教學認識中介論

/教學認識中介論【摘要】教學認識中介論是從中介認識論的角度來研究教學認識的屬性，在真實情境下探討教學認識活動發生的過程及其機制。教學認識中介論揭示：性質上，教學認識的根本特性是中介性，是一種“三體”結構，是溝通科學認識與生活認識的中介性認識，是“教-學”的交互性認識；內容上，學校課程知識具有雙重性，是客觀性與建構性的統一；過程上，教學認識活動發生的現實機制是課程知識的情境化與去情境化的不斷反轉過程，教學情境是教學認識活動發生的現實中介，教學情境的展開水平決定了教學認識活動發生的水平，圓滿的教學認識活動經歷了化知識為情境、由情境生情感、共情感而成識、轉知識為智慧。教學認識中介論的價值和意義在于可以更好地綜合不同理論觀點，消除理論上的二元對立與實踐上的“鐘擺現象”，同時，也為教學認識論的未來發展指明方向。【關鍵詞】教學認識論；中介認識論；課程知識；教學情境 教學認識論是一面“瞄準鏡”，由此可以窺見近40年來整個中國教學論的發展歷程。圍繞教學認識論的批判與辯護，實際上是“理論立場上完全不同的兩條‘思想路線’的爭論”[1]。在中國，從來沒有一種教學理論如“教學認識論”般被理論與實踐問題捆綁起來，甚至把很多理論與實踐問題直接等同于其固有的問題。站在不同立場上對教學認識論的認識，都在一定程度上反映了教學認識論的特質，但是很多批判實際上是超越了教學認識論的范疇，缺乏實質性的對話與推進。教學認識論屢遭批判的癥結點在于“主-客”體二元的認識論原理，要完成理論的具體化與現實化，就需要回歸到教學認識的原點問題，即教學認識的特性到底是什么?與其他認識論間的關系又是如何?特別是要從真實的實踐情境來把握教學認識的發生過程，才能擺脫理論抽象化的問題。教學認識論在后期的發展中凸顯了教學認識的活動機制、社會性、藝術性等問題，但仍未能有效應答來自各方的批判?，F代哲學的發展，乃是從對立的兩極走向中介，“從對立的兩極出發、并以抽象的兩極對立關系為基礎而形成的舊唯物論和舊唯心論，被探索兩極融合、過渡和轉化的中介哲學——現代哲學——所取代了”[2]。所謂“中介”，乃是起某種居間聯系、轉化與發展的作用，是認識發生的具體實現過程，通過中介，主客體之間得以克服截然對立的狀態，走向調節與融合。教學認識不是認識的客體直接地呈現于主體意識面前，由主體直接占有客體對象，而是通過一系列中介環節幫助學生煥發客體的活力，進而塑造主體認識的過程。在這個過程中，最主要的是課程知識與教學情境的中介作用。課程知識作為認識的對象，具有客體優先性，但是課程知識還不能直接構成認識的對象，必須進一步具體化為教學情境才能夠真正地與主體發生認識作用，被主體所把握，即教學認識實際上是一系列中介過程的產物。因而，從中介認識論與方法論的視角來審視，教學認識論是一種中介認識論，這對于實現不同理論立場的融合，突破教學認識論的二元性問題具有重要的意義，同時有助于教學認識論走出抽象的困境，把握其教學認識發生的現實機制。 一、原點與定位：教學認識的中介性質 教學認識的根本特性是指教學認識區別于一般認識的特殊性質以及教學認識論與其他認識論的關系或屬性問題，這是教學認識論的原點問題與定位問題。“教學認識論堅持從馬克思主義認識論角度來觀察和把握教學活動的本質，認為教學活動本質上是一種特殊的認識活動。國內學術界通常把這種觀點簡稱為‘特殊認識說’”。[3]14但是，把教學活動的本質概括為一種特殊的認識活動，并不能說明教學認識活動的特殊性。教學活動是一種特殊的認識活動與教學認識活動的特殊性是兩個不同的問題。而教學認識論需要回答的原點問題是教學認識活動的特殊性是什么?與其他認識活動屬于怎樣的關系?長期以來，人們自覺或不自覺地把這兩個不同的問題混為一談了。教學認識的根本特性是中介性，其認識結構體現為一種“三體結構”，這不僅是教學認識區別于一般的人類認識的基本特征，而且也確定了教學認識論在不同認識論關系中的中介地位。所謂的教學認識中介論乃是從中介認識論的角度來研究教學認識的屬性，在真實情境下探討教學認識活動發生的過程及其機制。 (一)教學認識是一種“三體結構” 于光遠最早提出教育認識現象學中的“三體”問題，“就一般認識論的觀點來看，教育者和受教育者在對環境的關系上都是認識的主體，但是他們又彼此發生認識論上的關系：教育者為了對受教育者施加影響，就要把受教育者作為認識客體來研究，而自己則在對受教育者的關系上成為認識的主體。受教育者雖然沒有對教育者進行研究的任務，但是事實上受教育者在與教育者相接觸的過程中，也在不斷地了解教育者，這時受教育者就成為認識的主體，而教育者反而成為認識的客體。這樣，在一般認識論中的‘二體問題’，具體在教育認識現象學中就成了‘三體問題’”[4]。隨后，教學認識論指出：“一般的認識都是由‘主體-客體’之間相互作用形成的‘二體結構’，而教學認識則是在主客體之間‘嵌入’一個起主導作用的中介——教師，形成‘學生(主體)-課程教材(客體)-教師(領導)’相互作用的‘三體結構’”[3]序言3。 認識到教學認識的“三體結構”性，準確地把握住了教學認識的自身特征，由此將教學認識和一般的認識區別了開來。經由教師這個中介，學生能夠快捷、輕松地把握人類認識成果，實現認識的高速度與自我發展。但是，只說明教師作為教學認識的中介，沒有跳出主客體的二元范疇，只是在原有的主體與客體之間嵌入了教師這個中介工具，這是一種靜態的理解方式，缺乏全面把握。教學認識的“三體結構”應該是一種動態結構，離開了教師的中介，教學認識活動就成為學生的一般認識活動；離開了課程的中介，教師和學生失去了相遇的條件；離開了學生的中介，教學認識活動就不會發生。特別是在教學認識發生的過程中，不能再將教師、學生與課程看作單獨的要素存在，而是作為教學認識發生過程的整體要素而變化。在這個過程中，主體與客體之間的關系并非絕對的，形成怎樣的認識關系依賴于教學認識的情境展開，因此其認識中介就不能單一化為教師。從認識論的特征來比較，“主-客”式的“二體”結構通常是一種靜態的認識論，只在主體與客體之間尋求抽象地把握世界的方式，這也是西方哲學自康德以來力圖突破的局限所在；而“三體”結構是一種動態的認識論，依賴于對整體情境的判斷與把握，是一種情境認識論、關系認識論。 (二)教學認識是溝通科學認識與生活認識的中介性認識 黑格爾曾說過：“所謂的中介性，是指發展、教育和教養的過程而言。”[5]教學認識對于學生個體認識而言，是溝通科學認識與生活認識的橋梁，在認識論的鏈橋中屬于中介性認識?？茖W認識屬于人類一般認識論的成果，是人類千百年來生產經驗的科學總結，具有普遍性、抽象性與確定性等特點。對于學生個體而言，科學認識屬于外在于學生的間接性經驗。生活認識屬于學生個體在日常生活中所形成的直接性經驗，學生作為主體，總是自覺不自覺地以自我生活經驗為依據去認識世界與把握世界，這種認識具有個體性、情境性與不確定性等特點。教學認識既不同于科學認識也不同于生活認識，它恰好介于科學認識與生活認識之間，以“科學認識論”或者“生活認識論”為基礎，未能更恰當地體現教學認識論的自身屬性①。教學認識的中介性規定了教學必須要完成兩次認識過程。 第一次是教學將科學認識轉化為學生可親近、可理解的生活認識的過程。一般的認識以生活認識為起點，教學認識的起點是科學認識，教學具有高起點的認識對象，“學生無須經歷漫長曲折的試誤摸索，而能直接面對人類認識成果。也就是說，學生并不依循人類知識發現(或發明)的過程，由低到高、由錯誤到正確、由片面到全面去重新經歷一次，而是直接學習某一內容的最高成就，從人類認識的‘終點’開始。把人類認識的終點作為學生認識的起點，既是教學優勢之所在，又是教學賴以存在的根本”[6]。這樣就大大縮短了學生個體認識與人類一般認識之間的距離。 第二次是教學引導學生由生活認識走向科學認識并內化為個體認識經驗的過程。第一次認識過程是通過教學使抽象的、靜態的科學知識還原為具體的生活情境。那么，第二次認識則是使學生結合自我生活經驗，進行積極主動地探索、發現與體驗，從而引導學生將生活認識凝練為科學認識的過程。“這個‘再認識’的過程與原初認識不同，是選擇關鍵的、有意義的環節，進行邏輯的、結構的、系統的、有目的地展開的過程。這樣的過程正是學生個體認識應有的過程?！盵6]需要強調的是：這個認識過程并不是科學知識的簡單地還原過程，而是經歷了強烈的認知沖突與情感體驗，進而在思想、情感與智慧上獲得了新的發展。在這個意義上來講，教學認識與教學價值自然地融合在了一起，科學知識由此內化為學生的個體經驗與智慧。 這兩次認識過程是相互依存的交互認識關系，只有完成了兩次認識過程才能夠稱之為真正的教學。沒有了第一次認識的發生，教學就無法區別一般的人類認識；沒有了第二次認識的發生，教學就會成為知識的灌輸與平移。因此，正是通過教學認識的中介屬性，才使得教學融合了科學認識與生活認識的鴻溝，促進了學生個體的發展。 (三)“教學認識”是“教-學”的交互性認識 “教”與“學”各自獨立但又高度統一。從獨立性而言，“教”與“學”不能相互代替；從統一性而言，“教”與“學”是一對“共生”關系，須臾不可分離，“教學之為教學，在于‘教’與‘學’之統一。無‘教’之學，只是‘自學’；無‘學’之‘教’則根本不存在”。[7]因此，“教學”活動是“教”與“學”雙邊活動的交互，“教學”本身構成了“教”與“學”的中介，如同“寓所”一樣，是各自的歸向及其關系的發生場。 可見，教學認識是教師認識與學生認識的交互性認識，既不能以教師認識來代替也不能以學生認識來代替。但是，在歷史和現實中，由于不能很好地理解教學認識的特殊性，恰好存在著兩種認識對教學認識的代替。 教師認識代替論曾在歷史上占據很長的時間，以教師為教學活動的中心，用教師的認識來代替教學認識。它的主要問題是將教學認識過程簡化為教師對書本知識的講授，學生認識成為接受知識的容器。這種過程看似教師是教學的中心，占據著控制者、主體者的地位，實際上教師在知識跟前也是被動的傳遞者。因此，教師認識論不僅未能看到教學認識的特殊性，同時既否定了教師自身的主體性，也否定了學生認識的主體性。 學生認識代替論有兩種表現，但共同點都與矯正以往學生主體性不足而有關，由“教”的一端走向了“學”的一端。一種表現是將“教學認識”等同于“學生個體認識”[3]3，“學生個體認識”與“教師教學生認識”不能構成等同關系或者進一步解釋的關系，是兩種不同的認識活動，因為“學生”是一種身份界定，只有在教學活動發生過程中學生的認識才是教學認識。當然，將教學認識界定為學生個體認識，闡明了學生這一身份的個體認識與一般的人類歷史認識及其他個體認識的不同。另一種表現是“兒童中心論”，過于強調兒童主體的探究、發現學習與做中學，強調兒童個體認識的特殊性，這種表現在當前現實中依然很突出，諸如所謂的“先學后教”，包括一味地贊美、表揚學生，教學缺乏引導性，課堂看似熱熱鬧鬧，很多時候成為兒童的經驗泛化與游戲。 在《尚書》中有“惟敩學半”[8]?！犊讉鳌方忉專骸皵?，教也。教，然后知困，是學之半?！笨追f達的解釋是：“上學為教；下學者，學習也。言教人乃是益己學之半也。”此正是《學記》中“教學相長”之意。古文中“敩”(xiao)一半為“教”，一半為“學”，非常精確地表達了“教”與“學”交互共生的關系。教學的目的不僅僅是為了學而服務，還有通過學而更好地提高教。教學認識的主體是一種“讓渡”的關系，通過“教學認識”的交互活動，由教的主體逐漸讓渡為學的主體，學生在教學認識的過程中不斷獲得主體性的發展。 二、課程知識：作為認識對象與中介的雙重性 學校課程知識的性質問題，是教學認識論研究的基本問題，也是教學認識活動展開的前提性問題。不回答這個問題，就無法回答課程與教學的本質問題。正因此，關于教學認識論的爭議，首先是圍繞著知識的性質而發起，主要形成了兩種主張：(課程)知識的客觀性與建構性，其以著名的“鐘王論戰”為典型。王策三認為，課程的本質就是教學認識的客體[9]；鐘啟泉認為，知識是由學習者主動建構的[10]。圍繞課程知識性質的爭議，特別是由此而濫觴的后現代主義知識觀，引發了教學認識論的諸多新論。說到底，要回答的幾個問題是：知識與課程知識是同一概念否?課程知識的性質是否具有客觀性?是否具有建構性?如果課程知識的性質是客觀性，那么，在什么意義上其具有客觀性?如果其性質是建構性，又在什么意義上是建構性的? (一)知識與課程知識的關系 知識與課程知識肯定不是同一概念，否則“課程知識”也就沒有存在的必要。但是，對于學校課程知識性質的討論往往會泛化為關于知識的性質的爭論。知識是人類認識的成果，從人類總體經驗發展的過程而言，知識具有建構性。也就是說，從人作為“類存在”的角度而言，知識由人類的經驗建構形成。從人作為“個體”的角度而言，知識是外在于個體的客觀存在。而哲學中關于知識的研究，即認識論或知識論乃是研究知識的本性、起源以及局限性等問題。西方認識論傳統所關注的核心問題是對知識和認知辨明的概念分析與解釋，西方當代認識論圍繞經典認識論問題的探討形成了種種新型知識論，諸如因果知識論、相關可能性知識論、德性知識論。這些認識論與西方當代流行的科學哲學、女性主義認識論、社會認識論、語境主義認識論等交織在一起，產生了新的理論與觀點，但是也顯得十分混亂與迷茫[11]。 西方當代認識論的發展，對于審視課程知識的確提供了新的視角。特別是波普爾、波蘭尼等一些自然科學認識論的研究，通常被直接引用作為新的觀點的理論依據。但是，將哲學認識論的各種研究成果泛化為課程知識的觀點，則消解了課程知識范疇的獨立性。課程知識固然受到知識論的影響，但其并不直接關注知識的標準與認知辨明問題，主要是解決“知識育人”的問題。知識如果沒有和學校育人發生關系，知識只是外在于教育的知識存在，只有和育人發生關系的知識才能夠稱之為“課程知識”。特別是課程知識的功能和作用是對已有的知識進行育人的選擇與加工，知識對于課程知識而言是已經具備的前提，而不是認知辨明的對象。就此而言，課程是對知識的一種教育藝術，或者說是對知識的教育化。用“知識”概念代替“課程知識”概念，容易忽略課程知識本身的問題范疇。 (二)承認課程知識的客觀性 學校課程知識存在的理由是什么?并不是去探討人類知識的生產過程或知識的標準問題，其價值是讓學生掌握人類的知識經驗，從而讓學生成為社會歷史的主人。因此，學校課程知識對于學生而言是需要認識和掌握的對象，是外在于學生的存在，主要表現為一種精神客體，其客觀性是第一性質。它不同于一般的科學知識與日常生活經驗，有其自身的內在價值，具有相對于特定社會情境的獨立性。課程知識與科學知識、日常知識的不同是課程知識存在的基礎，否則就否定了課程存在的必要性與合理性。在過去，對于課程知識主要是和科學知識或者是學科知識等同了起來，看不到課程知識的育人特性，容易導致知識的灌輸。而在近些年，很多觀點借用西方后現代主義知識觀，否定課程知識(實際上是否定知識的確定性)的客觀性，極端強調學校課程知識與生活經驗的結合。當然，將學生的生活經驗作為重要的課程資源，是無可厚非的，也是對傳統課程知識認識的糾偏。但是，“如果在這種結合和重視中忘記甚至否認日常經驗與學校和課程知識的差別，看不到學校和課程知識本身的客觀獨立性和‘浮現’/超越性，以至于力圖以這些日常的社會生活經驗取代學校和課程知識，那就不能不說是‘過分’了。如果沒有對理論知識、學校知識與日常知識、非學校知識的區分，教師的角色就可以被簡化為不過是輔助者、支持者，而學校知識也將和網絡搜索引擎上隨處可得的‘信息’毫無區別”。[12]譯序10甚至于會導致對知識的輕視，如余小茅《還有比知識更重要的……》一文的觀點，“如果說在斯賓塞那個時代，如此倚重如此強調課程知識的科學性、客觀性、普遍性和中立性尚可理解的話，到了21世紀多種知識型態(景觀)并存的今天，對知識、客觀知識、科學知識繼續如此的‘抱殘守缺’就實在難以理喻，而這也正好是王先生(王策三)所鐘情的‘知識’與今天新課程所向往的‘知識’的根本分歧所在，也難怪乎王先生面對如火如荼的新課程有那么一種‘輕視知識’的深深憂慮”[13]。且不說比知識更重要的是什么，如此激進的觀點除了將學校課程知識導向相對主義的認識窠臼之外，更會給學校教育實踐帶來危機。所以，客觀性是課程知識的第一性質，沒有客觀性為第一性，教學認識就會失去對象。課程知識不僅作為認識的對象是客觀的先在于學生的，而且自身作為知識育人的存在方式具有獨立的內在價值。 (三)課程知識運作的動態性 承認了課程知識的客觀性，就必然意味著否定課程知識的建構性嗎?實則不然，客觀性與建構性之間并不沖突，兩者所表征的課程知識的存在方式不同，故而體現出不同的性質。從靜態而言，課程知識是外在于學生的認識對象，其表征方式主要是以文本形式呈現的課程方案、課程標準與教科書。從動態而言，課程知識的形成過程恰好是真實地建構課程知識的過程。課程知識首先是根據課程育人的邏輯對人類公共知識的選擇與加工，然后才會形成課程方案、課程標準與教科書等課程的表征形式。但這時候的課程知識還沒有真實地與學校教育發生關系，或者說還沒有真正地發揮課程育人的作用，還只是一個藍本。只有當課程知識走進學校教育、走進教室，成為教師與學生間的育人載體的時候，它才成為了真實意義上的課程知識，而非一般意義上的知識。課程知識的實現過程是“知識與人”相遇的過程，是一種“動姿化”的運作過程，這個過程正是靜態的、外在的“客體知識”轉變為動態的、內在的“個體知識”的過程。由此而言，課程知識具有建構性。 (四)客觀性與建構性：保持課程知識的必要張力 綜上，我們可以認定，課程知識具有雙重性，是客觀性與建構性的統一。 “課程知識”既是認識的對象，又是認識發生的中介與工具。從認識的對象而言，課程知識具有客觀性，否則教學認識就失去了對象；從認識發生的過程而言，課程知識是中介與工具，這個中介與工具并非靜態的、一成不變的，而是根據認識的情境展開與建構的，否則教學認識就會成為機械的灌輸與傳遞。以往的爭議看不到客觀性與建構性之間的統一關系，以至于在認識與價值、書本知識與日常經驗等之間造就了二元對立關系，陷入客觀主義與主觀主義的爭論之中。 關于課程知識的雙重性，邁克爾·揚以知識的“社會實在論”(socialrealism)表達了同樣的觀點。所謂的“社會”，指的是知識生產過程中人類的能動性，反映的是教育知識或課程內容與特定情境的聯系；而所謂的“實在”，則是強調知識本身的客觀性，以及教育知識或課程內容相對于特定社會情境的獨立性[12]113。作為英國批判主義教育的代表性人物，邁克爾·揚早期主要致力于對知識實在論的批判，對知識霸權與客觀性的解構，極力倡導社會建構主義理論，認為知識并不是從既定中獲取的，而是被社會性、歷史性地生產出來的。這可以從他早期的代表作《知識與控制》(1971)、《未來課程》(1998)中一窺端倪。然而，在晚期的《把知識帶回來》(2010)一書中，他對社會建構主義和相對主義的理論提出了強烈的批判。他認為，后現代主義理論暗示社會知識論不可避免地會導致相對主義，并且否認知識的客觀性，從常識意義上看，相對主義的倡導者能夠在現實中秉持一種相對主義者的生活方式是不可思議的。作為一種批判社會理論，后現代主義把知識化約為特定立場，遵循化約論邏輯，將主導性知識與它所排除的不在場的或沉默的知識兩極化?！暗斨R被視為‘總是’或‘僅僅’與利益相一致時，問題就產生了。因為如果這樣的話，就只存在不同的利益。它是一種‘頭腦里的批判’或者‘椅子里的批判’——一種對任何人都沒有結果的學術激進主義”[12]40。 邁克爾·揚為解決課程知識性質的客觀性與建構性提供了一個非常適當的思路，既防止了課程知識的相對主義，又避免了課程知識的客觀主義。其實，還應該避免對課程知識的知識論泛化主義，立足于真實的學校課程知識的場域，把握好教學認識的“三體”結構特點，就會超越客觀主義與主觀主義的二元對立，理解到課程知識的運作過程恰好是其客觀性與建構性的張力行動?！翱傊藗兗炔荒馨旬敶n程視為靜止不變的文本，也不能讓它超出課程運行的軌道而亂動。這兩種觀點都違背了當代課程的運動屬性”[14]。 三、教學情境：教學認識發生與發展的中介過程 課程的“動姿化”最終需要落腳于教學，才算是完成了圓滿的運動過程。當課程知識最終進入教學場域轉化為一種“知識情境”的時候，也就是教學認識活動發生的開始，正所謂無教學不足以成課程，課程知識與教學情境的關系是理解教學認識活動發生機制的關鍵點。 (一)作為中介的教學情境 “教學認識”是“教-學”的交互性認識，教學認識的主體是師生作為交互主體共同面向認識的對象——課程知識。但是，課程知識不能由師生直接占有和把握，也不能由教師直接平移給學生，課程知識必須轉化為知識情境，也就是教學情境，在這個意義上來說，教學認識活動才開始發生了。進一步講，真實意義上的“教學”發生于“教”與“學”的相遇場域，是一種情境過程，一旦這種情境關系分離，則教學活動就無法發生。所以，在認識的客體(課程知識)與認識的主體(師生)之間有一個認識的中介工具——教學情境。教學認識活動發生的過程是作為客體的課程知識轉化為知識情境，作為認識主體的師生走進知識情境。所以，教學情境是主客體雙向建構的產物，在情境中實現主客體的融合，由此獲得對課程知識的掌握與主體認識的發展。以往的教學認識論研究，并沒有注意到從認識中介的角度去理解教學認識發生的過程，而是直接地將知識看作認識的客體，也直接地將學生看作認識的主體，割裂了教師與學生的關系，由此陷入到了客觀主義與相對主義的對立之中，并由此制造了一系列二元性的觀念對立。 中介性是認識活動發生的一般原理，包括馬克思、皮亞杰、維果茨基等人都是以中介作為認識活動發生的根源。馬克思用實踐來溝通主客體，維果茨基則將語言作為中介工具，而皮亞杰認為，“關于認識的頭一個問題就將是關于這些中介物的建構問題：這些中介物從作為身體和外界事物之間的接觸點開始，循著由外部和內部所給予的兩個互相補充的方向發展，對主客體的任何妥當的詳細說明正是依賴于中介物的這種雙重的逐步建構”[15]。以“情境”作為教學認識活動的中介，符合教學認識本身的特點，因為教學認識的對象從發生開始就不是靜態的客體知識，而是已經由教師轉化后的知識情境，也就是說，在教學中學生不是直接面對著客體知識，而是與知識情境相遇，這時候學生的主體認識建構才會發生。近些年，一些新的觀點主張交往認識論或關系認識論[16]，雖然看到了教學認識中師生間的交往認識關系，但是容易放逐認識的客體，否定課程知識的客觀性，滑入到相對主義。 以“發現情境”與“辯護情境”把握認識的發生，是當代哲學認識論的最新發展。近十年來，認知語境主義進入認識論的舞臺。根據其觀點，科學知識更多地體現為一種語境性的特點，語境是緊緊圍繞認識者的活動范圍使用的。當把知識作為一種實踐活動來看時，關注的是知識作為認識者使用過程中的活動涉及的問題，是知識生產者和使用者為何在此語境而非彼語境中進行生產知識的活動，是知識活動本身的具體情境。此時，語境從文本層面被還原為活動層面，關注的意義不再是文本本身，而是文本在具體活動中的意義呈現。但是，語境主義知識觀并非相對主義，相反，它是超越于客觀主義和相對主義的一種知識觀。它更接近一種多元論的立場，即承認知識或信念的多樣性，但并不認為多樣的知識或信念間是完全不可通約的。語境主義并不否認科學知識的客觀性和合理性。它反對的是反映論意義上的客觀性，反對僅在語言表征層面重構科學知識的合理性。語境主義認為，客觀性和合理性都是植根于實踐之中的[17]。不同于別的認識論研究，語境主義的關注點在于由知識生成的辯護代替對知識真偽的證明。將教學情境作為教學認識活動發生的中介，有效地解決了主體與客體、認識與發展之間的兩極對立，使教學認識論能夠擺脫客觀主義與相對主義之間的糾纏。 (二)教學認識活動發生的四重境 教學認識是在科學認識與生活認識之間不斷反轉的過程，即是科學知識的情境化與生活經驗的去情境化的不斷反轉過程。因此，所謂的教學就是將課程知識轉化為教學情境的展開過程。王策三認為，教學的主要工作就是將知識打開、內化、外化的過程。首先，將知識打開，就是把知識原始獲得的實踐認識活動方式和過程，加以還原、展開、重演、再現……使他們(學生個體)與人類總體“相遇”。其次，將還原、展開、重演、再現……的活動方式和過程，加以簡化。最后，知識內化的真正完成，真正轉化為學生的精神財富，還需進行外化過程，即把此前領會的知識通過操作和言語展開、呈現出來[9]。這說明了知識轉化為情境的展開機制。教學情境的展開過程同時也是師生主體建構情境的過程，是預設性與生成性的統一。其中，教學認識的發生水平隨著情境展開的水平而不斷深入，情境展開到什么程度，學生的認識即跟進到什么程度。 第一重，化知識為情境。真正教學活動的發生是從課程知識轉化為教學情境開始的。如果知識是原封不動的由書本知識填充或灌輸到學生的大腦之中，就是“非教學活動”。以往所批判的“灌輸式教學”或者以死記硬背為主的“應試教育”，其實是非教學活動，因為教學認識活動根本就沒有發生，所以更不能將這些問題歸結于傳統的教學認識論。這個階段的主要任務是以學生的現有水平與生活經驗為起點，通過對話、示范等方法將抽象的科學知識與鮮活生活經驗聯系起來，使其冰冷的知識變成學生可親近、可感觸的知識情境，激活學生的興趣，由此帶領學生進入到教學情境之中。此過程亦