教育生態現代化論綱

/教育生態現代化論綱【摘要】過度關注諸如獲獎、等級、“帽子”等數字和符號的教育現代化實踐方式，建構了教育的“數字現代化”和“景觀現代化”狀態。教育數字現代化的實質是一種淺層主義的教育發展、表層主義的教育實踐、工具主義的教育評價和虛假主義的教育繁榮。我們需要一種超越數字和符號的、整體的、體驗的、溫暖的教育生態現代化。教育生態現代化是教育的傳統氣質在現代體制下的回歸與超越，是教育向傳統與現代的雙向敞開，是積淀著傳統氣質、洋溢著現代精神、“最現代”和“最傳統”的教育形態。推進教育生態現代化的轉型發展，需要深化三個方面的反思性實踐。【關鍵詞】教育現代化；景觀教育；教育轉型

教育現代化作為積極的教育價值追求和正向的教育發展特征，深刻地規引著教育的政策導向、影響著教育的實踐方式，滲透于教育的各個領域和多個層面。當前，在進步導向、發展取向和趕超戰略的作用下，教育現代化容易走向急功近利，產生了對教育的指標、數字和符號等外在形式的偏好和偏執以及對教育的內涵、品質、體驗等內在價值的偏離與偏差，導致了一種“數字主義”和“景觀主義”的教育現代化。本文旨在分析教育景觀現代化和數字現代化的發生機制與存在問題，闡釋教育生態現代化的生成機制與實現方式。 一、景觀的謎入：雙重顛倒的教育數字現代化反思 現代教育，不僅是一個教育的時間維度與標識，也是一種教育的價值與態度。對比傳統教育而言，現代教育寓指著一種更加進步、更加卓越和更加優秀的形態。現代教育的進步首先是教育數字的進步，這無疑是正確的。入學人數的增加、教育規模的擴大、學校數量的增長、教師高層次學歷比例的增加、科研論文的數量提高等等，展示著現代教育的更高、更強與更優。通過傳統與現代的對比、歷史與當下的比對、他國與吾國的比量、昨天與今天的對照，數字的變化，折射著教育的進步；數字的提高，反映著教育的發展；數字的增長，體現著教育的業績。這本身也無可厚非、無可爭議。問題是，當數字成為教育的首要表征、唯一標準和第一指標的時候，就走入了教育數字現代化的誤區。在教育數字現代化的取向下，隱藏在光鮮數字和美麗數字背后的是現代教育的干癟與冰冷，失去的是教育的溫暖與生機，并將教育本身應該具有的溫度、深度與厚度，簡約化為數字的形式、量化的指標和景觀的標識，走向了教育現代化的反向，造成了教育的現代化悖論，即現代教育愈是追求數字的進步與發展，教育的內涵品質愈是遠離教育的本真與本質。 一個更為嚴峻的事實是，當前這種對教育數字現代化的極端化推崇，造成了教育生態的雙重顛倒與雙重異化。首先是圍繞著教育的可測量、可計算、可統計，整體的、綜合的、體驗的、感受的、大全的深度教育被顛倒和窄化為數字化的、指標化的、量化的形式化教育。其次是圍繞著教育的極端數字、高端指標和高級標準，數字化教育被再次顛倒和異化為極端的數字化教育。在現代教育品質的第一次顛倒中，制造了教育的窄化效應。窄化的是教育的內涵、品質和生態，將健康、智慧和善良、德智體美勞全面發展的教育目標，簡化為可量化的考試等級、試卷成績和評價指標，其直接的后果是教育的片面發展和淺層發展。在現代教育品質的第二次顛倒中，關注的是高級別的數字和高等級的指標，追求的是極端的數字呈現和高等級的數字顯示。諸如，在學生的考試成績方面，不再關注一般的達標，而是關注優秀和高分的數字；在升學考試中，不再關注考取大學的一般升學率，而是關注考入“985”、“211”等名校的人數；在教師的獲獎中，不再關注一般獎項的類型和效果，而是關注省部級大獎和國家級重獎；在科研成果的評價中，不再關注一般的論文和課題，而是關注國家級課題和權威期刊榜的排名等等。教育生態的第二次顛倒，制造了教育的簡化效應。教育的簡化效應直接將面向全體的教育、大眾的教育和全民的教育簡化為少數人的教育、部分人的教育和“偽精英”的教育。之所以稱這里的精英為“偽精英”，并不是否定所有在數字評價方面領先的教育者和受教育者的發展狀態，而是說明這種唯數字取向的教育選拔和評價方式無可避免地、生硬地拒斥和淘汰了原本深度發展、生機成長卻在數字化競爭中失敗的教育人。自然，這里的教育人，既包括作為教育者的教師，也包括作為發展主體的學生。如果說教育生態的第一次顛倒制造了教育的淺層發展，那么，教育生態的第二次顛倒則制造了教育的形式化發展。教育的淺層發展讓豐富厚實的教育品質片面化、表層化；教育的形式化發展讓生機勃勃的教育景觀化、符號化。“景觀作為一種讓人看到的傾向，即通過各種專門化的中介讓人看到不能再直接被人們抓取的世界”。[1]教育的景觀化將數字、符號、等級這些外在的“副本”凌駕于教育的感受、體驗和成長等這些真實的“原本”之上，將獎項、稱號、身份等這些形式的“景觀”凌駕于教育者的知識、能力、人格、品性等這些真正的“實物”之上。因為，“那是一個‘符號勝過實物、副本勝于原本、表象勝過現實，現象勝過本質’的顛倒的時代”。[2]這樣的顛倒，讓教育變得“殘酷無情”和“冰冷生硬”。 現代景觀化教育具有強大的實踐慣性和超強的穩定結構，滲透在教育的各個方面、多個領域、眾多環節，可謂無孔不入、無處不在、無時不有。宏觀層面，現代景觀化教育體現為數據驅動的制度化的教育橫向分層的制度設計。這種橫向的教育分層區別于縱向的教育分層，縱向的分層是一種基于學生年齡序列的常態化等級設計，如學前、初等、中等、高等等教育類別。這種制度化的橫向分層是一種基于控制為取向的管制型制度設計，即對同一層級的學校和教育又進行了分割性的“好中差”界定、區隔性的“優良差”分類和等級性的“強弱差”分層。這種橫向的等級分層標準，主要依據可測量、可計算、可量化的所謂的“客觀數據”，如升入高一級學校的數字、學生分數的排名、教師論文、課題、獲獎的層級等這些符號性、形式化的標準。正是這種符號化、數字化的景觀，制造和誘導了教育者的欲望、型構了深層次的控制結構、編織了嚴密的控制網絡，誘導著地方教育官員、學校管理者、教師、家長和學生追逐數字、崇拜符號、迷戀景觀。“景觀是一種更深層次的無形控制，它消解了主體的反抗和批判否定，在景觀的謎入中，人只能單向度地默從”。[3]正是這種控制結構和控制網絡的形成，景觀效應的傳導機制和壓力機制得以形成，并通過層層傳遞，制造了地區教育的壓力感、基層學校的緊張感和教師、家長、學生的焦慮感，如家長對分數的迷戀、對名次的謎入和對等級的迷信以及教師對教學成績的等級制考核、對科研的層級性鑒定、對績效的分級性獎勵等方面的極度看重等。現代教育的橫向分層、數據導向和傳遞效應，既是景觀教育的表現形式，也是景觀教育的發生機制，制造了教育的淺層發展、虛假繁榮和表面進步，深刻地侵蝕著現代教育的內在品質和本真屬性。 景觀教育的實質是一種淺層主義的教育發展、表層主義的教育實踐、工具主義的教育評價和虛假主義的教育繁榮。“在某些區域和學校，過于重視教育的‘表層現代化’，認為現代學校教育教師建設高標準的豪華設備、培植性能最先進的計算機、運用最前沿的監控設備，但是其目標是培養‘會考試的人’，而不是‘會創造的人’”。[4]其中，起決定作用的是工具主義的評價體制。工具主義的教育評價關注符號、忽視內涵；關注數字、忽視質量；關注指標、忽視品質。在教育實踐中具體表現為：偏執地關注學生的考試分數，忽視生命的豐富性和多樣性特征；狹隘地關注教師論文的數量和課題的等級，忽視了教師應有的研究精神、科研能力和成果的真實效度；片面地關注學校的排名和等級，忽視了學校生機勃勃的人才培養使命和社會引領價值。在工具主義評價機制下，教育實踐滑入了表層主義的窠臼不能自拔。表層主義的教育實踐服務于工具主義評價，并造成了教師為分數而教、學生為分數而學；教師為論文而科研、為課題而研究；學校為排名而戰、為等級而戰、為符號而戰。卓越的分數、領先的名次、優秀的等級、高層的獎項、靠前的排名，這些金色的符號和美麗的數字構建了教育世界龐大的“景觀帝國”，營造了對景觀極度崇拜、極端追求、極致美化的“教育景觀帝國主義”。教育景觀帝國主義的大眾化接受、普遍化信仰和意識形態化體驗，造成了教育的淺層發展、形式化進步和膚淺化存在。教育的淺層發展讓教師、學生和學校持續地處于“偽發展”狀態，制造了教育世界的“偽精英”，打擊了教育世界的“真英雄”，淘汰了教育世界的真精英。教育的形式化進步，讓教育改革充滿著為改革而改革的形式主義、讓課堂教學彌散著作秀的表演主義、讓學校管理呈現出低效的表現主義。更為重要的是，教育的淺層發展以漂亮的教育數字為掩護，以景觀的教育符號為依托，實質上制造了教育的虛假繁榮和泡沫化存在，是全面深化改革過程中必須啃下的硬骨頭，是推進教育現代化必須涉過的險灘。 二、生態的培植：雙向敞開的教育現代化重構 如上所述，教育的數字現代化是教育現代化的重要前提、主要表征和重要內容，但絕不是全部，更不是唯一。換言之，教育現代化不反對教育的數字現代化，反對的是唯數字的教育現代化、極端的教育數字現代化和作秀的教育數字現代化。極端的教育數字現代化放棄了教育的深度內涵，偏執了教育的表層形式；放棄了溫暖的教育體驗，偏執了冰冷的教育數字；放棄了生命的生態成長，偏執了教育的畸形符號。我們需要一種深度的教育現代化、整體的教育現代化、體驗的教育現代化和溫暖的教育現代化，這就是新時代對教育生態現代化的期許與重構。教育的深度現代化，就是現代教育要植根于人性、發展人性、提升人性，豐滿人性，讓教育真實地提升生命的發展動能。教育的整體現代化，就是現代教育要關注生命的健康、智慧、善良等多個維度的成長，圍繞人的知識、能力、情感、意志、個性等多個層面的發展，提升生理、心理、社會等多個領域的品質，不斷豐厚生命的品質。教育的體驗現代化，就是讓教育給受教育者以成長的感受、進步的享受和內在的獲得感，給教育者以積極的使命感、崇高的責任感和內在的幸福感；讓全社會對教育充滿著內在的景仰、由衷的向往和崇高的敬意。教育的深度現代化、整體現代化和體驗現代化，從根本上超越了基于偏執的教育數字現代化帶來的競爭性焦慮，矯正了基于狹隘的教育符號現代化引發的評價性壓力，改造了基于功利的教育等級現代化造成的考核性恐懼，是一種生機勃勃的教育現代化、蓬勃生長的教育現代化，是一種有溫度、有深度、有效度的教育生態現代化。 教育的生態現代化內含著教育的數字現代化，是教育的數字現代化與教育的內涵現代化的交融式綜合和嵌入式整合；是教育現代化的返璞歸真和教育本真品質的現代性成長，是在現代性體制下傳統教育重新煥發的勃勃生機與溫暖品性；是教育固有的享用價值和體驗品質在現代性結構中的涅槃與重生；是新時代教育不忘本來、面向未來的一次改革再出發，是教育現代化不忘初心、激揚雄心的一次改革再設計。教育現代化面向傳統與現代的雙向展開，不是傳統教育與現代教育的簡單相加，不是在現代教育的“新瓶中”裝入傳統教育的“舊內容”，也不是現代教育體制對傳統教育內核的形式化接納，而是在現代眼花繚亂的教育碎片中抽取出永恒不變的人性品質、提煉出歷久彌新的教育元素、析離出永葆活力的教育要素，將其在體制化的框架下再次激活；也是在廣闊而豐厚的歷史長河中發現教育恒定不變的本真精神、探尋教育永放光芒的原初能量、重溫教育激揚生命的內在特質，將其在巨變的社會中再次喚醒。 由此，教育的生態現代化再構，首先是向教育的傳統敞開、向教育的本質敞開，這就是對教育保守氣質的重溫、堅守與呵護。守護教育的保守氣質，是教育向傳統的深度敞開和內在展開。在一個改革為主題、創新為引領和發展為要務的時代，呼喚教育的保守氣質似乎有一些不合時宜、不識時務、不務正業。其實，正好相反，越是在改革奮起直追的時代，越需要停下腳步感悟教育靈魂的脈搏；越是在發展高歌猛進的時期，越需要靜下心來傾聽人性內在的召喚；越是在創新風起云涌的時期，越需要安下神來品味教育深層的氣息。保守不是教育的改革、發展和進步的對立面，保守是對教育的異化、扭曲和折騰的警惕和矯正，是對教育本真品質的重溫、再認和呵護。教育的保守氣質就是回歸人性、通人氣的教育，就是回歸生命、養真氣的教育，就是回歸生活、接地氣的教育。 教育的回歸人性，就是教育向真實的人性敞開、立基于真實的人性、提升真實的人性、充盈豐滿的人性。這里的人性，就是人區別于物的根本屬性，即“體現在個體身上的，區別于其他生物的類特征”，[5]是人之“成人”的內在規定性。“‘成為人’是人的終極價值追求，人的其他一切價值追求都是為了把自己創造成為真正的人。”[6]在柏拉圖那里，教育就是要引導人從黑暗的洞穴中出來，喚醒那區別于獸性的、善良的理性，喚醒人的美德、提升人的善端；在盧梭那里，就是要順應人與生俱來的同情心和憐憫心，培植人之天性中蘊含的良知良能；在康德那里，就是高揚人性內在的道德法則和道德命令，厚植人性先驗的、不可剝奪的偉大的道德理性和道德能力。教育通人氣，就是要立足于人性而發展人，就是回歸教育之“使人成為人”的本體價值和基本使命，喚醒人性的善良、智慧和美德，提升人性的同情心、憐憫心和好奇心，讓教育回歸本色、保有底色。教育的回歸生命，就是要尊重生命的主體性、主動性、自覺性和能動性。一切成長都是生命自身的主體性成長，一切發展都是人性自身的能動性發展，教育的價值不在于控制、不在于訓練、不在于干預，而在于引導、支持和順應，即順應和支持生命成長的內在機制和發展邏輯。因此，教育之于生命的養真氣，就在于教育對生命成長規律的尊重、對人性成長機制的順應；就在于教育對人之精神的養育、對人之心智的涵養和對人之善端的培育。教育的回歸生活，就是對教育的內在屬性和本然價值的常識性回歸。生命存在于生活，生命在生活中展開。接受過教育的人，應該是更積極地熱愛生活、更熟練地生產勞動、更和諧地交往交流、更健康地生存發展、更善良地對己對人，而不是相反。教育來源于生活、依存于生活、回歸于生活。即是說，教育從生活中來、到生活中去，教育本身就是生活，學校就是社會，教育就是經驗。這就是教育接地氣的本源性品質和常識性價值。教育的通人氣、養真氣和接地氣，存在于歷史、立基于當下，引領著未來，既是教育現代化的起點，也是教育現代化的原點，更是教育現代化的難點，是教育現代化永遠也無法超越的本體性價值和根基性條件。 教育生態現代化第二個向度的展開，是向教育的未來敞開、向人類的世界歷史進程敞開，這就是對教育新形態的展望、擁抱和對接。教育的新形態，體現了教育對現代開放社會兩個方面新特征的積極回應：一是對人類生存形態轉型的積極回應；二是對正在形成的世界性的經濟圈、文化網和命運共同體的有效應對。眾所周知，隨著高科技、智能化、物聯網時代的到來，人類的生產方式、生活方式和交往方式將發生結構性變化和形態性調整。就生產方式而言，自動化生產、自動化操作、自動化產品，將人類這個勞動和生產的主體轉向新智能的機器和設備，智能化機器不但在生產能力和生產效率上優越于人類，在知識的存儲和生成方面也數倍乃至幾十倍于人類。阿爾法機器人將人類圍棋高手打敗的實例啟示我們，在智能化時代，面對知識存儲無限、智慧能量巨大、生產效能優越的智能機器人，人類最優越、最卓越、最偉大的品性不再是知識的記憶能力、產品的生產和操作能力，而是創造的思維品質、高貴的審美能力和深切的人道精神。“人工智能是一種比核技術更需要引起我們警惕的新技術。為了應對如此嚴峻的挑戰，我們必須通過教育來保持和提升我們得以超越萬物的人性，這既是未來教育的重要任務，也是今天的教育應當予以重視的歷史使命。”[7]世界性的政治、經濟、文化在加速形成，意指著全球化時代人類思維、文化等方式的多樣共識、視界融合和國際理解。在全球化加速的時代，世界性的政治交往、經濟互動和文化交融日益加深，全人類無可逆轉地進入了人類歷史進程的全球秩序，緊迫地需要我們培育適應全球化需要的新人類、新人倫，這就是康德提出的“世界公民”和黑格爾提出的“世界歷史進程中的人”。“從康德的‘世界公民’到黑格爾的‘世界歷史性個人’，可以看到這兩位思想大師都已經發現蘊含于單子式個人之中的矛盾，而力圖突破這樣的‘個人’概念與范疇，賦予它普遍性個人的內涵。”[8]這種新人類和新人倫的核心特征是高揚人性的人道主義精神和人本主義品質，具有全球視野、國際情懷和人類關懷的人格品質，具有學會尊重、學會關懷、學會理解、學會體諒的現代人性特征。我們由此得出的結論是，現代教育向未來和歷史的敞開，既是全球一體化進程和人類歷史發展的必然要求，也是教育傳統氣質和品質的現代性回歸與提升，是教育的傳統氣質和本真品質在新形態社會中的整體性躍升，是生機勃勃的教育品質在現代體制下煥發出的新生機與新能量。正是這種教育傳統品質的整體性回歸與提升，讓現代教育積淀著優厚的傳統氣質、煥發著時代的氣息、洋溢著人性的力量，成了“最現代”和“最傳統”的教育。 如此，教育的傳統精神與現代品質分別作為教育向歷史與未來敞開的二個維度，成為現代教育建構自身特質的鏡像、完善自身品質的基礎、提升自身品位的條件，是教育現代化的基本遵循和道德底線。教育的傳統精神回歸了教育的理想“原點”，教育的現代素養擁抱了教育的應然“遠點”。教育的“原點”，即教育要回歸人性、回歸生活、回歸生命，讓人更健康、更智慧、更善良，是教育的傳統精神、保守氣質和恒定法則，是教育長期堅守、初心不忘的倫理特質。教育的“遠點”是教育在面向未來、面向世界、面向人類歷史進程中需保有定力的人道主義精神和人本主義情懷。教育的“遠點”是對教育“原點”的否定之否定、涅槃與再生；教育的“原點”是教育“遠點”的根基和土壤、內核與養分。教育的“原點”和“遠點”在時間上跨越了人類的歷史時空，洞察了教育的本真；在形式上超越了功利化的教育碎片，反觀了教育的本然，共同構建了當下教育改革與發展的邏輯起點。如此，教育的“原點”即“遠點”、“遠點”即“原點”，原點、遠點和起點，三者交融共生、嵌入整合，共同構建了當下教育的生態樣式、現代氣質和理想范型。 三、反思性實踐：教育生態現代化的轉型邏輯 在一個教育景觀帝國主義主宰和形式化教育根深蒂固的時代，實現教育的生態現代化轉型困難重重，征途漫漫，任重道遠。但這并不是說我們要消極地迎合這種表層化的教育現代化體制、被動地順應這種符號化的教育現代化模式，更不是要積極地卷入這種功利化的教育現代化評價體系，而是要以深刻的反思精神、深度的反思實踐和深層的反思制度去推進教育數字現代化向生態現代化的轉型變革和提檔升級。為此，我們需要重溫傳統教育的溫暖品性，展望現代教育的人道精神，推進教育生態現代化的反思性實踐和實踐性反思，推進現代教育有內涵的卓越、有深度的成長和有溫度的發展。 首先，要推進“建構型質量觀”向“內涵型卓越觀”轉型的反思性認同，增強現代教育的體驗感。教育的建構型質量觀，發展的是一種基于外在的、人為的質量標準指標的所謂“高質量”教育；教育的內涵型卓越觀，鼓勵的是一種基于內在的、體驗的深度成長的“卓越性”教育。有內涵的卓越，是一種對現代社會教育功利性優秀和符號化卓越的反思性超越。現代社會教育的功利性優秀與符號化卓越，主要是運用特定的指標和標準，借助于考評、鑒定、評估和測量等工具化方式，對教育的對象、主體、內容和方法進行的篩選、界定與甄別，選拔與評價的結論是質量的高低、能力的強弱。這種甄別與選拔在規模化的教育體系和大眾化的教育時代有其必要性。正是這樣的甄別與選拔，誕生了高質量的教育體系、高能力的教育對象和高水平的師資隊伍。遺憾的是，這里的教育高質量、高能力和高水平，僅僅是世俗意義上的優秀、庸俗意義上的卓越和功利意義上的成就，不等同于內涵上的優秀、卓越和成就。“質量的高低取決于質量標準的設定或評估指標體系的選擇，而好的教育則著眼于人的發展，與外在的標準無關。”[9]因為這里的標準以過濾掉復雜性為前提，以控制管制為手段，以選拔淘汰為結果。這里的標準，是經過有限理性的專家帶著特定的視角和動機確立和制定，這種制定保留了可測量、可計算、可控制的有限的區分元素，諸如答題的速度、準確的比例、論文的數量、運動的時間和頻率等，這種標準的制定將教育的體驗、感受、情感、意向、靈感、態度等不可計量的要素進行了過濾，其結果是制造了教育質量的“虛高”狀態和“泡沫化”發展，猶如“一個知識過濾器將復雜性過濾到可管理的程度”。[10]標準化、數據化的質量展示還體現著管理者對教育、教師和學生的控制取向和管制意向。“將一個尚未被理解的復雜關系體和過程割裂開來，從而試圖得到單一工具的做法是非常危險的。”[11]在這種等級性的鑒別中，帶有鮮明的選拔導向和淘汰取向，“弱肉強食”的游戲規則得以確立，從而使權力得以貫徹、命令得以執行、規則得以遵守。 在這樣的取向下，所謂的教育質量必然是有硬度無溫度、有質量無卓越、有理性無人性、有卓越無靈魂、有數據無體驗。這就出現了諸多教育現代化的吊詭現象，諸如：在國家層面，教育的規模、普及率、受教育年限、高等教育入學率等數字十分優秀，而民眾對教育的滿意度很難提高；就學校而言，教師的學歷水平、學校的升學率、達標率等數據遙遙領先，而學生和教師對學校生活的幸福感降低；就每一個兒童和家長而言，考試的成績、選拔的名次、考入學校的等級等都非常優異，而孩子在創新、實踐、責任感等方面的獲得感不高。“思想創作對人類文化與科學發展的重要性，一般要到多年之后才知道，算文章數量與排名高下屬無聊競爭，偏于鼓勵產出形式上好看但時日的蹂躪會判為廢物的學術作品。”[12]因此，我們亟須建立一種基于體驗導向的教育質量觀，構建基于感受取向的教育成就觀。這就是要在全社會確立起生態導向、體驗導向和感受導向的現代教育發展觀，使既往的數字唯一、等級唯一、名次唯一的教育發展觀向體驗優先、感受優先和獲得感優先的新型教育發展觀轉變，真正推進現代教育化人、育人和成人使命的落地生根。 其次，要推進功利導向教育向生長型教育轉向的反思性實踐，培育現代教育的獲得感。功利性教育追求教育的有用性、關注學習帶來的外在效應和實際價值，其本身具有合理性。問題在于，功利性教育認為教育的唯一價值就是幫助個體獲取外在利益，是實現家長和成人外在的目標。在杜威那里，“教育無目的、教育即生長”。“我們假定教育的目的在于使個人能繼續他們的教育，或者說，學習的目的和報酬，是繼續不斷生長的能力。”[13]他反對基于實現外在目的的教育強制、異化和自我興趣的失落，主張基于兒童內在需要的經驗的改組改造。因為，現代教育的目標導向和功利驅動帶有強烈的工具色彩，將教育的目的異化為外在的、成人的目的和社會強加的目的，必然會產生“不達目的、決不罷休”的不擇手段和“為了目的、不畏艱險”的過程異化等“反教育”現象。這樣的教育實踐充斥著命令、充溢著管制，內含著無處不在的教育威脅和無時不有的教育焦慮，自然為現代生態教育所反對和抵制。現代教育的生長觀立足于兒童發展品質的獨特性和發展方式的激勵性，即強調通過立足于兒童的本能傾向創造一個活動，讓兒童不斷地在做中學、在做中發展經驗，在做中改造經驗，這個經驗的不斷改組改造就構成了成長。教育的經驗成長改變了傳統的外在控制型的教育發展方式，發展了經驗、促進了成長，是一種有獲得感的教育，體現了育人方式和教育方式的重大轉型，反映了現代教育的根本性特征。 教育的內在成長觀和內在成長方式，關注了兒童的本能傾向、個性差異和內在獨特性，創設了學生積極參與的環境，增強了教育的過程感、體驗感和發展感。尊重兒童的個性和傾向，就是尊重了兒童的多樣性和兒童的內在卓越性。這種多樣性和內在卓越性表達的是“兒童發展獲得感”這一主題的兩個不同維度。前者表明，每一個兒童都有獨特的發展優勢和優秀的發展可能；后者表明，每一個兒童都存在著必然卓越的特殊才能和獨特通道。正所謂：每一個兒童都是天才，我們的錯誤是讓魚兒去爬樹，那必然是失敗者。教育的使命在于在對兒童的長期觀察、深度思考和持續互動中發現兒童區別于他人的偉大的天賦、獨特的能力、內在的特質，以此為基礎，通過感染、陶冶、活動、交往等方式，營造適宜于這種天分成長的氣候、土壤和條件，喚醒兒童生機勃勃的天賦種子，導出兒童生生不息的發展能量，促進兒童欣欣向榮的生長和有深度的成長。“教師要喚醒人的潛在的本質，逐漸自我認識知識，探索道德。”[14]這就是成長型的教育實踐、反思性的教育實踐和現代生態的教育實踐。 最后，要構建由工具性評價向欣賞性評價轉向的反思性制度，厚植現代教育的幸福感。所謂工具性評價，就是將評價作為外在于教育過程和教育主體的鑒別手段和篩選方式。如上所述，景觀教育和數字教育得以運行的前提和機制是工具主義的評價制度和評價體系。工具主義評價作為一種控制的評價制度，關注選拔、注重甄別、重視等級、專注數據、關心形式，這使得教育評價彌散著壓力