教育強(qiáng)國(guó)視域下拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的范式迭代

/教育強(qiáng)國(guó)視域下拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的范式迭代【摘要】拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)是教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的標(biāo)志性任務(wù)，是我國(guó)教育發(fā)展模式發(fā)生歷史轉(zhuǎn)型的標(biāo)識(shí)性舉措，其核心在于超越工業(yè)化時(shí)代教育范式，打破束縛天賦人才脫穎而出的制度性障礙，構(gòu)建和形成自然稟賦潛能釋放的培養(yǎng)機(jī)制、制度環(huán)境、思想觀念。基于天賦人才研究的元分析，個(gè)體智力、非認(rèn)知因素與社會(huì)組織制度、文化觀念，共同構(gòu)成了“自然稟賦—社會(huì)建構(gòu)”認(rèn)識(shí)框架。拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)需以自然稟賦發(fā)展為邏輯起點(diǎn)，在“自由”與“責(zé)任”的平衡中培育“自主”人才，深化天賦人才自然稟賦的理論研究；破除高考單一維度的封閉性，建立動(dòng)態(tài)多元評(píng)價(jià)體系；構(gòu)建開放、靈活、彈性的學(xué)科專業(yè)課程體系，為天賦潛能舒展提供自由學(xué)習(xí)生態(tài)。拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)需在個(gè)體成長(zhǎng)的復(fù)雜性中尋求相對(duì)確定性，健全家校社協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)；完善學(xué)術(shù)自由原則下的制度舉措；摒棄標(biāo)準(zhǔn)化管控，拓展博士生自主研究空間；確立“大人才觀”與“大公平觀”，發(fā)揮“雙一流”大學(xué)在培養(yǎng)造就拔尖創(chuàng)新人才中的龍頭和主力軍作用，依據(jù)創(chuàng)新能級(jí)差異拓寬潛在“人才池”，承認(rèn)稟賦差異的客觀性，營(yíng)造適配稟賦發(fā)展、符合成長(zhǎng)規(guī)律的制度生態(tài)。在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)須遵循天賦人才自然稟賦的發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)適宜的環(huán)境和全新模式，以此引領(lǐng)、推動(dòng)教育范式的迭代更新，促進(jìn)天賦人才脫穎而出。【關(guān)鍵詞】拔尖創(chuàng)新人才；教育強(qiáng)國(guó)；自主培養(yǎng)；自然稟賦；社會(huì)建構(gòu)

拔尖創(chuàng)新人才是推動(dòng)社會(huì)變革的動(dòng)力源泉。縱觀人類歷史和世界各國(guó)，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)始終是教育強(qiáng)國(guó)的重要必備能力，也始終是以教育之力支撐強(qiáng)國(guó)興起的關(guān)鍵核心要素，已超越單純教育議題，演變?yōu)閲?guó)家戰(zhàn)略力量建構(gòu)的關(guān)鍵維度。《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要(2024-2035年)》(以下簡(jiǎn)稱《教育強(qiáng)國(guó)綱要》)將“完善拔尖創(chuàng)新人才發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)機(jī)制”明確為加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的主要工作任務(wù)并做出了系統(tǒng)部署。在大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代的思維模式下，標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)邏輯、科層式管理體系與效率優(yōu)先導(dǎo)向等教育理念和方式，雖然在我國(guó)快速建成全球規(guī)模最大、關(guān)系極為復(fù)雜的教育體系過(guò)程中發(fā)揮了歷史作用，但也導(dǎo)致了拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的同質(zhì)化傾向與創(chuàng)新抑制效應(yīng)。“錢學(xué)森之問(wèn)”正是對(duì)這一現(xiàn)象的概括性質(zhì)疑。 隨著中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)進(jìn)入以教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)為目標(biāo)的新發(fā)展階段，我國(guó)正處在從“教育大國(guó)”到“教育強(qiáng)國(guó)”的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期。由“大”到“強(qiáng)”的轉(zhuǎn)變過(guò)程伴隨著教育理念、教育模式的轉(zhuǎn)型發(fā)展，中國(guó)教育正在進(jìn)入更高層級(jí)的“后工業(yè)化時(shí)代”發(fā)展階段。固定規(guī)范、統(tǒng)一模式、硬性標(biāo)準(zhǔn)的大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代教育模式難以適應(yīng)新發(fā)展階段的新要求，亟須推動(dòng)教育觀念、管理思路、治理方式等發(fā)生系統(tǒng)性變革，使新的教育理念、制度環(huán)境和發(fā)展模式成為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的引導(dǎo)、支撐和保障。新發(fā)展階段的教育范式突出表現(xiàn)為受教育者學(xué)習(xí)過(guò)程的多樣化、個(gè)性化發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的主體自覺、行動(dòng)自主、主動(dòng)適應(yīng)與主觀能動(dòng)性，以使其適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)與科技創(chuàng)新發(fā)展要求、充分挖掘自身自然稟賦潛能。拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)正是這個(gè)新發(fā)展階段的重要標(biāo)識(shí)性任務(wù)，其面臨的制度性困境，是我國(guó)教育事業(yè)從“大”到“強(qiáng)”轉(zhuǎn)型過(guò)程中的路徑依賴與謀求創(chuàng)新之張力關(guān)系的集中體現(xiàn)。 一、范式桎梏：拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度困境 在世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革迅猛發(fā)展、創(chuàng)新科技深度重構(gòu)的背景下，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)既是我國(guó)教育模式發(fā)生歷史轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略舉措，也成為大國(guó)在戰(zhàn)略競(jìng)爭(zhēng)中贏得主動(dòng)的核心議題。在全球話語(yǔ)譜系中，關(guān)于天賦人才教育的研究，先后發(fā)展出了生理決定論，即先天遺傳是能力發(fā)展的本質(zhì)驅(qū)動(dòng)力；[1]多元智能論，即人類具有七種智能而非僅限于智商；[2]系統(tǒng)生態(tài)互動(dòng)論，即創(chuàng)造力產(chǎn)生于人才與符號(hào)規(guī)則文化、領(lǐng)域?qū)＜业幕?dòng)過(guò)程中。[3]在中國(guó)本土化詮釋中，基礎(chǔ)教育階段集中于英才教育政策、[4]競(jìng)爭(zhēng)性選拔、[5]超常規(guī)課程與教學(xué)模式探索，回應(yīng)了拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的爭(zhēng)議、實(shí)踐與觀念；[6]高等教育階段聚焦于“珠峰計(jì)劃”“強(qiáng)基計(jì)劃”實(shí)施中的選拔方式、培養(yǎng)模式、[7]制度設(shè)計(jì)、價(jià)值取向等，[8]由此形成了政策驅(qū)動(dòng)下中國(guó)學(xué)者對(duì)拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)規(guī)律的動(dòng)態(tài)應(yīng)答[9]。 一個(gè)國(guó)家如果能夠牢牢掌握拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)能力，則意味著這個(gè)國(guó)家不僅針對(duì)頂尖人才的教育現(xiàn)代化建設(shè)獲得了成功，而且在人才培養(yǎng)規(guī)律和教育理念認(rèn)識(shí)方面的探索領(lǐng)先于世界，在高質(zhì)量教育體系建設(shè)和制度環(huán)境構(gòu)筑方面形成了整體性革新，在整個(gè)國(guó)家的文化教育領(lǐng)域具備了強(qiáng)大的塑造能力和治理能力。我國(guó)教育進(jìn)入新發(fā)展階段，必然伴隨著發(fā)展理念的變化、發(fā)展方式的調(diào)整、發(fā)展模式的迭代、制度環(huán)境的轉(zhuǎn)型，從而適應(yīng)以拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)為標(biāo)志的教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)要求。與追求精細(xì)化過(guò)程控制的大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代教育模式相比，新教育模式以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主體自覺、學(xué)習(xí)自主和學(xué)術(shù)自由為理念前提，淡化過(guò)程控制，是一種結(jié)果導(dǎo)向的教育模式(Outcome-basedEducation，OBE)，即不再拘泥于嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范與制度性的過(guò)程要求，而更多倡導(dǎo)不拘一格的個(gè)性化培養(yǎng)，尤其是數(shù)智時(shí)代的技術(shù)發(fā)展為拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)賦予了更多的靈活性和可能性。 同時(shí)，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)將引導(dǎo)著我國(guó)教育發(fā)展模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)型。黨的二十大報(bào)告明確指出了“沖破思想觀念束縛”“堅(jiān)決破除各方面體制機(jī)制弊端”的重要意義。在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)也將在繼續(xù)夯實(shí)基本教育質(zhì)量的同時(shí)，探索創(chuàng)新機(jī)制、變革制度環(huán)境、轉(zhuǎn)變思想觀念，打破束縛天賦人才的“條條框框”所帶來(lái)的制度性障礙和阻力，形成靈活多樣、自由開放，適應(yīng)人才自主學(xué)習(xí)、自主研究、自主創(chuàng)新、自由發(fā)展的中國(guó)特色社會(huì)主義教育模式。推動(dòng)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的范式迭代，必須為天賦人才脫穎而出營(yíng)造適宜其成長(zhǎng)的環(huán)境和全新模式，而教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)就是要以這種教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型為基礎(chǔ)，完成從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的歷史任務(wù)。 有鑒于此，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的研究絕不能將視野局限在幾個(gè)拔尖項(xiàng)目的實(shí)施結(jié)果或少數(shù)學(xué)生的發(fā)展上。本研究著眼于中國(guó)教育事業(yè)轉(zhuǎn)型的宏大敘事，在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)戰(zhàn)略部署中更多地追問(wèn)整個(gè)教育體系及其制度環(huán)境是否適合英才兒童成長(zhǎng)、冒尖，能否引導(dǎo)拔尖創(chuàng)新人才合理競(jìng)爭(zhēng)、自由發(fā)展并最終脫穎而出，力求科學(xué)完整地為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)理論與實(shí)踐提供新認(rèn)識(shí)、新思考，嘗試回答這樣一個(gè)核心關(guān)切，即如何突破工業(yè)化時(shí)代大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化教育模式的制度性障礙，構(gòu)建自然稟賦潛能釋放與社會(huì)建構(gòu)環(huán)境適配協(xié)同共生的拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)體系，以支撐教育強(qiáng)國(guó)從“規(guī)模擴(kuò)張”向“質(zhì)量躍升”的歷史性跨越？具體而言，如何準(zhǔn)確理解天賦人才的智力特質(zhì)、非認(rèn)知因素與制度環(huán)境、文化觀念等因素對(duì)拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)產(chǎn)生的復(fù)雜影響？如何通過(guò)實(shí)踐路徑重構(gòu)、制度障礙破除、觀念系統(tǒng)性革新，通盤考慮并逐一解決工業(yè)化教育模式與拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)規(guī)律的根本沖突？對(duì)這些問(wèn)題的系統(tǒng)性回應(yīng)，關(guān)系到能否以拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)為支點(diǎn)，推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的歷史轉(zhuǎn)型，完成國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力底層邏輯的重構(gòu)。 二、理論溯源：天賦人才認(rèn)識(shí)框架的雙重建構(gòu) 作為一個(gè)由我國(guó)提出的政策性話語(yǔ)，“拔尖創(chuàng)新人才”的概念蘊(yùn)含著扎根中國(guó)大地的本土化要求，突出少數(shù)具有創(chuàng)造力的人才的社會(huì)屬性，強(qiáng)調(diào)其在特定科學(xué)領(lǐng)域和國(guó)家戰(zhàn)略問(wèn)題中作出重要貢獻(xiàn)。不同國(guó)家對(duì)人群中的“天才”均有特殊關(guān)注，盡管立場(chǎng)不同，但中西方關(guān)于“拔尖創(chuàng)新人才”與“超常兒童”、“天才”“優(yōu)才”“英才”等概念亦有較大共性，即均強(qiáng)調(diào)其在人群中的相對(duì)性，均以天賦人才的稟賦和特征作為發(fā)掘、界定、培養(yǎng)、使用的前提，并以之為研究重點(diǎn)。關(guān)于天賦人才的剖析和探究，歷史上經(jīng)過(guò)了一個(gè)以針對(duì)該群體與普通人群“相對(duì)特征”分析為邏輯起點(diǎn)、逐步深入的理論發(fā)展過(guò)程。在傳統(tǒng)研究中，對(duì)天賦人才的關(guān)注最初集中在智力及其測(cè)量上，即熱衷于開發(fā)量表、公式，將人的頭腦中的思維方式、智力水平等潛在特質(zhì)顯性化，用智力和思維的測(cè)算結(jié)果作為區(qū)分天賦者的工具。然而，不僅智商概念的有效性很快遭到質(zhì)疑，智力與創(chuàng)新之間的必然相關(guān)性也被否定，人們認(rèn)識(shí)到并非所有在平均水平之上的額外智力都能轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新水平。[10]故相關(guān)研究的重心從智力轉(zhuǎn)移到了非認(rèn)知因素上。個(gè)體的人格特征千差萬(wàn)別，從樸素認(rèn)識(shí)上看，似乎取得重大創(chuàng)新突破的天才身上，經(jīng)常存在情緒、性格、行為特征等方面的鮮明色彩，如獨(dú)立、恃強(qiáng)、質(zhì)疑、沖動(dòng)等。對(duì)多元復(fù)雜的非認(rèn)知因素進(jìn)行二維建構(gòu)，一端是可塑性(plasticity)，代表對(duì)經(jīng)驗(yàn)的開放(opennesstoexperience)、自由靈活；另一端是穩(wěn)定性(stability)，代表情緒的穩(wěn)定、易于接近、有責(zé)任心。天賦人才趨向于可塑性一極，同時(shí)表現(xiàn)出難以接近、缺乏服從性等偏常態(tài)的精神氣質(zhì)。[11]這在一定程度上是由于創(chuàng)新活動(dòng)與富有好奇心、保持專注、自主甚至偏執(zhí)、開放、不墨守成規(guī)等人格特征相關(guān)。 無(wú)論是智力還是非認(rèn)知因素，兩類研究?jī)A向均聚焦于天賦人才的個(gè)體內(nèi)在獨(dú)特性，也因此成為生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。那么，個(gè)體或群體的創(chuàng)新僅能依托這些多少帶有生物遺傳性的內(nèi)在要素嗎？研究的重心又從內(nèi)在特質(zhì)轉(zhuǎn)移到外在環(huán)境，關(guān)注個(gè)體與包括教育在內(nèi)的外在環(huán)境之間形成的互動(dòng)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新是人格、認(rèn)知與社會(huì)環(huán)境的綜合產(chǎn)物，適宜的社會(huì)環(huán)境不僅保護(hù)天賦者的獨(dú)特人格品質(zhì)，還將激發(fā)個(gè)體的認(rèn)知潛能；否則，天賦者將無(wú)法在約束、苛責(zé)、壓制、缺乏機(jī)會(huì)的社會(huì)制度環(huán)境中成長(zhǎng)為創(chuàng)新人才并發(fā)揮創(chuàng)造作用。[12]社會(huì)環(huán)境在天才研究中受到重視，這是該研究領(lǐng)域由內(nèi)在向外在、由個(gè)體心理學(xué)向社會(huì)心理學(xué)的范式轉(zhuǎn)型。以環(huán)境對(duì)天賦人才的作用為認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，有學(xué)者采取現(xiàn)象學(xué)的研究進(jìn)路進(jìn)一步區(qū)分了環(huán)境的制度性和文化性，認(rèn)為社會(huì)從表面上看似乎是一種客觀存在，但實(shí)際上是通過(guò)知識(shí)、觀念等構(gòu)成要素而建構(gòu)出來(lái)的東西，人從一出生開始便接受前輩們建構(gòu)的知識(shí)，從而不加反思地將其默認(rèn)為客觀存在。[13]換言之，個(gè)體思維背后存在“指向性意識(shí)”，這是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)的產(chǎn)物，“本質(zhì)上是社會(huì)的、文化的，是象征性文化塑造了人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”[14]。社會(huì)環(huán)境的意義由此擴(kuò)展到了文化觀念層面。 通過(guò)對(duì)天賦人才研究的元分析發(fā)現(xiàn)，以人的稟賦和特征為邏輯起點(diǎn)，相關(guān)研究逐步覆蓋了個(gè)體內(nèi)在的智力、非認(rèn)知因素，以及個(gè)體外在的組織制度環(huán)境和社會(huì)文化觀念，這同樣是一個(gè)取得國(guó)內(nèi)外學(xué)者廣泛共識(shí)的認(rèn)識(shí)框架。本研究以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的“自然稟賦—社會(huì)建構(gòu)”分析框架(見下圖)，同時(shí)融入建構(gòu)主義觀點(diǎn)。一方面，拔尖創(chuàng)新人才的自主培養(yǎng)需要聚焦于自然稟賦，即個(gè)體內(nèi)在的智力、思維和非認(rèn)知因素、人格特征，借助個(gè)體建構(gòu)主義關(guān)于圖式/心智結(jié)構(gòu)的理論觀點(diǎn)，打開拔尖創(chuàng)新人才頭腦中的“黑箱”，以此為依據(jù)回答選拔與培養(yǎng)的協(xié)同關(guān)系。另一方面，聚焦于社會(huì)建構(gòu)，即個(gè)體外在的組織制度和文化觀念，借助社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)于精英建構(gòu)論的理論觀點(diǎn)，梳理拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的制度與觀念要求，以此為依據(jù)提出教育創(chuàng)新生態(tài)建構(gòu)要求。值得指出的是，個(gè)體的自由自主需要以寬松的制度環(huán)境作為保障，“錢學(xué)森之問(wèn)”的提出以及將拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)作為攻堅(jiān)任務(wù)，并非因?yàn)橹袊?guó)缺少能夠成長(zhǎng)為拔尖創(chuàng)新人才的天賦人才，真正的根源在于缺乏適宜拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)和脫穎而出的制度環(huán)境，這也是2024年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主的核心觀點(diǎn)，即制度在實(shí)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展目標(biāo)方面發(fā)揮重要作用，制度決定一個(gè)國(guó)家是否繁榮。因此，適宜的教育制度和教育生態(tài)環(huán)境決定自然稟賦能否得到激發(fā)。 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的“自然稟賦—社會(huì)建構(gòu)”認(rèn)識(shí)框架圖 三、潛能釋放：基于自然稟賦的選育機(jī)制迭代 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的內(nèi)在張力，集中體現(xiàn)為選拔培育模式標(biāo)準(zhǔn)化與自然稟賦發(fā)展規(guī)律差異化之間的結(jié)構(gòu)性沖突。傳統(tǒng)選育模式缺乏理論指導(dǎo)，依賴結(jié)果導(dǎo)向的量化評(píng)價(jià)機(jī)制，依托剛性分類的學(xué)科專業(yè)與框架，導(dǎo)致天賦人才的心智結(jié)構(gòu)固化，創(chuàng)新思維與非認(rèn)知特質(zhì)難以在既定框架內(nèi)獲得自由舒展。創(chuàng)造性心智的培育要求賦予天賦人才充分而有引導(dǎo)的自由，需突破大工業(yè)時(shí)代“一刀切”“流水線”的選育邏輯：深化理論研究，掌握自然稟賦的基本規(guī)律；建立包容性更強(qiáng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以多元綜合維度識(shí)別潛能、實(shí)施選育；構(gòu)建開放、靈活、彈性的學(xué)科專業(yè)課程體系，為自由探索保留空間。唯有化解認(rèn)知固化與創(chuàng)新活力之間的深層矛盾，在自由選擇與責(zé)任承擔(dān)的動(dòng)態(tài)平衡中重構(gòu)人才選育生態(tài)，才能釋放天賦人才的創(chuàng)新潛能。 (一)破解心智固化困境：自由與責(zé)任平衡下的創(chuàng)新思維激活 我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)工作已經(jīng)進(jìn)行了40余年，鮮明特點(diǎn)在于實(shí)踐走在理論前面。拔尖創(chuàng)新人才的選拔與培育有內(nèi)在一致性，實(shí)踐中產(chǎn)生了若干種組合模式，如寬松的選拔門檻更適合與開放的項(xiàng)目式培養(yǎng)方式相結(jié)合，封閉緊湊的精英學(xué)院培養(yǎng)方式很難與之適配，原因在于對(duì)人才的選拔和培育分屬于兩種不同理念。但無(wú)論是基于怎樣的理念，激發(fā)智力、保護(hù)人格特質(zhì)是實(shí)現(xiàn)“自主培養(yǎng)”都應(yīng)追求的教化目的，換言之，如果針對(duì)天賦人才實(shí)施的教育壓制了潛能智力、磨滅了特殊人格特質(zhì)，則這樣的教育是失敗不可取的。因此，應(yīng)當(dāng)從拔尖創(chuàng)新人才的個(gè)體內(nèi)在特質(zhì)出發(fā)，確定人才選育的適切理念。 心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映，而創(chuàng)新的心智結(jié)構(gòu)，是心理學(xué)研究的內(nèi)容。[15]本研究關(guān)于心智結(jié)構(gòu)的理解等同于“圖式”，這是一個(gè)來(lái)自認(rèn)知心理學(xué)的概念，最早由英國(guó)學(xué)者巴利特(Bartlett，F(xiàn).C.)提出，特指大腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、既有知識(shí)、諸多現(xiàn)象等要素通過(guò)復(fù)雜抽象、重新組織化后，建構(gòu)出的無(wú)意識(shí)、非反思性的內(nèi)隱認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰(Piaget，J.)的發(fā)生建構(gòu)論知識(shí)觀同樣使用了圖式的概念，強(qiáng)調(diào)主體以圖式為基礎(chǔ)與周圍環(huán)境展開互動(dòng)，在此過(guò)程中修訂、調(diào)整或重新建構(gòu)個(gè)體的心智結(jié)構(gòu)即圖式，新知識(shí)要么與圖式內(nèi)在關(guān)聯(lián)起來(lái)，要么改變既有圖式以獲得位置，否則將不能納入個(gè)體心智結(jié)構(gòu)。因此，圖式是開放可變的個(gè)體認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)，能夠在比較寬泛的意義上表征個(gè)體頭腦中的智力和非認(rèn)知因素。拔尖創(chuàng)新人才最活躍的創(chuàng)新力源于具有良好認(rèn)知條件的心智結(jié)構(gòu)，以富有彈性、易于調(diào)試、愿意接納新經(jīng)驗(yàn)的圖式為基礎(chǔ)才能不斷獲得更高層級(jí)的認(rèn)知。[16]然而，圖式在提供給個(gè)體以穩(wěn)定秩序的同時(shí)，也存在思維僵化、知識(shí)固化、拒斥變革的風(fēng)險(xiǎn)，更嚴(yán)肅的問(wèn)題在于，由于圖式是前反思、非批判的，刻板化的圖式即便出現(xiàn)了對(duì)新經(jīng)驗(yàn)、新變革的漠視和曲解，其自身也難以發(fā)現(xiàn)并及時(shí)調(diào)整，從而心安理得地陷入無(wú)須言明的既有知識(shí)和思維體系中，限制甚至喪失了建構(gòu)新圖式的創(chuàng)新活力，這便是“圖式悖論”。 破解“圖式悖論”的根本在于，在激發(fā)活力與保持秩序之間達(dá)到恰當(dāng)平衡。天賦人才不僅要有足夠的選擇和創(chuàng)新空間來(lái)調(diào)整心智結(jié)構(gòu)，還需具備主動(dòng)調(diào)整心智結(jié)構(gòu)的意識(shí)和能力，即在“自由”中實(shí)現(xiàn)“自主”。自由與責(zé)任相伴相生，一個(gè)人如果沒有自由自主，就很難形成責(zé)任意識(shí)和能力。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在相對(duì)自由的環(huán)境中，自主的行動(dòng)者更愿意為可能出現(xiàn)的過(guò)失承擔(dān)責(zé)任；相反，在缺乏自由、強(qiáng)調(diào)義務(wù)的環(huán)境中，行動(dòng)者反而傾向于規(guī)避責(zé)任、相互推諉。[17]這是因?yàn)樽杂森h(huán)境下，自主行動(dòng)者有能力在不同決策可能帶來(lái)的結(jié)果和影響中，根據(jù)其需求、偏好做出相對(duì)理性與反思性的決策；相應(yīng)地，個(gè)體要承擔(dān)起自由選擇和自主行動(dòng)帶來(lái)的結(jié)果，由此強(qiáng)化了個(gè)體的責(zé)任意識(shí)與能力。承擔(dān)責(zé)任是人的心智成熟的重要標(biāo)志，也是個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我、貢獻(xiàn)社會(huì)的前提，天賦人才獲得理性決策、獨(dú)立判斷、自主選擇的機(jī)會(huì)，也將要承擔(dān)后果、面對(duì)壓力。在審慎中做出決策，是個(gè)體走向成熟心智、形成完善人格的必然要求。相反，缺少自由自主，個(gè)體就無(wú)法完成對(duì)自我“志趣”的確認(rèn)，也難以從容反思自我的心智結(jié)構(gòu)、智力稟賦、創(chuàng)新潛能，這雖然回避了面對(duì)決策壓力所承擔(dān)的必要責(zé)任，但也同時(shí)失去了走向自主的機(jī)會(huì)。可見，“個(gè)體自由的限度，就是個(gè)體責(zé)任的邊界，也代表自主選擇與發(fā)展的空間”[18]。 自由自主并非任意而為或棄而不顧，任何個(gè)體都只能在有限的物質(zhì)與精神條件約束下追求相對(duì)自由。自由不等于隨意無(wú)序，如果行動(dòng)者能夠在知道自己受限的前提下，仍能在眾多可能性中做出具體選擇，便是達(dá)到了自由。[19]其中一個(gè)非常重要的原因是，相對(duì)自由有助于保持個(gè)體成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的高效率。德國(guó)的新人文主義認(rèn)為，思想自由具有至高無(wú)上的價(jià)值，人的理性精神只有以無(wú)任何約束條件為前提，才能得到釋放與展現(xiàn)。然而，這種個(gè)體自主追求彼岸真理的絕對(duì)自由，反倒使人陷入低效率的成長(zhǎng)進(jìn)程中，在缺少引導(dǎo)、多少帶有盲目性的摸索中重復(fù)各種可能，“過(guò)度的自由在實(shí)踐中反而成為許多人的負(fù)擔(dān)，學(xué)生們不知如何掌握時(shí)間，先關(guān)注這個(gè)又研究那個(gè)，未必是好的體驗(yàn)”[20]。此外，完全自由意味著個(gè)體選擇的可能性是無(wú)盡的，需要十分充沛的資源支撐，這對(duì)任何一個(gè)社會(huì)而言不僅是不可能的，也是無(wú)效率、不必要的。因此，于“限制域”中提供給個(gè)體尋求“最優(yōu)解”的機(jī)會(huì)，便在事實(shí)上為自主行動(dòng)者創(chuàng)造了自由環(huán)境。給予天賦人才以適度自由，使選拔和培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)發(fā)揮適切、寬松的引導(dǎo)規(guī)約作用，以使其達(dá)到人格完滿、心智結(jié)構(gòu)發(fā)展、自主意識(shí)與能力充分激活的教化效果，這是拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)秉持的選育理念。 (二)以自然稟賦發(fā)展為邏輯起點(diǎn)，重塑多元適配的拔尖創(chuàng)新人才選育機(jī)制 天賦人才心智結(jié)構(gòu)的固化與創(chuàng)新潛能的釋放互為掣肘，須以自由與責(zé)任的平衡為理想，以自然稟賦發(fā)展規(guī)律為錨點(diǎn)，以理論觀點(diǎn)為科學(xué)支撐，在多維評(píng)價(jià)、自主選擇中推進(jìn)選育機(jī)制的范式迭代。 1.把握人才自然稟賦的發(fā)展規(guī)律，推進(jìn)理論指導(dǎo)下的選育實(shí)踐 世界教育強(qiáng)國(guó)無(wú)一不將“天賦人才”作為重要研究對(duì)象和戰(zhàn)略資源，并依靠教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科開展對(duì)教育規(guī)律和人的生理、心理發(fā)展規(guī)律的科學(xué)研究。我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才選育具有顯著的實(shí)踐導(dǎo)向性，選拔形式和考察內(nèi)容基本是由教育行政部門頒布的政策所規(guī)定的，或是高校在實(shí)施相關(guān)項(xiàng)目過(guò)程中逐步摸索確定的。但是，我國(guó)人口規(guī)模巨大的基本國(guó)情決定了天賦人才的“存量”極其豐富，拔尖創(chuàng)新人才從人群中逐步涌現(xiàn)是一個(gè)群體性概率問(wèn)題。[21]作為一項(xiàng)實(shí)施成本高、容錯(cuò)率低、正確率難以把控的教育科學(xué)活動(dòng)，我國(guó)現(xiàn)有的相關(guān)理論研究仍不足以指導(dǎo)實(shí)踐：一是研究方向不夠系統(tǒng)，沒有形成有清晰邊界的專門領(lǐng)域，研究成果分散、重復(fù)與空缺的問(wèn)題同時(shí)存在；二是研究層次不夠微觀，現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)力不足，對(duì)一些核心操作問(wèn)題的回答不夠；三是多學(xué)科協(xié)作攻關(guān)破題的研究局面尚未形成；四是研究的制度化程度不夠，缺少權(quán)威的學(xué)會(huì)、學(xué)術(shù)期刊等研究陣地。相比之下，英國(guó)創(chuàng)辦了聚焦天賦教育理論與政策的《高能力研究》(HighAbilityStudies)期刊；澳大利亞創(chuàng)辦了整合跨文化教育資源的澳大利亞天才兒童協(xié)會(huì)(AustralianAssociationfortheEducationoftheGiftedandTalented)。美國(guó)的高校和學(xué)者也積極開展天賦人才的研究工作，例如，斯坦福大學(xué)推孟(Terman，L.)啟動(dòng)的天才遺傳研究(GeneticStudiesofGenius)，自1921年開始至今對(duì)英才兒童長(zhǎng)大成人的過(guò)程和特征進(jìn)行跨學(xué)科的追蹤研究，已成為世界上現(xiàn)存持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的追蹤研究。因此，教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，應(yīng)針對(duì)拔尖創(chuàng)新人才的生理和心理特征、發(fā)展?jié)摿Φ脑u(píng)價(jià)測(cè)量、選拔和培育理論、長(zhǎng)期發(fā)展跟蹤數(shù)據(jù)等本質(zhì)問(wèn)題、核心問(wèn)題，開展更為具體的學(xué)理性研究和體系化討論。利用數(shù)據(jù)技術(shù)建立人才成長(zhǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)以積累長(zhǎng)期跟蹤數(shù)據(jù)，為自主培養(yǎng)提供咨詢服務(wù)、理論支撐和因果證據(jù)。 2.適應(yīng)人才自然稟賦的發(fā)展特征，建構(gòu)包容性更強(qiáng)的選育體系 改革開放之初，我國(guó)基礎(chǔ)教育資源匱乏、高等教育處于精英化階段，成績(jī)優(yōu)秀者在經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考試后被集中在中學(xué)和大學(xué)里，培養(yǎng)為鳳毛麟角的國(guó)家精英。歷史地看，在急需人才、快速建設(shè)的特殊時(shí)期，對(duì)人才的“選拔”一定程度上代替了“培養(yǎng)”，教育尤其是高等教育均以篩選塑造“學(xué)業(yè)精英”為焦點(diǎn)，無(wú)須另辟專門空間討論拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)問(wèn)題。然而，我國(guó)在2011年實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育全面普及，在2019年進(jìn)入高等教育普及化階段，從“局部學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)”快速邁入“學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)大眾化社會(huì)”，[22]教育的民生屬性得到前所未有的彰顯，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要在教育體系中重新定位，探索專門模式。我國(guó)現(xiàn)行的高考制度是在全球最大規(guī)模的教育體系中效率最高的人才選拔方式，但這項(xiàng)制度設(shè)計(jì)的初衷是面向所有學(xué)生群體的學(xué)業(yè)水平測(cè)試與分流，應(yīng)用于拔尖創(chuàng)新人才的選育時(shí)難免帶有封閉性和過(guò)度干預(yù)之嫌，難以維持自由與責(zé)任的平衡。首先，高考是基于系統(tǒng)訓(xùn)練的選拔，在重復(fù)練習(xí)、固定內(nèi)容、不斷書寫的過(guò)程中，天才的心智結(jié)構(gòu)趨于固化，重構(gòu)圖式的積極性被挫傷。其次，招錄“強(qiáng)基計(jì)劃”的高校限制考生高考科目組合，壓縮了學(xué)生根據(jù)特長(zhǎng)及愛好自由選擇科目的空間，甚至與提倡自由選科的新高考改革相沖突。最后，拔尖創(chuàng)新人才只在特定領(lǐng)域表現(xiàn)出超常的智力和特征，高考制度使之表現(xiàn)為偏科，導(dǎo)致潛在人才難以被篩選出來(lái)，靜態(tài)、量化的評(píng)價(jià)篩選反而迎合了一部分學(xué)業(yè)績(jī)優(yōu)者的行為選擇，拔尖項(xiàng)目成為進(jìn)入名校的通道。 一項(xiàng)成功的評(píng)價(jià)制度必須與被評(píng)價(jià)對(duì)象的特征相適配，并與其他既有制度形成良好的互動(dòng)關(guān)系。當(dāng)前，無(wú)論是基礎(chǔ)教育階段的中高考制度，還是高等教育階段的本科教學(xué)工作水平評(píng)估、論文抽檢、學(xué)科評(píng)估制度，均以剛性管理、問(wèn)責(zé)與資源配置為支撐，追求嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的格式、統(tǒng)一的模式，條條框框交織形成了鼓勵(lì)同質(zhì)化、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)制度環(huán)境，天賦人才也被束縛與裹挾其中。這實(shí)際上仍是大工業(yè)時(shí)代為適應(yīng)流水線作業(yè)模式和自動(dòng)化生產(chǎn)的勞動(dòng)力需要而實(shí)施的大規(guī)模、統(tǒng)一性教育所帶來(lái)的慣性思維，只能為人才成長(zhǎng)劃定底線、設(shè)置門檻、起到兜底作用，但卻以限制拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)、壓制天賦人才自然稟賦潛能的充分發(fā)揮為代價(jià)，難免使之在提倡同質(zhì)化的教育制度環(huán)境中“泯然眾人矣”。為此，一是使拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系獨(dú)立于高考制度又與之發(fā)生合理聯(lián)系，如現(xiàn)行的保送、自主招生與統(tǒng)一高考、校內(nèi)分流的選拔方式同時(shí)存在，提供相對(duì)自由寬松的涌現(xiàn)環(huán)境。二是要使之與面向大眾學(xué)生群體的高考制度，面向少數(shù)民族、農(nóng)村兒童等弱勢(shì)群體的幫扶制度，以及面向殘障兒童的特殊教育制度相并列。三是朝著更加開放、普惠、可選擇的方向發(fā)展，使非拔尖創(chuàng)新人才同時(shí)受益，成為學(xué)生出于自身成長(zhǎng)需要而做出的一種主動(dòng)選擇，滿足有條件、有需求的人民群眾的學(xué)習(xí)選擇自由。四是以突出特長(zhǎng)、超常規(guī)的人格特征作為多維度的評(píng)價(jià)傾向。五是賦予高校更大自主權(quán)，大幅度減少各類與人才成長(zhǎng)相關(guān)的評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)而實(shí)施關(guān)于潛在英才的長(zhǎng)期、開放、動(dòng)態(tài)、不拘一格的多樣性評(píng)價(jià)，探索高考制度之外的高校自主選拔模式。 3.契合人才自然稟賦的發(fā)展需求，打造受教育者自主和自由靈活的學(xué)習(xí)生態(tài) 由于新中國(guó)成立以來(lái)對(duì)文、史、哲、經(jīng)、法、理、工、農(nóng)、醫(yī)、教、管等學(xué)科專業(yè)的強(qiáng)調(diào)和細(xì)分，我國(guó)規(guī)制性的學(xué)科專業(yè)適應(yīng)性問(wèn)題，雖然經(jīng)多次改革，但相比一些教育強(qiáng)國(guó)，學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性和自由空間仍受到很大限制，在跨院系自由選擇學(xué)習(xí)課程和其他學(xué)習(xí)資源、基于自我心智結(jié)構(gòu)(包括智力和志趣)自由轉(zhuǎn)換專業(yè)等方面的彈性相當(dāng)有限。其中，尤以規(guī)制性的學(xué)科專業(yè)目錄的影響為甚。學(xué)科專業(yè)的分類具有社會(huì)性，國(guó)際常用的學(xué)科專業(yè)分類采用基于統(tǒng)計(jì)的描述性分類方法，通過(guò)盡可能多地系統(tǒng)收集各個(gè)大學(xué)的學(xué)科項(xiàng)目，進(jìn)而歸納出不同學(xué)科類別、形成學(xué)科分類系統(tǒng)(ClassificationofInstructionalPrograms)，因此，這種分類系統(tǒng)是“自下而上”形成的，不具有規(guī)制性。相比之下，我國(guó)學(xué)科目錄是一種規(guī)制性分類，由國(guó)家教育行政部門“自上而下”制定并作為人才培養(yǎng)、學(xué)位授予、學(xué)科建設(shè)等活動(dòng)開展特別是相關(guān)資源分配的基本依據(jù)，不僅對(duì)學(xué)科專業(yè)的設(shè)置設(shè)定統(tǒng)一的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，而且存在分類過(guò)細(xì)、過(guò)于絕對(duì)、標(biāo)準(zhǔn)僵化、覆蓋性差等問(wèn)題。如果學(xué)科目錄中沒有對(duì)應(yīng)的學(xué)科專業(yè)，便在實(shí)際人才培養(yǎng)活動(dòng)中面臨一系列制度性障礙，由此，人才成長(zhǎng)和學(xué)科發(fā)展被限制在“條條框框”中，各種標(biāo)準(zhǔn)、框架、規(guī)則、條件束縛了天賦人才舒展自身稟賦的自由。 打造自由靈活的學(xué)習(xí)生態(tài)是拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的重要方面。第一，加強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體的育人功能。學(xué)科的建設(shè)水平和發(fā)展程度直接關(guān)乎拔尖創(chuàng)新人才的學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)和學(xué)術(shù)潛力發(fā)揮。在學(xué)術(shù)共同體中實(shí)施科教融匯、產(chǎn)教融合的培養(yǎng)方式，不僅為學(xué)習(xí)者以個(gè)體心智結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，自主獲取顯性知識(shí)創(chuàng)造了自由空間，有效激發(fā)天才的智力水平，而且為緘默知識(shí)的流動(dòng)提供制度化的途徑，對(duì)于發(fā)揮理性思維、創(chuàng)新精神、好奇與執(zhí)著等不可言傳的非認(rèn)知因素以及個(gè)體特征在人才創(chuàng)新活動(dòng)中的作用，具有重要意義。第二，為拔尖創(chuàng)新人才提供“厚基礎(chǔ)—寬選擇”的課程體系。斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院等美國(guó)頂尖高校的本科課程共同特征在于其基礎(chǔ)課程數(shù)量少但知識(shí)覆蓋面寬泛，這使得基礎(chǔ)知識(shí)的體系性、完整性更強(qiáng)；專業(yè)課程數(shù)量多且創(chuàng)新性、前瞻性和突破性顯著，這使得學(xué)生自由選擇的機(jī)會(huì)多、更富彈性。人類大部分創(chuàng)新是集成創(chuàng)新，集成創(chuàng)新意味著在他人想法和創(chuàng)造基礎(chǔ)上尋求發(fā)展，為此，我國(guó)要在本科階段重視知識(shí)的廣度與基礎(chǔ)性，在研究生階段強(qiáng)調(diào)知識(shí)的深度與應(yīng)用性。第三，給予拔尖創(chuàng)新人才以必要的自主選擇專業(yè)、課程的空間。正如《老子》中所言：“知者不博，博者不知”，對(duì)拔尖創(chuàng)新人才的過(guò)度標(biāo)簽化和過(guò)于剛性的專業(yè)安排會(huì)導(dǎo)致其缺少想象、思考和創(chuàng)造的空間，校園和社會(huì)環(huán)境應(yīng)提供必要的呵護(hù)與恰當(dāng)?shù)摹傲舭住保琜23]在保持人才對(duì)新知不斷渴望的同時(shí)，又潛移默化地提升其知識(shí)水平和綜合能力。 四、生態(tài)重構(gòu)：拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)環(huán)境的制度突圍 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的制度困境，緣于工業(yè)化管控模式與創(chuàng)新生態(tài)建設(shè)需求之間的矛盾。當(dāng)前制度環(huán)境中，多主體協(xié)同育人機(jī)制尚未健全，政策體系碎片化且法律保障缺位，標(biāo)準(zhǔn)化管理方式對(duì)高層次人才自主發(fā)展形成結(jié)構(gòu)性擠壓，平均主義公平觀與工具主義人才觀的認(rèn)知偏差進(jìn)一步放大了制度供給與創(chuàng)新需求的張力。拔尖創(chuàng)新人才的涌現(xiàn)需要適宜的制度環(huán)境與文化觀念作為生態(tài)環(huán)境，打破工業(yè)化思維下“標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)制”與“工具性管控”的路徑依賴。這需要尊重天賦人才成長(zhǎng)的復(fù)雜性規(guī)律，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會(huì)聯(lián)動(dòng)的生態(tài)化支持網(wǎng)絡(luò)；明確拔尖創(chuàng)新人才的社會(huì)建構(gòu)性，以《中華人民共和國(guó)學(xué)位法》(以下簡(jiǎn)稱《學(xué)位法》)學(xué)術(shù)自由原則為根基完善相關(guān)政策法規(guī)與實(shí)施細(xì)則；摒棄僵化的思維模式和固化的制度設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)博士生自主研究和自由發(fā)展；立足人口基數(shù)巨大的國(guó)情，在承認(rèn)天賦差異的基礎(chǔ)上盡量擴(kuò)大潛在“人才池”。 (一)破解復(fù)雜成長(zhǎng)困境：社會(huì)建構(gòu)視域下的創(chuàng)新能級(jí)適配 從擁有與生俱來(lái)自然稟賦的天賦人才逐步成長(zhǎng)為具備社會(huì)所需才能(talent)的拔尖創(chuàng)新人才，這是一個(gè)極其復(fù)雜、不確定的發(fā)展過(guò)程，其中牽涉很多除個(gè)人智力和性格特征之外的社會(huì)因素。由于受種種外部因素的限制，現(xiàn)實(shí)中的人未必就能彰顯創(chuàng)新欲望、發(fā)揮創(chuàng)新潛能，“可能的創(chuàng)新人”未必會(huì)成為“現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)新人”。[24]這是因?yàn)椋瑢?duì)天賦人才智力的開掘、特質(zhì)的發(fā)揚(yáng)，是一項(xiàng)不穩(wěn)定、難測(cè)量且缺乏預(yù)測(cè)性的事情，受相當(dāng)多元因素的綜合影響，不僅取決于各項(xiàng)社會(huì)制度安排、文化取向等相對(duì)可控的方面，還涉及決定成功與否的運(yùn)氣和機(jī)會(huì)等隨機(jī)影響，由此共同表現(xiàn)為拔尖創(chuàng)新人才選育成長(zhǎng)這個(gè)自主培養(yǎng)工作的高度復(fù)雜性。測(cè)試的高分反映出個(gè)體擁有超常天賦，但或因秉持追求安穩(wěn)的人生信條，或因時(shí)運(yùn)不濟(jì)、條件有限，最終歸于人群；相反，測(cè)試分?jǐn)?shù)普通者也并不意味著未來(lái)沒有創(chuàng)造力、不參與任何創(chuàng)新活動(dòng)。[25]因此，盡管拔尖創(chuàng)新人才瞄準(zhǔn)的是相對(duì)卓越的少部分群體，但將該群體的先天個(gè)人優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為后天社會(huì)資源，卻需要包括教育系統(tǒng)在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的共同努力，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的教育設(shè)計(jì)及與之相關(guān)的組織制度安排和文化環(huán)境營(yíng)造，也成為在不確定性中尋求相對(duì)確定性的應(yīng)盡之力。 教育發(fā)揮基礎(chǔ)性、支撐性作用，突出體現(xiàn)為滿足以有組織科研為戰(zhàn)略支點(diǎn)的新型舉國(guó)體制建設(shè)對(duì)較大規(guī)模拔尖創(chuàng)新人才的需要。隨著高等教育普及化、研究生教育不斷擴(kuò)招，科研從業(yè)者演化為一種專業(yè)程度較高的職業(yè)，科學(xué)研究也相應(yīng)成為一項(xiàng)組織化、建制化的工作，知識(shí)生產(chǎn)的精英化、神秘化色彩逐漸褪去，創(chuàng)新不再是小科學(xué)時(shí)代擁有超常天賦人才的心血來(lái)潮，而是大科學(xué)時(shí)代基于充沛資源、嚴(yán)密組織結(jié)構(gòu)，在特定任務(wù)和一定預(yù)期的牽引下取得的應(yīng)有產(chǎn)物。為此，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)表現(xiàn)出對(duì)科學(xué)精英群體最激進(jìn)的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)本質(zhì)上是在個(gè)人偏好和群體利益相協(xié)商的基礎(chǔ)上形成的、代表特定群體利益建構(gòu)出來(lái)的社會(huì)產(chǎn)品；[26]而所謂科學(xué)精英，不過(guò)是在學(xué)術(shù)共同體中，受到體制認(rèn)可并被賦予特殊角色、處于學(xué)術(shù)權(quán)力和資源利益分配格局中的上位者，實(shí)證研究結(jié)果也表明，精英大學(xué)的科學(xué)研究者與普通人群在智力測(cè)試中并未體現(xiàn)出特別顯著的差異。[27]實(shí)際上，不必過(guò)分強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才作為未來(lái)科學(xué)精英的社會(huì)建構(gòu)色彩，但的確應(yīng)當(dāng)看到，在大科學(xué)時(shí)代，尤其是在我國(guó)新型舉國(guó)體制的制度優(yōu)勢(shì)發(fā)揮中，創(chuàng)新活動(dòng)有組織化、創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制化、學(xué)科建設(shè)及布局的建制化等一系列行為，均強(qiáng)化了社會(huì)在有意塑造和建構(gòu)科學(xué)精英時(shí)的作用。 拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的社會(huì)建構(gòu)性集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，拔尖創(chuàng)新人才的選取范圍，即精英在人群中的比例是社會(huì)建構(gòu)的。既然是具有特殊稟賦且相對(duì)稀缺的群體，那么，拔尖創(chuàng)新人才應(yīng)當(dāng)在社會(huì)群體中占據(jù)多少比重？這是特定社會(huì)基于不同觀念而人為劃定的比例。如蘭祖利(Gagne，F(xiàn).)認(rèn)為，高于平均智力者約占30%～50%，如果進(jìn)一步考慮個(gè)體性格特征等因素，則英才的標(biāo)準(zhǔn)線至多為30%；加涅(Francoys，G.)認(rèn)為，天才占學(xué)校教育中同齡學(xué)者的10%。[28]可見，與其說(shuō)拔尖范圍的比例是一個(gè)基于自然現(xiàn)實(shí)反映人才本質(zhì)的客觀數(shù)據(jù)，不如說(shuō)這是從特定人才觀念出發(fā)社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。另一方面，拔尖創(chuàng)新人才的精英維度，即精英之所以為精英的條件和特征是社會(huì)建構(gòu)的。劃定精英的維度既有人類共性，又有民族個(gè)性，蘊(yùn)含著特定社會(huì)對(duì)最優(yōu)秀人才是什么的價(jià)值判斷和人為建構(gòu)。例如，西方提倡的個(gè)人潛力最大化以個(gè)體本位的受教育權(quán)為邏輯起點(diǎn)，與中華民族的“立德樹人”“家國(guó)情懷”大相徑庭；國(guó)內(nèi)外眾多針對(duì)諾貝爾獎(jiǎng)得主這個(gè)同一群體的研究，卻歸納出了不同版本的天才特征，諸多學(xué)者關(guān)于英才創(chuàng)新稟賦的描述方式也建構(gòu)了內(nèi)涵迥異的各種模型。 綜上可見，創(chuàng)新絕非僅限于重大級(jí)別的創(chuàng)新，而是一種普遍存在的人類事實(shí)，人人都有成為拔尖創(chuàng)新人才的可能，只不過(guò)人的創(chuàng)新能力在不同時(shí)期、不同場(chǎng)景下存在差異而已。[29]考夫曼(Kaufman，J.C.)與貝格托(Beghetto，A.R.)便將創(chuàng)新分為微創(chuàng)新、小創(chuàng)新、職業(yè)性創(chuàng)新與大創(chuàng)新。[30]在強(qiáng)國(guó)建設(shè)的宏大敘事背景下，創(chuàng)新的梯度能級(jí)差異對(duì)于平衡自然天賦與社會(huì)建構(gòu)之間的張力尤有價(jià)值：盡管顛覆性理論和前沿性技術(shù)的大創(chuàng)新不能忽視智力和稟賦的作用，也不能忽視拔尖創(chuàng)新人才群體所具有的某些超常規(guī)特質(zhì)；但有組織科研和學(xué)科學(xué)術(shù)共同體雙重語(yǔ)境交織指向的拔尖創(chuàng)新人才，帶有組織化、建制化等社會(huì)建構(gòu)內(nèi)涵，且小創(chuàng)新、職業(yè)性創(chuàng)新或許能夠依靠職業(yè)科學(xué)家集聚的組織方式來(lái)完成。因此，本研究認(rèn)為，拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)的社會(huì)建構(gòu)性是不可避免的，這是在個(gè)體自然本質(zhì)基礎(chǔ)之上的有限建構(gòu)；換言之，既不能否認(rèn)天才之所以為天才的智力和個(gè)體特征，更要在拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的復(fù)雜性中尋求個(gè)體能動(dòng)性，以制度環(huán)境和文化觀念的建構(gòu)作為自主培養(yǎng)的重要策略，為天才(gift)成長(zhǎng)為精英(talent)創(chuàng)造條件。 (二)以制度觀念建構(gòu)為依托，重構(gòu)差異包容的拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)生態(tài) 剛性的管控邏輯與彈性的創(chuàng)新生態(tài)存在深層張力，須以社會(huì)建構(gòu)視角重審拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度、觀念，在主體協(xié)同、政策法規(guī)完善、制度松綁、觀念轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)差異包容的生態(tài)重構(gòu)。 1.基于人才成長(zhǎng)的復(fù)雜性要求，健全多主體協(xié)同育人機(jī)制 拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的復(fù)雜性決定了自主培養(yǎng)主體必須廣泛、全面。家庭是英才兒童成長(zhǎng)的第一課堂，是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“常量”，家庭的社會(huì)資本對(duì)其早期啟蒙發(fā)揮了重要作用，能夠培養(yǎng)孩子的思想品德、行為習(xí)慣和健康身心，發(fā)現(xiàn)、保護(hù)并激發(fā)其天賦特長(zhǎng)、好奇心和興趣所在。學(xué)校是教書育人的主陣地，是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“變量”，承擔(dān)著教育教學(xué)的主體責(zé)任，根據(jù)英才學(xué)生身心發(fā)展情況，激發(fā)不同學(xué)段拔尖創(chuàng)新人才的內(nèi)在需求和潛在動(dòng)力。社會(huì)是拔尖創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的“大課堂”，社會(huì)利用各方面資源，組織動(dòng)員相關(guān)力量、搭建拔尖創(chuàng)新人才活動(dòng)平臺(tái)、營(yíng)造良好育人環(huán)境和輿論氛圍。此外，國(guó)家整體科研體制和靈活的用人制度為人才在實(shí)踐中承擔(dān)責(zé)任、得到歷練創(chuàng)造條件。當(dāng)前的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)存在學(xué)校引導(dǎo)力不強(qiáng)、家長(zhǎng)參與度不高、社會(huì)資源利用率低等問(wèn)題，各育人主體責(zé)任模糊、錯(cuò)位、缺位，導(dǎo)致合作中不乏矛盾和沖突，嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)效果。即便有合作，也會(huì)由于缺乏系統(tǒng)的協(xié)同育人機(jī)制而造成人力物力消耗大、活動(dòng)形式化、參與主體獲得感低等問(wèn)題。[31] 家庭、學(xué)校、社會(huì)要進(jìn)一步明確在育人過(guò)程中的責(zé)任，基于相互信任形成互補(bǔ)互助的長(zhǎng)周期協(xié)同育人機(jī)制，建立健全家校社拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“育人共同體”。第一，形成家校社協(xié)同育人的系統(tǒng)性觀念，充分發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用，切實(shí)履行家庭教育的主體責(zé)任，有效實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的服務(wù)支持，發(fā)揮“1+1+1＞3”的倍增效應(yīng)。第二，動(dòng)態(tài)調(diào)整家校社協(xié)同育人的關(guān)系，增強(qiáng)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的靈活性、互補(bǔ)性和共識(shí)性，使育人主體在關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才選拔和培養(yǎng)的根本問(wèn)題上達(dá)成共識(shí)，在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的進(jìn)程中不斷調(diào)整、磨合。第三，建構(gòu)家校社協(xié)同育人的機(jī)制性屏障，強(qiáng)化學(xué)校家庭社會(huì)育人機(jī)制的制度性建設(shè)，包括領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)制、組織協(xié)調(diào)機(jī)制、資源分配機(jī)制、評(píng)價(jià)問(wèn)責(zé)機(jī)制等。第四，擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，進(jìn)一步推進(jìn)教育行政部門從管理走向治理。我國(guó)的教育行政科層結(jié)構(gòu)體系完備，從中央到地方為各級(jí)各類學(xué)校制定規(guī)則、設(shè)計(jì)制度、謀劃發(fā)展，為我國(guó)龐大的教育系統(tǒng)正常運(yùn)作提供了應(yīng)有的支持和監(jiān)管，但也存在統(tǒng)得過(guò)多、管得過(guò)死、抑制學(xué)校辦學(xué)活力的現(xiàn)象，進(jìn)而使天賦人才的生機(jī)和活力難以得到釋放，拔尖創(chuàng)新人才缺乏脫穎而出的制度條件。相比之下，美國(guó)的聯(lián)邦教育部承擔(dān)了更多引導(dǎo)性、服務(wù)性職能，既不制定國(guó)家統(tǒng)一的學(xué)科學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，也不設(shè)置規(guī)范性學(xué)科專業(yè)目錄與條件要求，形成了不同層級(jí)類型的學(xué)校各安其位的有序教育市場(chǎng)，并涌現(xiàn)和聚集了大批各有優(yōu)勢(shì)的拔尖創(chuàng)新人才。 2.基于科學(xué)精英的建構(gòu)性特征，完善拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)政策法律 對(duì)現(xiàn)有政策進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度設(shè)計(jì)基本停留在國(guó)家政策層面，如黨的二十大報(bào)告中提出：“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。相較于國(guó)家政策，更上位的法律法規(guī)和更下位的實(shí)施措施有待進(jìn)一步完善。一方面，目前我國(guó)沒有涉及拔尖創(chuàng)新人才的專門立法，《教育法》《高等教育法》等并未涉及拔尖創(chuàng)新人才的問(wèn)題，[32]這將影響實(shí)際操作中各行動(dòng)主體之間的權(quán)責(zé)分配，降低拔尖創(chuàng)新人才工作的事項(xiàng)優(yōu)先性與制度合法性。另一方面，“強(qiáng)基計(jì)劃”等政策缺乏配套的實(shí)施細(xì)則，難以對(duì)高校具體工作起到規(guī)范和指導(dǎo)作用。相比之下，德國(guó)的天才促進(jìn)計(jì)劃、日本的超級(jí)科學(xué)高中計(jì)劃、澳大利亞的國(guó)家英才教育戰(zhàn)略等，均對(duì)拔尖人才培養(yǎng)的技術(shù)方法、組織建設(shè)、課程教學(xué)項(xiàng)目、合作主體，乃至信息技術(shù)支持作出了指導(dǎo)性規(guī)定。此外，現(xiàn)有的拔尖創(chuàng)新人才政策相對(duì)零散，導(dǎo)致高校與高校之間的培養(yǎng)項(xiàng)目差異性大、契合性差，如“強(qiáng)基計(jì)劃”與“拔尖計(jì)劃2.0”在政策設(shè)計(jì)上的差異，并沒有在高校的人才培養(yǎng)中體現(xiàn)出來(lái)，部分高校的“強(qiáng)基計(jì)劃”實(shí)施組織直接掛靠在原有拔尖人才組織之下，在培養(yǎng)方案、課程設(shè)計(jì)、師資配置等方面并無(wú)明顯區(qū)別。 培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的制度體系需要作出四個(gè)方面的調(diào)整。第一，2025年1月1日起正式實(shí)施的《學(xué)位法》第一次把“學(xué)術(shù)自由”的概念寫入我國(guó)的法律中，總則中確立了“堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”的原則，明確了學(xué)術(shù)自由是促進(jìn)創(chuàng)新發(fā)展、提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量的重要原則，給予了學(xué)術(shù)自由應(yīng)有的法律地位。[33]我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)工作應(yīng)在堅(jiān)持學(xué)術(shù)規(guī)范的同時(shí)，更加提倡學(xué)術(shù)自由。第二，加強(qiáng)拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)的立法工作，可以采取修訂現(xiàn)有法律的方式對(duì)相關(guān)工作加以確認(rèn)，也可以出臺(tái)專門的法律法規(guī)，對(duì)不同時(shí)期、不同主體的權(quán)責(zé)任務(wù)和事務(wù)流程予以制度化確認(rèn)。第三，細(xì)化培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的具體措施細(xì)則，制定細(xì)則的目的并非約束或限制行動(dòng)者的自主權(quán)，而是為了指導(dǎo)和規(guī)范主體行為，確保拔尖創(chuàng)新人才政策在實(shí)施階段不會(huì)出現(xiàn)政策變形和異化。第四，理清拔尖創(chuàng)新人才政策之間的關(guān)系。采取目標(biāo)統(tǒng)籌的方式，進(jìn)一步理清各個(gè)政策及不同高校育人項(xiàng)目之間的關(guān)系，以保證政策與政策之間、項(xiàng)目與項(xiàng)目之間契合、銜接而非重復(fù)、沖突。應(yīng)綜合考量政策的實(shí)施對(duì)象、培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)相關(guān)政策在整個(gè)拔尖創(chuàng)新人才政策體系中的定位，以及高校學(xué)科特色及其在國(guó)家高等教育體系中的層次與類別定位，形成以優(yōu)勢(shì)學(xué)科為核心育人單位的培養(yǎng)項(xiàng)目。[34] 3.打破標(biāo)準(zhǔn)化束縛，以多樣和差異的培養(yǎng)方式實(shí)現(xiàn)高層次人才的自由全面發(fā)展 博士研究生階段是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的最高層次。1993年頒發(fā)的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》立足彼時(shí)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，面向21世紀(jì)明確提出“高層次專門人才的培養(yǎng)基本上立足于國(guó)內(nèi)”的教育發(fā)展具體目標(biāo)。2008年，中國(guó)博士生在校規(guī)模(包括招生和培養(yǎng)總量)突破30萬(wàn)人，首度超越美國(guó)躍居全球首位，標(biāo)志著高層次專門人才培養(yǎng)從對(duì)外依賴的追趕型模式，轉(zhuǎn)向了立足本土的規(guī)模型模式。教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，高層次專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)還需進(jìn)一步升級(jí)，實(shí)現(xiàn)從規(guī)模擴(kuò)張階段到質(zhì)量提升新階段的全面躍升。這要求我國(guó)自主培養(yǎng)的所有博士研究生，都應(yīng)當(dāng)成為具有獨(dú)立科研能力和創(chuàng)新突破潛質(zhì)、能夠獨(dú)當(dāng)一面的拔尖創(chuàng)新人才。因此，《教育強(qiáng)國(guó)綱要》將博士生教育置于突出位置，明確提出“穩(wěn)步提高博士研究生占比”“深化博士研究生教育改革，打造具有全球影響力的博士研究生教育”的任務(wù)要求。20世紀(jì)80、90年代，在研究生教育領(lǐng)域曾出現(xiàn)了“嚴(yán)師出高徒”還是“名師出高徒”的爭(zhēng)論，本質(zhì)上是在探討究竟是嚴(yán)格管理約束博士生，還是給予其更大的自主性和更大的自由空間更有助于高層次人才的成長(zhǎng)。在亟待建立起國(guó)家層面博士生教育體系的歷史階段，以強(qiáng)調(diào)博士生培養(yǎng)基本質(zhì)量、控制博士生培養(yǎng)差異為導(dǎo)向，“嚴(yán)師出高徒”主導(dǎo)了研究生教育的實(shí)踐基調(diào)，從學(xué)科專業(yè)目錄、專業(yè)培養(yǎng)方案、導(dǎo)師資格標(biāo)準(zhǔn)甚至教材要求，到博士生的具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，均顯示出嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化色彩。這雖然能夠縮小校際差異，守住博士生培養(yǎng)質(zhì)量的底線，但也“管死”了作為自主學(xué)習(xí)者的博士生，難以形成適宜拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出的環(huán)境條件。博士生學(xué)科專業(yè)目錄雖多次調(diào)整，但人才培養(yǎng)無(wú)論是按一級(jí)學(xué)科還是按二級(jí)學(xué)科培養(yǎng)，