教學空間的歷史因緣、本質屬性及發展趨勢

/教學空間的歷史因緣、本質屬性及發展趨勢【摘要】從歷史發展中檢視我國教學空間研究的實踐訴求、理論背景和時代特征，是科學而合理地分析其內涵的邏輯起點。從本質上講，教學空間作為一種特殊的社會空間，它是由物質空間、精神空間和社會空間共同建構而成的。從教學空間的本質出發，準確地把握教學空間的發展趨勢，需要夯實教學空間研究視角的解釋力，厘清教學空間概念的界定與使用問題，不斷拓展教學空間的問題域，合理定位教學空間研究的關系本質與變革張力。【關鍵詞】教學空間；社會空間；空間辯證法 長期以來，教學空間的變遷在教育研究中并未引起人們的重點關注，對教學空間內涵的研究也是眾說紛紜。一方面，課程改革的不斷深化為變革教學空間提出了現實訴求，同時互聯網、虛擬現實和人工智能等信息技術的高速發展，在賦予人們解構乃至顛覆傳統模式力量的同時，正催生教學空間的重構，空間變革已然成為撬動教學改革的有力杠桿；另一方面，西方社會理論的空間轉向為闡明教學空間的本質屬性提供了全新的視角和方法論原則，即以“三位一體空間辯證法”對教學空間實現了從物質空間、精神空間到社會空間的分析，闡明了教學空間之于教學活動不是已完成的預設實體，而是始終在向未來拓展的不斷變化形態的現實性存在。 一、回溯與檢視：教學空間的歷史因緣與問題指向 從歷史發展中探尋我國教學空間研究的實踐訴求、理論背景和時代特征是科學而合理地分析教學空間研究轉向的必然要求。當前，以人工智能為代表的技術巨輪以前所未有的力度在經濟社會發展的各領域卷涌起變革的波瀾，教學的思想理念和得以產生的空間被推向了教育改革的風口浪尖，教學空間的變革將以新的時代特征和理論背景為依托，為教學實踐變革和教學理論創新提供新的思維方式和學理依據。 (一)現實訴求：21世紀我國課程改革對教學空間變革的呼喚 新中國成立以來，我國基礎教育的課堂教學時常演繹著這樣的景象：“課堂是演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是主要的‘配角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’或‘觀眾’與‘聽眾’。”[1]以此場景來審視，傳統課堂教學以超常的穩定性展現著以教室或課堂為核心的教學空間形態，它在確保教學過程按照既定的空間秩序順利開展的同時，遮蔽了課堂教學的生命活力和終極關懷，于是就有了“讓課堂煥發出生命活力”[1]的吶喊。進入21世紀，以基礎教育課程改革為核心的素質教育愿景，經歷了從“知識本位”向“素養本位”的巨變，[2]它在重構基礎課程典范與教學范式的同時，也為教學空間的變革提出了現實訴求。 一是始于2001年以素質教育為目標的新課程改革，旨在推進我國基礎教育的課程范式從“應試教育”向“素質教育”的重大轉型，[3]致力于教學范式從“傳遞中心教學”到“探究中心教學”的轉型，以促使課堂中的人際關系、時間和空間均質化向多元化、多層化轉變。[4]二是始于2015年以發展中國學生核心素養的課程改革，旨在構建我國素養本位的課程體系，[5]致力于學校教育目標實現從“知識本位教學”到“素養本位教學”的轉向，促使一場基于學生發展核心素養的課堂教學變革全面展開。培育學生核心素養的主要渠道是課堂教學，學生核心素養的構建根基于緊密滲入時空的教學實踐之中，[6]從而倒逼課堂教學超越傳統的時空限制，“真正建立學習中心課堂，讓學生能動、獨立的學習占據主要的教學時空”[7]。反觀現實，課程與教學范式的轉型并未從根本上促進教學空間的變革，課程改革的理念與傳統教學空間之間的矛盾日益凸顯，[8]顯現出不適切性。因此，從空間變革的向度審視課程與教學改革的實踐邏輯，挖掘新課程改革所蘊含的空間潛能，突出課程與教學改革的空間意識，重新審視教學活動的空間，厘清教學空間的“在場”與“缺場”之于教學方法、教學內容、組織形式、教學質量的影響，探索與課程改革理念相吻合的教學空間，提升教學空間的理論解釋力，已成為深化課程與教學改革的現實訴求和有益探索。 遵循課堂教學變革的實踐邏輯，把教學空間作為“教”與“學”得以實現的場域提出并加以審視，是課程改革發展中衍生出的現實問題和深化課堂教學改革的必然訴求。一方面，因為教學空間的變革是課堂教學活動變革的基礎，只有教學空間與課程范式、教學范式一起變革，才能促進教學改革的深化；另一方面，“知識社會”時代要求以知識的情境性來更新學校的教學范式，它的存在受制于社會條件的規約，因為任何教學都是在特定的時空條件下進行的，教學空間自然要反映這種社會意識。所以，以教學空間變革為基礎回應課堂教學改革的時代問題，從教學的建構意義和關系上探索與教學范式等相吻合的教學空間，以實現教學空間理論邏輯與實踐邏輯的融合，對于深化新時代的課程改革具有重要的理論意義。 (二)時代變遷：信息技術超常發展對教學空間變革的催生 互聯網、虛擬現實和人工智能等信息技術的超常發展，不僅給教育帶來了革命性的變化，而且驅動著教育在時間和空間向度上的延伸。當前，以人工智能為核心的信息技術與教育教學深度融合，在賦予人們解構乃至顛覆傳統教學模式的同時，正在催生教學空間的重構。 從時代發展戰略來看，全球加快了人工智能的商業化應用普及，人類社會進入智能時代。[9]在人工智能賦能新時代的戰略背景下，習近平總書記高度重視人工智能與教育的融合創新，并強調“人工智能是引領新一輪科技革命和產業變革的重要驅動力，正深刻改變著人們的生產、生活、學習方式，培養大批具有創新能力和合作精神的人工智能高端人才，是教育的重要使命”[10]。為順應時代發展潮流，國務院印發《新一代人工智能發展規劃》，提出利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，構建包含智能學習、交互式學習的新型教育體系。教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，提出以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，促進網絡學習空間與物理學習空間的融合互動，使網絡學習空間成為師生利用信息技術開展教與學活動的主陣地。未來，人工智能技術與教育的融合創新逐漸從未來學校、教學方式和學習方式等方面改造著現有的教學生態，[11]重新改變和詮釋教學的空間場景，催生人們對教學空間的關注。 隨著更多智能技術被引入課堂教學，實體教學空間的邊界被無限拓展，虛擬空間和實體空間將共同詮釋和重構教學的空間場景。移動互聯網、人工智能等新技術顛覆了傳統課堂教學結構，打破了“教室—鈴聲”的空間邊界，轉向智慧課堂、在線課堂，使得單一、封閉的課堂變成了一個充滿技術和體現人性的泛在學習空間，[12]并將以新的時代特征為依托重構教學的空間形態。教育信息化變革所引發的翻轉課堂、深度學習、智慧教育、未來課堂等已然成為突破傳統課堂教學的良方，正在引發一場教學空間革命。在此意義上，教學空間的論題是“我們對時代變革的精神和特征從迷惘到領悟的轉化中誕生的”[13]。它不僅是社會變革的“生境”催生出的變革，而且是對教學實踐變革的自覺把握，其在根本上是新興信息技術所具有的“技術優勢”與“課堂改革”融合共生的產物，正處于新舊交替、融合發展的過程中。但是，技術永遠是把雙刃劍，這就需要我們以辯證思維警惕技術對教學空間的裹挾，堅持以“變”促“不變”的價值立場，回歸教學原點，以此闡明教學空間的本體屬性，并在理論與實踐層面對其進行深入研究。 (三)理論背景：西方社會空間理論對教學空間的“祛魅” 理論背景是一個學科發展的奠基石，而任何理論思想背后都隱藏著特定的時空體驗。[14]穿越西方空間社會學理論的歷史演變之潮，探尋20世紀70年代以后社會理論的空間轉向所引發的思想變革，即將空間概念帶回社會科學理論或以空間思維去審視社會，[15]成為透視當前教學空間變革的關鍵視角。 從縱向看，社會理論的空間轉向是在經典社會理論中空間缺失現象批判基礎上的理論反思。在經典社會理論家的論述中，空間具有較強的隱晦性，缺乏清晰而系統的理論闡述，空間性在時間方法論或歷史決定論的追捧中黯然失色。正如福柯所言，“空間被當作是死寂的、固著的、非辯證的和僵滯的東西”[16]，而且探討的方式也很不明晰、很不充分[17]。從橫向看，在哲學反思、學科整合和時空轉型的理論和現實背景下，“空間轉向”成為社會理論研究的核心議題。[18]列斐伏爾以馬克思主義思想為理論基石，主張恢復空間的崇高地位，建構了空間本體論的理論框架，從而與福柯等人共同開啟了社會理論和社會學的空間轉向，[19]并強調“社會空間是容納了各種被生產出來的物以及這些物之間的相互關系，是一系列社會實踐運轉過程的結果”[20]169，促使空間性成為透視人類社會的重要維度。自此，哲學社會科學研究從歷史決定論的時間秩序轉向關系決定論的空間秩序，并成為“跨人文、社會科學的研究范式和一種跨學科的視野和話語”[21]。 社會理論的空間轉向，為教育研究帶來新的理論生長點，使教育研究更加關注以空間作為研究本體、視角、方法和話語的重要性，[22]讓空間成為觀察、理解和研究教學的向度，[23]重新審視教學空間的價值意蘊，正是當前教學理論創新的前提。在認識論層面，從“時間思維”到“空間思維”的轉變，確證了教學空間的異質性、流動性、建構性和關系性，促使對教學空間的認識從“容器空間觀”轉向“關系空間觀”，彰顯了教學與空間的關系在教學論研究中的重要性。在本體論層面，從“自然空間”到“社會空間”的轉向，確證了教學空間的社會性及其歷史構建性，強調對教學空間的理解不應局限于實體，而應該關注對教學空間產生過程與建構意義的分析。在方法論層面，從“實體思維”到“關系思維”的轉向，確證了對教學空間研究從“方法論的個人主義和整體主義”到“方法論的關系主義”的轉向，旨在拋棄實體本體論預設，以更為審慎的關系理解教學空間。 二、解讀與追問：教學空間的本質屬性與邏輯支撐 長期以來，將教學空間視為教學環境和教學組織形式的構成要素，其反映的都是物質空間的客觀表現形式，嚴重遮蔽了教學空間的社會屬性。社會理論的空間轉向為理解教學空間的本質屬性提供了基本的邏輯框架，即將教學空間視為社會空間加以闡釋，從而實現了對教學空間從物質屬性到社會屬性的分析，確證了教學空間的社會性存在。 從教學本體論分析，我們一般是從“課堂教學”的范疇討論教學，即在一定的時空內，師生雙方圍繞特定的教學內容所展開的教與學的活動。其中，這一定的空間就是通常所說的“教學空間”，但受到課堂教學形態固化的影響，有人也稱之為“課堂空間”(“課堂教學空間”)或“教室空間”。顯然，這種理解預設了教學活動一定是發生在教室或課堂，即人類專門的知識傳授場所，以致對當前理解教學空間造成了許多被動。一方面，以互聯網、虛擬現實和人工智能為核心的信息化教育變革是人類教學活動空間的第三次重大變革，其主要特點就是無論教師和學生是在課堂還是在家里，都不受空間的限制，教與學進入更加自由、主動的狀態，[24]所以課堂空間不再是教學空間的代名詞，而是包含了課堂與非課堂教學空間的綜合性概念。另一方面，課堂空間和教室空間其實是同一對象的兩個稱呼，其基本意義反映的都是教學空間內在物質的表現形式，但在教學語境中課堂空間暗含著文化和精神的意蘊，教室空間更多強調的是物理空間的純粹性，教學空間之于教學活動不是已完成的預設，而是始終在向未來拓展的不斷變化形態的物質性、精神性和社會性的存在，這是由教學的社會空間特性所決定的。 從空間本體論分析，空間屬性從“物質性”到“社會性”的轉變，強調對空間的理解不應局限于實體，而應該從社會實踐的視角對空間的本質進行闡釋與再現。在古代傳統哲學和自然科學的視域中，空間“往往被看作是自然、樸素地給予的、客觀存在的、有待充分測量、準確描繪的空間”[25]。列斐伏爾強調，“我們所需要的理論或許可稱為一種‘一體化理論’，其目的是從物質領域(感知空間)、精神領域(構思空間)和社會領域(體驗空間)發現或建構一種理論上的統一性”[20]18，以此闡明了社會空間生產的三個維度，而這種區分是空間實踐、空間表征和表征空間概念三元辯證法的基礎。[26]教學空間作為一種特殊的社會空間，必須橫跨三個領域，即物質領域、精神領域、社會領域。換言之，空間是由空間的實踐(物質空間)、空間的表征(精神空間)和表征的空間(社會空間)構成的“三位一體”的辯證空間，這為透視教學空間的本質屬性提供了方法論原則。因此，當空間本體論在教學中呈現之時，便構成了理解教學空間本質的基本維度。 (一)教學空間是一種物質空間 空間是物質運動的存在方式，兩者相互依存，具有一致性，即空間總是物質的空間，空間具有物質性。[27]解讀教學物質空間，就必然涉及地理學意義上教學活動的場所、相關物質的客觀表現形式，以及教學活動主體作為生命體的物質性存在，這是教學空間的本質屬性。教學的物質空間是教學活動得以發生的物質性基礎和保障條件，反映的是以教學實踐活動為內核的教學空間的物質性一面，不僅包含實體的、預設的、虛擬的物質性存在，也關注主體之間的關系性、共在性物質存在，蘊含著豐富的空間內涵，是拓展教學空間維度的基礎。 具體來說，可從以下三方面闡釋。一是以實體建筑物的形狀、結構、大小等客觀形式表現出來的教學空間。通常情況下，教室作為教學活動賴以存在的場所，是作為物質性空間而存在的教學空間，由其內部的空間形態大小、桌椅的排列組合、講臺黑板、教科書、光線、聲音、顏色等標識性物質構成，同時也是教學空間的主要表現形式和物質基礎。當然，學校教學空間因科目的不同還涉及實驗室空間、操場等物質空間。二是以多媒體、互聯網、虛擬現實和人工智能為基礎的網絡空間、移動空間、虛擬空間、在線教學、開放課堂等由物質承載著的虛擬實在成為現代教學不可缺少的物質空間表現形式，他們是“通過流動而運作的社會實踐的物質組織”[28]。三是教學主體作為生命體的物質存在，他們的身體對教學空間的主觀能動性、感知、創新設計等都與教學空間的物質性相關聯，彰顯著教學空間的生命活力和關系性存在。 (二)教學空間是一種精神空間 列斐伏爾提出，空間生產是一種具有精神尺度的社會活動。[29]精神空間作為空間的表征，是與生產關系及這些關系所強加的秩序聯系在一起的，也是與知識、符號、符碼等聯系在一起的，是被概念化的空間、構想出來的空間，是作為我們研究對象的抽象空間，是任何一種生產方式或社會形態中占主導地位的空間，是被設想和構建出來作為“真實的空間”來研究的空間，是占統治地位的空間，蘊含著特定的意識形態。[30]267，[31]精神空間并非一種虛妄，它以物質空間為基礎，更加注重從空間的內容、符號以及主體間的思想觀念等層面構想空間，涉及空間中主體的情感、態度、價值觀。實際上，教學作為一種培養人的社會活動，是與人類的精神世界同構的，世界的精神空間有多大，教學的精神空間就有多大，所以在生命所能占據的空間中無限拓展教學的精神空間，以實現空間的“祛魅”，是教學理論和實踐工作者的使命所在。 因此，以“人的生命和為了人的生命”為邏輯起點，探尋教學的精神空間是基于空間精神屬性和教學本性的綜合性反思與建構過程，是通過相應的教學實踐活動造就從認識論上形成的具有意識現象的空間，事后可因其中的元素在意識中滋生出情愫，“并且能通過回憶把自己的精神安放于其中的空間，具有相當的被移情性與可回憶性”[32]。具體來說，教學精神空間維度的劃分基本都是圍繞著認知、情感和價值觀進行闡釋的。[33]一是教學主體以物質化的認知空間為起點，通過知識空間為學生主體性的發展而拓展思維空間，以期樹立同頻共振的意識觀念。二是基于認識空間的形成，教學主體間的溝通、交流等為情感空間的形成提供了必要的條件，豐富了情感空間的物質基礎。三是從認知空間到情感空間的連續性拓展，為價值空間的升華和構建奠定了理性因素和非理性因素，或者說教學主體借由既定認知內容形成的主體性認識和情感素養推動著意向性價值觀念的形成。所以說，教學精神空間是由知、情、意相互融合互動形成的生成性空間，它既以教學物質空間為基礎，同時也是對物質空間的超越。 (三)教學空間是一種社會空間 列斐伏爾社會空間的提出，既是對以往物質空間和精神空間二元對立的揚棄，也是對空間的社會性維度空白的填補，從而形成了對物質空間和精神空間解構與重構的“三位一體空間辯證法”。所以，社會空間既是物質的、精神的又是社會的，但并非是三者的簡單的重復和疊加，而是一種“回溯性”的重建和超越。[34]社會空間作為表征的空間，是居住者和使用者的空間、被支配的空間、也是被消極體驗的空間和想象尋求改變和占據的空間。[30]268它指向被“空間表征”統治的空間，是一種反抗統治秩序的空間，是與社會生活隱秘底層相聯系的空間，也是一種再現性的、包含“空間的真理”的、經歷和體驗空間的本真性的空間，它既是對“空間表征”的超越，又是對“空間實踐”的“回歸”。[31]可見，社會空間所強調的是社會實踐和社會關系中的空間，折射出了人們對于社會空間消極體驗的不滿和對空間主導力量的反抗，蘊含著對空間正義的追求與向往。 首先，教學的社會空間作為表征的教學空間，體現著社會制度、結構之于教學空間的規訓與控制，遵循著社會發展和空間生產的邏輯，同時也體現著對諸多權力與規訓滲透下的精神空間的拓展。一方面，教學作為培養人的社會活動，受到社會政治、經濟、文化等的制約，表現為教學中師生關系、教學內容、教學方式方法等物質的社會性，從而豐富教學物質空間的社會屬性；另一方面，教學是在一定的空間進行的社會實踐活動，從而生產著特定的教學社會空間，表現為空間自身的社會性、知識權力、話語權力、人際互動、師生角色等，從而通過順從與對話、沉默與交流、規訓與抵抗、競爭與合作等方式構建表征性的教學社會空間。其次，教學的社會空間是社會關系在教學層面的投射，需要通過關系建構來把握其本質屬性。人作為社會關系的總和，在教學實踐過程中不斷通過相應的教學活動關系生產著教學空間，同時教學空間作為教學實踐活動的產物，又在不斷生產著新的教學社會關系。隨著社會生產關系的不斷變革，信息技術的滲透使傳統教學空間的局限性逐漸暴露，虛實結合教學空間樣態已然擺在我們面前，同時對教學實踐活動、師生關系、人際互動模式等又產生新的變革影響。顯然，這是教學的社會空間對于傳統教學空間弊端所做的批判和反抗，同時也是新的社會生產關系對教學空間的再生產，繼而對教學實踐關系再次產生變革。 三、反思與前瞻：教學空間發展的未來趨勢 (一)教學空間研究的方法論反思 方法論從根本上決定著研究過程及其結果的整體走向和性質。[35]以往對教學空間的研究最為典型和常見的是基于教學要素論為根本的方法論前提，將教學空間視為教學要素，或其中某一要素的基本構成要素，進行界定和論證教學空間的內涵和邏輯歸屬，從而將教學空間視為“教學基本要素”“教學物質資源的構成要素”“教學環境的構成要素”“教學組織形式的構成要素”；或以認識論和價值論為方法論指導，如教育社會學強調教學的價值取向對教學空間的制約，關注的是教學作為社會活動所表現出的社會學特征，建筑學關注的是教學空間的建筑風格、布局等，教育技術學則陷入了教學空間的技術化傾向。不同的方法論視角為闡明教學空間的內涵增添了活力，但無法準確反映教學空間的本質屬性。 1.教學空間研究視角解釋力的反思 從不同的視角探索教學空間的內涵，研究的重心在于將教學空間實體化、物質化，研究的思維方法是建立在構成論和實體論層面，而沒有認識到教學空間的復雜性、生成性和建構性特征。一方面，以構成論的思維方式把教學空間視為教學要素或其他要素的構成要素，忽視了教學空間作為教學要素的相對獨立性和整體性特征，使得對教學空間內涵的解釋僅局限于某一特定的視角；另一方面，以實體論的思維方式把教學物理空間——教室，預設為教學空間的終極性本原，從而以實體本體論的方式詮釋教學空間的內涵，忽視了教學空間的精神屬性和社會屬性，使得對教學空間的理解更多強調物理空間的純粹性而缺乏動態性。實際上，“空間”與“教學”結合而生成“教學空間”是對教學作空間解讀的嘗試，即通過空間向度審視教學問題，也是教學研究的理論創新和方法論拓展的一種積極探索，它不僅是教學行動的環境和外在分析尺度，而且是指向其本身的“連根拔起”式的剖析，即教學空間作為一個獨立的范疇，既是對教學活動存在的全景式描述，也是教學研究的一種理論視角；既是教學活動的實體性要素，也是教學活動實施的關系性要素。所以，教學空間之于教學活動不再是業已完成的預設實體，而是始終在向未來拓展的不斷變化形態的現實性存在，表現為空間方法論意義上的整體性、建構性和再生產性，有助于豐富人們對教學過程、教學內容和教學方法的認識。 2.教學空間概念的界定與使用問題 傳統教學論研究中對教學空間這個問題可謂“視而不見”。如今，將其提出作為一個專門的課題來討論和研究，乃是因為基礎教育課程改革深化和信息技術的發展，在實踐中不斷促使人們認識到教學空間之于教學變革的必不可少。對教學空間的研究是從專門研究物質層面的教室空間開始，進而研究普遍意義上的教學空間，是緣于教學活動在空間維度的重要性與日俱增。長期以來，傳統課堂教學在理論與實踐中以“三中心”理念裹挾著人們對教學空間的認識，以至對教學空間概念的界定和使用多集中在“課堂教學空間”或“課堂空間”的研究上，同時受到班級授課制的固化影響，有研究又稱其為“教室空間”，其實這三個名稱所指的都是同一對象，即學校教學活動賴以進行的場所，反映的都是教學空間內在的物質的表現形式。但隨著以虛擬現實和人工智能為核心的信息化與教學的深度融合，教學的內涵與外延變化不定，教學空間的邊界和內涵被無限拓展，師生的教學活動超越了課堂本身，教學空間的概念內涵已無法用“課堂空間”去涵蓋，而是包含了課堂與非課堂教學空間的高度復雜的綜合性概念。再者，從教學空間的社會意涵出發，作為特殊的社會空間，對其內涵的界定需要將其置于社會實踐中去，從“三位一體空間辯證法”來理解和建構，以免陷入“畫地為牢”的狹隘性空間解釋。 (二)教學空間研究的趨勢展望 厘清教學空間發展研究的歷史邏輯和理論邏輯，在教學實踐變革中準確把握教學空間的發展趨勢，能動回應教學活動的實際訴求，進一步深化教學空間研究的出路，是科學而合理地分析教學研究空間轉向的必然要求。 1.教學空間研究視角的轉換及問題域的擴展 在社會理論空間轉向的視野中審視教學空間的變革發展，在此基礎上展開對傳統教學空間的歷史性批判，闡明教學空間建構的理論邏輯，成為智能時代教學空間變革發展的新論域，從而拓展了教學空間研究的視野和理論基礎。教學空間內涵必然從以往對教學物質空間規范性的關注轉向對教學精神空間和社會空間特質的關注，也就使教學空間的研究主題和問題域相應地發生轉換和擴展。換言之，將教學空間作為透視教學變革的重要視角，從而對傳統教學空間研究中不合理的思維方式進行變革，以實現對教學空間研究問題域的擴展。 從理論層面分析，以往對教學空間內涵的理解更多局限于對其物質層面的檢視，缺乏對教學空間社會屬性的關注，而教學空間的社會性轉向，不僅更加關注其構成本身，而且更加關注與教學社會空間密切聯系的諸多方面，如教學空間與師生角色定位、互動類型、知識分配、話語權力，[36]以及空間之于師生作為復合主體在教學活動中的控制、規訓、自由和解放等相關問題。從實踐層面分析，伴隨著課程改革的不斷深化和信息技術的發展，教學空間樣態的創新發展更加開放多元、形象直觀，因此精細整合多樣化平臺資源、賦能虛實結合的教學空