教育發(fā)展何以強國-基于1960-2020年認知技能國際可比數(shù)據(jù)的實證分析

/教育發(fā)展何以強國——基于1960-2020年認知技能國際可比數(shù)據(jù)的實證分析【摘要】教育是推動強國建設(shè)的重要支撐和戰(zhàn)略先導(dǎo)。采用1960-2020年159個國家和地區(qū)認知技能國際可比數(shù)據(jù)庫，通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，平均受教育年限對于經(jīng)濟長期增長不具有顯著影響，相比之下，教育質(zhì)量對于所有時期的經(jīng)濟增長都具有顯著的促進作用。進入21世紀以來，受技能偏向型技術(shù)進步的影響，高收入經(jīng)濟體主要依靠高階人力資本累積推動經(jīng)濟增長。在高收入發(fā)展階段，提升高技能學生占比對經(jīng)濟增長有顯著的推動作用。以教育的經(jīng)濟價值視角觀之，教育的根本目標在于促進人的技能的實質(zhì)性發(fā)展。通過教育的系統(tǒng)性變革，實現(xiàn)人口整體技能水平和高技能人口占比的“雙提升”，是推動我國教育強國建設(shè)的重要途徑與手段。在此過程中，應(yīng)以提升學生整體技能水平、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為重心，打造高質(zhì)量教育體系，切實提高教師工資待遇，盡快構(gòu)建教育全過程增值評價與國民技能全生命歷程跟蹤監(jiān)測體系?！娟P(guān)鍵詞】教育質(zhì)量；教育強國；經(jīng)濟增長；認知技能；拔尖創(chuàng)新人才 經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展是強國建設(shè)的首要任務(wù)，而發(fā)展教育又被視為推動經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。在過去的七十余年間，有眾多國內(nèi)外學者對教育發(fā)展與經(jīng)濟增長之間關(guān)系進行過實證研究，但迄今未取得一致結(jié)果。[1]學者之間的爭論主要集中在兩方面。一是有關(guān)教育發(fā)展的測量。以往絕大多數(shù)研究慣常采用數(shù)量指標反映一國的教育發(fā)展水平，而近來有學者提出教育對經(jīng)濟增長的促進作用主要是通過增進人的技能發(fā)展而實現(xiàn)的，因此，測量一國教育發(fā)展水平應(yīng)關(guān)注教育質(zhì)量而非數(shù)量。[2]二是有關(guān)教育對經(jīng)濟影響的動態(tài)性。隨著發(fā)展階段的躍遷，國家的經(jīng)濟發(fā)展模式通常會發(fā)生改變，經(jīng)濟增長的動力因素亦可能隨之發(fā)生變化，這使得采用不同國家、不同時期數(shù)據(jù)的實證研究結(jié)果存在較大差異。[3] 我國即將邁入高收入發(fā)展階段。在新的發(fā)展階段，中國經(jīng)濟要實現(xiàn)從粗放式發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變急需教育的助力。黨的二十大報告提出“教育、科技、人才”三位一體的戰(zhàn)略部署，充分體現(xiàn)了教育對推動強國建設(shè)的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性作用。在這一背景下，運用翔實的國際數(shù)據(jù)就教育發(fā)展與經(jīng)濟增長之間關(guān)系進行實證分析，揭示二者之間的內(nèi)在關(guān)系，對推動我國教育強國建設(shè)有著重要的借鑒意義。 一、教育發(fā)展究竟能否促進經(jīng)濟長期增長 人力資本理論認為，人力資本是促進一國經(jīng)濟長期增長的重要源泉，而發(fā)展教育是增進一國人力資本最為重要的途徑。[4]教育可以通過知識傳遞與技能培養(yǎng)，提高勞動者的勞動生產(chǎn)率與決策效率，鼓勵勞動遷移與多元就業(yè)，促進知識創(chuàng)新及技術(shù)進步和擴散，這些對于提升個人收入與推動宏觀經(jīng)濟發(fā)展都是十分有利的。[5]20世紀70年代，該觀點成為一種理論共識，并被聯(lián)合國、世界銀行等重要國際機構(gòu)和組織所采納，成為指引發(fā)展中國家經(jīng)濟發(fā)展的重要原則。[6] 然而，從發(fā)展中國家長期的經(jīng)濟增長表現(xiàn)看，符合這一理論共識“鐵律”的成功國家案例并不多，“反例”倒不少。譬如，多年來撒哈拉沙漠以南非洲國家每年平均以超過GDP5％的財力投資于教育，這些國家的小學與初中入學率及人口平均受教育水平都得到大幅度提升，[7]但經(jīng)濟增長依然乏力，由教育投資所產(chǎn)生的經(jīng)濟“追趕效應(yīng)”并不明顯。再如，20世紀60年代，巴西、阿根廷、智利等拉丁美洲國家，無論是人均收入還是人口教育水平，都高于中國及東亞其他國家和地區(qū)。按理論預(yù)期，這些國家的經(jīng)濟增速應(yīng)高于東亞，而事實恰好相反。[8] 理論共識與經(jīng)驗觀察不相一致，學界對此有多種解釋。其中，有研究認為，以往國際機構(gòu)與各國政府對人力資本的測量大都采用各級各類教育入學率、國民受教育年限等指標，[9]這些指標的優(yōu)勢在于口徑一致、易于獲得，其缺點在于它們只能反映一國在教育數(shù)量擴張方面的表現(xiàn)，而不能反映一國教育發(fā)展的質(zhì)量。人力資本概念強調(diào)的是教育對于人的知識傳授和技能培養(yǎng)，因此，評價一國教育發(fā)展對經(jīng)濟長期增長的作用，不能只看該國教育數(shù)量規(guī)模擴張了多少，更要看該國的教育發(fā)展是否真的促進了人的學習，以及人的知識與技能的提升。只有將學校教育轉(zhuǎn)化為學生的有效學習與真實技能的提升，才能使得教育發(fā)展具有生產(chǎn)性，進而對一國經(jīng)濟長期增長產(chǎn)生持續(xù)的內(nèi)生推動作用。[10] 基于這一理念，近三十年來，有越來越多的國際機構(gòu)開始嘗試對各國學生認知技能水平進行跟蹤測試，包括國際性測試，如國際學生評估項目(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，以下簡稱PISA)、國際數(shù)學與科學趨勢研究(TrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy，以下簡稱TIMSS)等，以及地區(qū)性測試，如拉丁美洲和加勒比地區(qū)第二次和第三次區(qū)域比較研究項目(Second/ThirdRegionalComparativeandExplanatorySurvey，以下簡稱SERCE和TERCE)、南非和東非教育質(zhì)量監(jiān)測聯(lián)盟項目(SouthernandEasternAfricaConsortiumforMonitoringEducationalQuality，以下簡稱SACMEQ)、法語國家教育系統(tǒng)分析項目(Programmed'analysedessystèmeséducatifsdelaConfemen，以下簡稱PASEC)等。這些技能測試覆蓋的國家與地區(qū)不同，所采用的技能量表與測試設(shè)計亦存在較大的差異，這使得不同測試所取得的認知得分數(shù)據(jù)不可直接對比。[11] 為解決這一技術(shù)問題，有一些國外學者致力于采用一定“校準”技術(shù)形成國際可比的認知技能數(shù)據(jù)庫，并取得了許多重要成果。[12]本研究借鑒漢納謝克(Hanushek，E.A.)、烏斯曼(Woessmann，L.)和安格里斯特(Angrist，N.)等人提出的“校準”技術(shù)，[13]將不同國家和地區(qū)測試數(shù)據(jù)合并，形成1960-2020年159個國家和地區(qū)可比數(shù)據(jù)庫。本研究以一國平均受教育年限作為該國教育數(shù)量的代理變量，以一國國際可比的學生認知(標準化)平均得分作為該國教育質(zhì)量的代理變量，就教育數(shù)量擴招與教育質(zhì)量提升對一國經(jīng)濟長期增長的影響進行分析，探討在不同歷史時期教育數(shù)量擴張與質(zhì)量提升對不同經(jīng)濟體的異質(zhì)影響，并立足中國目前發(fā)展階段對統(tǒng)計結(jié)果進行討論。 與之前國內(nèi)外同類研究相比，本研究期望有三方面突破。一是除認知技能對經(jīng)濟增長的影響外，進一步分析教育數(shù)量擴張與質(zhì)量提升在不同歷史階段對不同類型經(jīng)濟體的異質(zhì)影響；二是聚焦我國目前的發(fā)展狀況與現(xiàn)實需求，就經(jīng)濟體由中等偏上向高收入的轉(zhuǎn)變過程中認知技能對經(jīng)濟增長的影響作用變化，做進一步的分析與討論；三是利用其他國際可比數(shù)據(jù)進行對照分析與檢驗，盡可能保證統(tǒng)計結(jié)果的穩(wěn)健性與因果效力。 二、研究數(shù)據(jù)、模型與方法 實證分析教育數(shù)量擴張、質(zhì)量提升與經(jīng)濟增長之間關(guān)系通常要構(gòu)建國別追蹤數(shù)據(jù)庫，其中涉及兩方面技術(shù)難題。一是在保證統(tǒng)計口徑一致的條件下盡可能采用多種數(shù)據(jù)來源以拉長數(shù)據(jù)的時間跨度；二是保證教育相關(guān)指標的國際可比性，尤其以實現(xiàn)學生認知技能數(shù)據(jù)的可比性最為關(guān)鍵。此類研究質(zhì)量在很大程度上取決于對各國學生認知技能得分進行標準轉(zhuǎn)換的技術(shù)水平。 (一)國際可比的認知技能得分數(shù)據(jù)庫 構(gòu)建國際可比的認知技能得分數(shù)據(jù)庫需解決不同測試得分的縱向的時間可比性與橫向的國別可比性。20世紀90年代中期以來，國際測評開始使用標準化方法，以各輪測試的重復(fù)測試項(Over-lappingTestItems)作為參照系，實現(xiàn)了不同輪次測試得分的縱向可比性。[14]對于橫向可比性，國外學者提出了不同的處理方法。本研究綜合漢納謝克和烏斯曼、安格里斯特等人的思路，[15]采用以下三種橫向可比技術(shù)。有一些國家和地區(qū)同時參加了多種國際測試，本研究以這些國家和地區(qū)學生測試得分作為“錨點”，對其他國家和地區(qū)測試得分進行標準化轉(zhuǎn)換；采用高擬合模型對少數(shù)國家和地區(qū)的缺失數(shù)據(jù)進行補足；以中國參加PISA測試的北京、上海、浙江、江蘇四個省市得分為“錨點”，并運用各省基礎(chǔ)教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果，將國內(nèi)學生測試得分進行國際標準化轉(zhuǎn)換。 本研究最終形成159個國家和地區(qū)認知技能得分可比數(shù)據(jù)。按世界銀行劃定的標準，數(shù)據(jù)樣本中的低收入、中等偏下、中等偏上與高收入國家和地區(qū)分別占13.84％、27.67％、25.16％與33.33％，這與2022年世界銀行公布的各類型國家和地區(qū)占比十分相近，因而具有較高的代表性。 (二)模型設(shè)定和數(shù)據(jù)來源 為探討教育數(shù)量與質(zhì)量對經(jīng)濟長期增長的作用，本研究構(gòu)建如下計量模型。 因變量Average_Growth_Rate為1960-2020年某一國家或地區(qū)人均GDP的年均增長率，Initial_pc_gdp表示期初人均GDP，Years_of_Education表示平均受教育年限，其估計系數(shù)γ表示教育數(shù)量擴張對經(jīng)濟增速的作用，Cognitive_Skill為認知技能平均得分，其估計系數(shù)δ表示教育質(zhì)量提升對經(jīng)濟增速的作用?；貧w還控制了土地面積、初始人口數(shù)、人口增長率、制度開放性、產(chǎn)權(quán)保護指數(shù)及洲層面固定效應(yīng)等。 回歸分析刪除了一些特殊國家，包括發(fā)生嚴重通貨膨脹的國家、過度依賴自然資源發(fā)展的國家、長期處于戰(zhàn)亂的國家等。最終進入回歸分析的樣本有100個國家，相關(guān)數(shù)據(jù)來源與變量描述統(tǒng)計如表2與下頁表3所示。 三、教育質(zhì)量是經(jīng)濟長期增長的決定性因素 新的數(shù)據(jù)資料呈現(xiàn)出與以往研究不同的世界教育發(fā)展圖景。對比各國受教育年限與認知技能得分，可以發(fā)現(xiàn)，有部分按受教育年限劃分為教育弱國的國家，若按學生認知技能得分劃分應(yīng)為教育強國(如中國)，而另一部分按受教育年限劃分為教育強國的國家，若按學生認知技能得分劃分則應(yīng)歸為教育弱國(如斯里蘭卡)。根據(jù)數(shù)據(jù)樣本提供的最新信息，中國和斯里蘭卡25～65歲勞動力受教育年限分別為8.14年和11.14年，中國比斯里蘭卡少將近一個標準差，而中國和斯里蘭卡學生的認知技能平均得分分別為485.19分和309.70分，中國比斯里蘭卡高兩個標準差?？梢姡m然各國受教育年限和學生認知技能得分呈現(xiàn)一定的正相關(guān)關(guān)系，但二者在取值變化上依然存在一定差別。因此，對一個國家和地區(qū)教育發(fā)展狀況進行評價，應(yīng)綜合考慮教育數(shù)量和質(zhì)量兩個維度。 (一)各國教育“數(shù)量—質(zhì)量”類型劃分 根據(jù)各國受教育年限和認知技能得分的中位數(shù)，可以將樣本各國的教育發(fā)展狀況分為“量質(zhì)雙高”“量低—質(zhì)高”“量質(zhì)雙低”與“量高—質(zhì)低”四個類型。如下頁圖1所示，絕大部分國家位于第一和第三象限，第一象限為教育“量質(zhì)雙高”國家，主要包括經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下簡稱OECD)國家和一些新興工業(yè)化國家與地區(qū)，第三象限為教育“量質(zhì)雙低”國家，主要包括非洲、拉丁美洲及南亞的發(fā)展中國家。第二象限中只有中國、越南和葡萄牙，這三個國家的平均受教育年限都略低于世界中位數(shù)水平，但認知技能得分都較世界中位數(shù)水平高，且經(jīng)濟增速都位列世界前列。以中國為例，25～65歲勞動力平均受教育年限雖然低于世界中位數(shù)水平，但認知技能得分(485.19)遠高于世界中位數(shù)水平，接近OECD國家的中位數(shù)水平(495.05)。中國、越南和葡萄牙三個國家1960-2020年年均經(jīng)濟增長率為4.19％，是四個象限中最高的。與第二象限成鮮明對比的是第四象限的教育“量高—質(zhì)低”國家，包括牙買加、斯里蘭卡、南非、特立尼達和多巴哥，這些國家的受教育年限雖然高于中國，但認知技能得分偏低，且都屬于經(jīng)濟增長緩慢國家，1960-2020年年均經(jīng)濟增長率僅為1.73％，是四個象限中最低的，不僅遠低于中國、越南和葡萄牙，甚至比第三象限“量質(zhì)雙低”國家的年均經(jīng)濟增速還要低。 圖1當前世界各國教育發(fā)展狀況的四種“量—質(zhì)”分類 注：為保證各國最大數(shù)量的可比，受教育年限統(tǒng)一采用2015年各國的25～65歲勞動力受教育年限，中國當年受教育年限為8.14年?！捌咂铡睌?shù)據(jù)顯示，2020年中國25歲以上勞動力受教育年限已達到9.47年，已十分接近2015年世界中位數(shù)水平(10.06年)；由于各國認知技能得分的最新數(shù)據(jù)年份有差別，圖中采用各國最新的國際標準化得分進行對比。 (二)教育數(shù)量擴張對經(jīng)濟長期增長不具有顯著作用，教育質(zhì)量差異能解釋各國經(jīng)濟增速差異 如圖2所示，各國認知技能平均得分與經(jīng)濟增長率的散點變化呈現(xiàn)出極高的相關(guān)性。凡是認知技能水平較高的國家，大都能在長期中保持較高的經(jīng)濟增速，各國經(jīng)濟長期增長率隨認知得分的提升而不斷增加。 圖2各國認知技能平均得分與經(jīng)濟長期增長 相比之下，各國受教育年限與經(jīng)濟長期增長率之間的正相關(guān)關(guān)系以是否控制認知得分為條件。如圖3所示，在不控制各國認知技能差異的情況下，受教育年限與經(jīng)濟長期增長率呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系；而一旦控制了認知技能差異，這一傳統(tǒng)認知中的正相關(guān)關(guān)系消失了，其擬合線由向右上傾斜變?yōu)閹捉?。這意味著，以往研究所觀測到的平均受教育年限對經(jīng)濟長期增長的正向作用完全可以被各國認知技能得分差異所解釋，各國教育發(fā)展主要是通過質(zhì)量提升，而非數(shù)量擴張的方式推動經(jīng)濟長期增長。這一發(fā)現(xiàn)與人力資本的“生產(chǎn)性”理論預(yù)期及漢納謝克等人的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)是一致的。[18] 圖3各國平均受教育年限與經(jīng)濟長期增長 注：左圖為以初始人均GDP為條件的年均增長率，右圖為以初始人均GDP和認知技能為條件的年均增長率。 為更進一步估計受教育年限與認知得分對經(jīng)濟增長的影響系數(shù)，本研究對模型(1)進行回歸分析。如下頁表4所示，對比第一列與第二列估計結(jié)果可知，當不控制認知得分時，平均受教育年限對經(jīng)濟增長有顯著的促進作用；而一旦控制認知技能得分，該作用的估計系數(shù)幾乎為零，且非顯著。相比之下，各國認知技能平均得分對于經(jīng)濟增長的作用顯著為正，即便在第三列回歸控制了更多變量后，認知得分的估計系數(shù)雖然有所下降，但依然保持顯著。估計結(jié)果顯示，一國認知技能平均得分每增加1％，能使得經(jīng)濟增長率增加3.05個百分點。當模型只放入平均受教育年限變量進行回歸時，模型擬合優(yōu)度為0.18，而增加認知技能得分變量進行回歸后，模型擬合優(yōu)度提升至0.51。這意味著，認知技能得分差異能解釋各國經(jīng)濟長期增長率差異的1/3，這與戴明(Deming，D.J.)研究結(jié)果是一致的。[19] 第四列、第五列回歸加入國家開放性、產(chǎn)權(quán)保護指數(shù)與認知技能得分的交互項，結(jié)果顯示，兩個交互項估計系數(shù)都顯著為正。這表明，良好的經(jīng)濟制度環(huán)境能使得認知技能對經(jīng)濟增長發(fā)揮更大的促進作用，一國的經(jīng)濟開放度越高、產(chǎn)權(quán)制度越完善，教育質(zhì)量提升對于經(jīng)濟長期增長的促進作用就越強。 (三)在不同的歷史階段認知技能得分對不同經(jīng)濟體具有不同作用 綜合第二次世界大戰(zhàn)后西方“滯脹”危機與金融危機以及中國改革開放、加入世界貿(mào)易組織的時間節(jié)點，本研究將數(shù)據(jù)時期劃分為1960-1980年、1980-2000年、2000-2020年三個階段。在經(jīng)濟體劃分方面，本研究采用世界銀行標準，將不同國家分為低收入、中等偏下、中等偏上與高收入四類。 本研究采用之前相同的計量模型，就不同歷史階段教育數(shù)量擴張與質(zhì)量提升對不同經(jīng)濟體的作用進行估計。 如下頁圖4與圖5所示，在各歷史階段，教育質(zhì)量提升對經(jīng)濟增長都呈現(xiàn)出顯著的促進作用，該作用在1980-2000年達到頂峰，2000年后有所下降，導(dǎo)致這一下降的主要原因是，2000年后，高收入國家認知技能平均得分對經(jīng)濟增長的促進作用明顯變?nèi)?。相比之下，在控制認知得分的條件下，在各歷史階段教育數(shù)量擴張對于不同經(jīng)濟體都不具有顯著的促進作用，教育數(shù)量擴張對1980-2000年低收入國家經(jīng)濟增長甚至有顯著的負作用。 圖4在不同歷史階段教育質(zhì)量提升對不同經(jīng)濟體的異質(zhì)影響 圖5在不同歷史階段教育數(shù)量擴張對不同經(jīng)濟體的異質(zhì)影響 注：圖4、圖5中圓點表示在不同歷史階段，各國認知技能平均得分與平均受教育年限對不同類型經(jīng)濟體經(jīng)濟增長作用點的估計值，豎線表示該作用的90％置信區(qū)間。 近年來，教育質(zhì)量提升對于經(jīng)濟增長的促進作用隨各國經(jīng)濟發(fā)展水平提高呈遞減趨勢。2000年后，認知技能平均得分對低收入國家的促進作用最大，其次是中等偏下和中等偏上國家，認知技能平均得分對于高收入國家經(jīng)濟增長的作用相對較小且非顯著。 教育質(zhì)量提升對于各經(jīng)濟體的異質(zhì)作用在不同歷史時期有所變化。高收入經(jīng)濟體為“早發(fā)”國家，因此，教育質(zhì)量對這些國家經(jīng)濟增長的促進作用早在1960-1980年便得到釋放，該促進作用于1980-2000年達到頂峰，之后迅速消失；而對于其他中等偏上、中等偏下和低收入國家等“后發(fā)”國家，教育質(zhì)量的作用釋放則相對滯后，要到1980年后認知技能平均得分才對這些國家經(jīng)濟產(chǎn)生促進作用。目前，中國的人均國民總收入(GNI)為1.26萬美元，屬于中等偏上經(jīng)濟體，根據(jù)圖4顯示，在這個發(fā)展階段認知得分對于經(jīng)濟增長的促進作用值雖然低于低收入經(jīng)濟體，但明顯高于高收入經(jīng)濟體。這表明，我國在當前發(fā)展階段推行重視質(zhì)量的教育發(fā)展戰(zhàn)略可形成對高收入國家的“追趕效應(yīng)”。 (四)高技能勞動力占比是推動高收入國家經(jīng)濟增長的關(guān)鍵性因素 根據(jù)上文研究發(fā)現(xiàn)，2000年后，認知技能平均得分對高收入國家經(jīng)濟增長不再具有顯著的促進作用。這是一個值得關(guān)注的研究結(jié)論。因為，我國即將躋身高收入經(jīng)濟體行列，高收入國家的發(fā)展經(jīng)驗對于推動我國加快教育強國建設(shè)具有重要借鑒意義。 如圖6所示，三角散點都是高收入國家，這些國家的認知技能平均得分都聚集于高分區(qū)，得分相近，而經(jīng)濟增速卻有較大差異，高收入國家認知技能平均得分與經(jīng)濟增速的散點擬合線是略向右下傾斜的直線。反觀其他非高收入國家(包括中國)，認知技能平均得分與經(jīng)濟增速之間擬合線則呈現(xiàn)向右上傾斜的“正?！标P(guān)系。 圖62000年后高收入經(jīng)濟體認知技能平均得分與經(jīng)濟增速之間關(guān)系 如何解釋“進入高收入發(fā)展階段后各國認知技能平均得分對于經(jīng)濟增長就變得不再重要”這一現(xiàn)象呢?根據(jù)有關(guān)技術(shù)進步的理論研究，高收入國家經(jīng)濟增長主要依靠技術(shù)進步推動，而其技術(shù)進步又主要表現(xiàn)為技能偏向型技術(shù)革新。[20]在高收入發(fā)展階段，人口的平均技能水平已經(jīng)達到一個比較高的水平，經(jīng)濟增長已不再依靠勞動力整體技能水平，而主要依靠高階人力資本的累積來推動。只有當經(jīng)濟體中具有更高技能、更富創(chuàng)新力的優(yōu)質(zhì)勞動力數(shù)量足夠多、“密度”足夠大、“濃度”足夠高時，才能持續(xù)不斷地涌現(xiàn)出一批又一批在世界科技創(chuàng)新領(lǐng)域“執(zhí)牛耳”的頂尖科學家與企業(yè)家，推動技術(shù)創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟向更高水平發(fā)展。為驗證以上理論假說，本研究繪制出高收入經(jīng)濟體數(shù)學測試得分達到669.3以上(PISA規(guī)定的Level6及以上水平)的高技能學生占比與2000-2020年年均經(jīng)濟增長率的散點變化圖。如圖7所示，左圖為高收入經(jīng)濟體認知技能平均得分與經(jīng)濟增速的散點擬合線，向右下傾斜，而右圖為高收入經(jīng)濟體高技能學生占比與經(jīng)濟增速之間的散點擬合線，為向右上傾斜，表明二者確有明顯的正相關(guān)關(guān)系。 圖7高收入經(jīng)濟體中高認知技能學生占比對經(jīng)濟增長的影響 回歸分析也證明了這一點。表5顯示，如果以認知技能平均得分對高收入經(jīng)濟體2000年后經(jīng)濟增速進行回歸，估計系數(shù)不顯著，而如果換成高技能學生占比進行回歸，其估計系數(shù)顯著為正。研究結(jié)果表明，高技能學生占比每增加10個百分點，能使得高收入國家經(jīng)濟增速增加1.9個百分點。這意味著，對于高收入國家來說，勞動力整體素質(zhì)已不再是制約經(jīng)濟發(fā)展的主要因素，在高收入發(fā)展階段，只有更進一步提升在人口技能分布中處于前列的優(yōu)質(zhì)勞動者數(shù)量占比才會對經(jīng)濟增長產(chǎn)生推動作用。 四、互為因果與測量誤差檢驗 在理想狀態(tài)下，人力資本對經(jīng)濟增長的計量分析應(yīng)采用勞動者技能水平進行回歸。然而，目前還沒有覆蓋面足夠廣的勞動力技能國際測試項目，因此，以往研究大都以學生認知技能得分代理勞動力技能水平。這一做法需施加更多的假設(shè)才能保證估計無偏與一致，因為在讀學生畢竟還未參加工作，[21]用最新的學生技能對過去經(jīng)濟增長進行解釋，這必定會引起教育質(zhì)量與經(jīng)濟增長“誰是因、誰是果”的疑問。對此，本研究做以下檢驗。 將本研究所構(gòu)建的學生認知技能得分數(shù)據(jù)與2011-2018年OECD對36個國家和地區(qū)進行的國家成人能力評估(ProgrammefortheInternationalAssessmentofAdultCompetencies，以下簡稱PIAAC)數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析，二者高度正相關(guān)，皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.78。這表明，本研究使用的學生認知技能數(shù)據(jù)能在較高程度上反映各國勞動力的實際技能差異。 構(gòu)建滿足“前因后果”條件的計量模型，使用漢納謝克和烏斯曼提供的1960-2000年77個國家的認知技能平均得分對2000-2020年這些國家的經(jīng)濟增長率進行回歸分析。[22]結(jié)果顯示，在控制認知技能得分條件下，各國平均受教育年限對經(jīng)濟增長的影響依然不顯著，而認知技能平均得分對經(jīng)濟增長的影響系數(shù)為0.0441，與之前的估計結(jié)果大致相同，且保持顯著。本研究還嘗試使用PIAAC提供的國際成人數(shù)學素養(yǎng)得分對各國經(jīng)濟長期增長進行相似的回歸，依然發(fā)現(xiàn)各國平均受教育年限對經(jīng)濟增長無顯著影響，而勞動力認知技能的影響則顯著為正，估計系數(shù)為0.0525。這些檢驗表明，認知技能確實對經(jīng)濟增長有正向(而非逆向)的因果作用。 目前，有多位學者致力于構(gòu)建國際可比的認知技能數(shù)據(jù)，他們使用的數(shù)據(jù)來源與技術(shù)方法各有不同。為糾正因測量誤差可能引發(fā)的偏估問題，本研究以安格里斯特等人[23]構(gòu)建的認知技能國際可比數(shù)據(jù)作為工具變量，進行兩階段回歸估計。結(jié)果顯示，本研究構(gòu)建的認知技能國際可比數(shù)據(jù)與安格里斯特等人數(shù)據(jù)有很高的相關(guān)度，皮爾遜相關(guān)系數(shù)高達0.94，工具變量兩階段估計結(jié)果顯示認知技能得分對經(jīng)濟長期增長的影響系數(shù)為0.0685，在p=0.01水平顯著。 五、促進技能發(fā)展推動教育強國建設(shè) 本研究采用最新的轉(zhuǎn)換技術(shù)構(gòu)建1960-2020年159個國家和地區(qū)認知技能國際可比數(shù)據(jù)庫。通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，在控制認知技能得分的條件下，平均受教育年限對經(jīng)濟長期增長不再具有顯著作用。相比之下，認知技能平均水平對所有時期的經(jīng)濟增長都具有顯著的促進作用，教育質(zhì)量差異能解釋各國經(jīng)濟增速相當大一部分的差異。2000年后，受技能偏向型技術(shù)進步的影響，高收入國家的經(jīng)濟增長主要依靠高階人力資本推動，認知技能平均得分對于高收入國家經(jīng)濟增長不再具有顯著作用。在高收入發(fā)展階段，只有通過高質(zhì)量教育培養(yǎng)出更多高技能的拔尖創(chuàng)新人才，才能持續(xù)不斷地推動創(chuàng)新經(jīng)濟向前發(fā)展。 本研究從教育的經(jīng)濟價值視角揭示了教育的根本目標在于促進人的技能的實質(zhì)性發(fā)展，通過教育的系統(tǒng)性變革實現(xiàn)人口整體技能水平和高技能人口占比“雙提升”是推動教育強國建設(shè)的重要途徑與手段。由此，實施教育強國戰(zhàn)略可著力于以下幾個方面。 (一)構(gòu)建以提升學生整體技能水平、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為重心的高質(zhì)量教育體系 教育發(fā)展之所以對經(jīng)濟增長產(chǎn)生貢獻，不在于提升了國民多少學歷水平與受教育年限，而在于通過高質(zhì)量教育切切實實培養(yǎng)了一大批技能勞動者。教育質(zhì)量對經(jīng)濟增長的促進作用可分解為“整體提升”與“優(yōu)質(zhì)發(fā)展”兩方面。當經(jīng)濟處于低收入與中收入發(fā)展階段，提升勞動力整體認知技能水平十分重要，教育的經(jīng)濟功能主要是為經(jīng)濟起飛提供足夠多技能合格的勞動者；當經(jīng)濟發(fā)展進入高收入階段，決定經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵因素則從勞動者整體技能水平的提升轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒寄苋瞬艛?shù)量占比的提升，此時教育的經(jīng)濟功能主要是為經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展提供更多的高階人力資本。有鑒于此，未來我國教育應(yīng)避免教育數(shù)量規(guī)模的盲目擴張，以提升學生整體技能水平、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為重心打造高質(zhì)量教育體系，凸顯教育在促進學生有效學習、培養(yǎng)高技能人才方面的重要作用。 減少對全國及地方教育發(fā)展監(jiān)控中有關(guān)受教育年限等數(shù)量維度的考核權(quán)重，加強對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的跟蹤監(jiān)測。在當前學業(yè)達標率考核的基礎(chǔ)上，加強對區(qū)縣學業(yè)優(yōu)秀水平的考核力度，將學業(yè)考核結(jié)果與學校績效撥款聯(lián)系起來，充分調(diào)動學校提高教育教學質(zhì)量的積極性。 控制專科與低層次本科的辦學規(guī)模，加大對“雙一流”高等學校拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的財政投入力度。擴大高等學校的人才培養(yǎng)自主權(quán)，探索“高中+高?！比瞬藕献髋囵B(yǎng)新機制，堅持高等教育的開放性與國際化，吸引更多優(yōu)質(zhì)的國際人才來華任教，推動與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)和長周期基礎(chǔ)研究相適應(yīng)的高等學校教師聘任與評價制度改革，充分調(diào)動高等學?？蒲泄歉蓞⑴c拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主動性。 (二)切實提高教師工資待遇，推動新一輪中小學教師績效工資改革 當前，我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量在城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間存在較大差異，而教育質(zhì)量差異在很大程度上是由師資分配不均導(dǎo)致。[24]大量的經(jīng)驗研究表明，提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師質(zhì)量，而決定學生認知技能發(fā)展最重要因素依然是教師自身的認知技能水平。[25]在勞動力市場中，學校與其他公共部門、市場部門搶奪優(yōu)質(zhì)勞動力，教師薪資與福利待遇水平在很大程度上決定了教育部門能從勞動力市場中招募到多少高技能教師。 進一步明確中央—省—縣區(qū)三級政府對中小學教師人員經(jīng)費的支出職責，切實落實省級政府對地方中小學教師人員經(jīng)費的統(tǒng)籌責任；進一步加大中央對教師工資的轉(zhuǎn)移支付力度，并大幅度提高農(nóng)