合法知識(shí)的進(jìn)化。那么，合法知識(shí)就應(yīng)當(dāng)完全憑借其廣度來(lái)支持職前教師應(yīng)對(duì)不確定性和價(jià)值沖突性嗎?這給實(shí)踐性知識(shí)的合法化留下了反思空間。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)需要對(duì)即時(shí)的生成作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，而所有教學(xué)行為對(duì)師生的影響都是不可逆的。因此，為了使教育處于一定的安全和效率底線之上，教師需要在課堂以外將注意力引導(dǎo)到內(nèi)在狀態(tài)，審慎考量某些以客觀現(xiàn)實(shí)為根據(jù)的規(guī)律，以便在教學(xué)時(shí)遵循。這些程式背后，是實(shí)踐性知識(shí)中基于兒童學(xué)研究、國(guó)家政策導(dǎo)向、教師群體共性等對(duì)教育教學(xué)中各種目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，秉持實(shí)證主義精神是其中不可或缺的態(tài)度。因此，實(shí)踐性知識(shí)中也必然蘊(yùn)含了追求證據(jù)清晰性和確定性的循證共識(shí)。當(dāng)然，即使做好了方案，課堂上仍會(huì)出現(xiàn)意料之外的棘手問(wèn)題，教師需要有效利用當(dāng)前涌現(xiàn)的眾多信息，根據(jù)個(gè)人直覺(jué)或喜好，從中選擇可為己所用的線索。此時(shí)，有關(guān)教師關(guān)注與教師自我之關(guān)聯(lián)的實(shí)踐性知識(shí)就起到了基礎(chǔ)性作用。但這遠(yuǎn)不夠，要使這條線索能在當(dāng)時(shí)的情境中具有更高的適切性，教師應(yīng)當(dāng)以高度的專注力沉浸在教學(xué)情境中，在物我關(guān)系的融通中迎接多個(gè)行動(dòng)選項(xiàng)的坍縮，而這種對(duì)課堂的高度專注力在很大程度上源于令教師感到充分安全與自由的職前教師教育。 為了給職前教師的課程與教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，使其能有效應(yīng)對(duì)實(shí)施中的不確定性，實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)當(dāng)接納實(shí)證主義對(duì)教育教學(xué)普適性規(guī)律的探索，并明確實(shí)踐性知識(shí)合法化的最終目的是以一種具有公共性的知識(shí)啟發(fā)職前教師建構(gòu)個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)。這種啟發(fā)