教育實(shí)踐的技術(shù)化必然與限度-兼論技術(shù)在教育基本理論中的邏輯定位

/教育實(shí)踐的技術(shù)化必然與限度——兼論技術(shù)在教育基本理論中的邏輯定位【摘要】當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)技術(shù)飛速創(chuàng)新發(fā)展的時(shí)代，包括教育在內(nèi)的主要社會(huì)領(lǐng)域都在強(qiáng)大的技術(shù)潮流推動(dòng)下發(fā)生著深刻的變革。但相對(duì)而言，體現(xiàn)教育基本認(rèn)識(shí)的教育基本理論領(lǐng)域并未對(duì)技術(shù)給予切實(shí)的關(guān)注，關(guān)于教育實(shí)踐的基本理論研究整體上表現(xiàn)出技術(shù)的缺位現(xiàn)象。技術(shù)化是教育實(shí)踐發(fā)展的一個(gè)基本方向，技術(shù)的基本含義是實(shí)現(xiàn)特定目的的確定性手段，技術(shù)成分存在于包括教育實(shí)踐在內(nèi)的一切人類實(shí)踐之中。教育實(shí)踐需要通過技術(shù)化的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)方法的升級(jí)和對(duì)資源條件的優(yōu)化，并由此在技術(shù)創(chuàng)生和優(yōu)化中實(shí)現(xiàn)教育的終極目的和師生對(duì)生命發(fā)展的尋求。在教育實(shí)踐的技術(shù)化發(fā)展過程中，應(yīng)規(guī)避教育實(shí)踐機(jī)械化、教育實(shí)踐者倉(cāng)皇應(yīng)對(duì)以及對(duì)教育技術(shù)的鼓吹等風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)代教育實(shí)踐發(fā)展的技術(shù)化需要?jiǎng)澏ń逃龑?shí)踐技術(shù)化的底線原則，限定在教育實(shí)踐者群體主體性發(fā)展范圍之內(nèi)，尊重個(gè)體教育實(shí)踐者的操控力整體水平，處理好教育實(shí)踐技術(shù)化與藝術(shù)化發(fā)展的關(guān)系。只有在整體思考教育實(shí)踐中的主體、目的、手段、技術(shù)和藝術(shù)等基本要素的基礎(chǔ)上，教育實(shí)踐的技術(shù)化努力才能具有更為積極的方向和前景。【關(guān)鍵詞】教育實(shí)踐；技術(shù)；教育基本理論；教育目的

盡管，人們常說喬布斯(Jobs，S.)針對(duì)信息技術(shù)與教育的關(guān)系提出了著名的“喬布斯之問”，不少教育技術(shù)界人士也對(duì)計(jì)算機(jī)技術(shù)未能深刻且廣泛地引發(fā)教育變革抱以遺憾并作反思，但今天的教育世界從現(xiàn)實(shí)來看無論如何都應(yīng)該被看作一個(gè)具有深刻技術(shù)含量的世界。教育實(shí)踐中越來越多地使用高技術(shù)含量的產(chǎn)品和設(shè)施，教育實(shí)踐中所采用的手段也越來越廣泛而深刻地滲透著技術(shù)化的思維。在這種情況下，已難以否認(rèn)技術(shù)對(duì)教育發(fā)展所帶來的深遠(yuǎn)影響。 然而，與這種現(xiàn)實(shí)情況形成強(qiáng)烈對(duì)比的是，體現(xiàn)教育基本認(rèn)識(shí)的教育基本理論領(lǐng)域似乎沒有明確反映出技術(shù)對(duì)教育的強(qiáng)力影響，盡管對(duì)很多具體教育問題的研究越來越需要考慮技術(shù)進(jìn)步的背景。因此，對(duì)教育實(shí)踐的技術(shù)化發(fā)展問題的探究及技術(shù)在教育基本理論中的邏輯定位既影響著教育基本理論的發(fā)展方向，也影響著教育技術(shù)研究的根本價(jià)值。本文嘗試探索教育實(shí)踐發(fā)展的技術(shù)化之路，以期能夠明確技術(shù)在教育世界中的根本位置所在。 一、教育基本理論的人文情懷與技術(shù)缺位 雖然，教育理論在不少時(shí)候追求著科學(xué)化的發(fā)展方向，但教育理論終究是一個(gè)明顯富有文化性格的領(lǐng)域。能夠直接表現(xiàn)教育理論文化性的一個(gè)方面，是不同類型的文化世界會(huì)出現(xiàn)不同類型的教育理論基本理念和結(jié)構(gòu)模式。在對(duì)教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的跨文化分析中，有學(xué)者曾提出，德國(guó)教育學(xué)以規(guī)范科學(xué)為主導(dǎo)，英國(guó)以基礎(chǔ)學(xué)科為支撐，美國(guó)以經(jīng)驗(yàn)研究為取向，中國(guó)以實(shí)用邏輯為依歸。[1]當(dāng)然，僅從對(duì)實(shí)用邏輯的依歸來解釋中國(guó)教育學(xué)知識(shí)的建構(gòu)理念還有待進(jìn)一步探討，其中一個(gè)需要重視的方面是中國(guó)教育學(xué)特別強(qiáng)調(diào)教育基本理論的位置和專門建構(gòu)。具體來說，現(xiàn)在中國(guó)教育學(xué)依然比較堅(jiān)持的一個(gè)發(fā)展理念是重視對(duì)教育基本原理的理解，與這一基本理念相對(duì)應(yīng)的教育學(xué)知識(shí)體系模式是專門分化出一個(gè)稱之為教育基本理論的領(lǐng)域。教育基本理論偏重人文情懷，使技術(shù)要素在教育基本理論研究中時(shí)常缺少核心要素的位置。 (一)教育基本理論的人文情懷 對(duì)于教育基本理論到底是什么及具體研究什么，學(xué)界雖然已有一些基本的看法和一些具體的觀點(diǎn)，但更為普遍性的確切共識(shí)尚在形成中。有學(xué)者認(rèn)為，“教育基本理論是關(guān)于教育的基本理論和普遍理論?！盵2]有學(xué)者將教育基本理論定義為：“是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的抽象表述，是對(duì)教育改革的理性表達(dá)，是對(duì)教育世界的理論表征”[3]。在對(duì)教育基本理論研究主題或范圍的表述上，較受關(guān)注的觀點(diǎn)指出了教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)發(fā)展、教育的文化研究，[4]以及教育理想中的人是什么、受教育者為什么成為教育理想中的人、教育者運(yùn)用怎樣的手段使受教育者成為教育理想中的人、教育者與受教育者是怎么樣的關(guān)系及其價(jià)值意義如何[5]等方面。從這些觀點(diǎn)來看，教育基本理論是關(guān)于教育的普遍性理論，涵蓋了對(duì)教育本質(zhì)、目的、動(dòng)力和形式等維度的探索成果。在這個(gè)意義上可以說，教育基本理論領(lǐng)域體現(xiàn)出“四因說”模式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。 關(guān)于教育理論的性質(zhì)，最為核心的一個(gè)爭(zhēng)論是圍繞科學(xué)性與否進(jìn)行的。在一定程度上說，教育理論作為一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域得以發(fā)展與科學(xué)化取向有著深刻的內(nèi)在關(guān)系。在教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的道路上，赫爾巴特(Herbart，J.F.)、拉伊(Lay，W.A.)、桑代克(Thorndike，E.L.)等教育學(xué)家都做出了杰出的貢獻(xiàn)。然而，并不是所有人都堅(jiān)持教育理論的科學(xué)化取向，不少教育學(xué)家堅(jiān)持教育理論以實(shí)踐性或人文性為核心取向。赫斯特(Hirst，P.H.)在與奧康納(O′connor，D.J.)的辯論中鮮明地提出，教育理論是實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論，教育理論主要在于為教育實(shí)踐制定理性的原則。[6]當(dāng)然，相對(duì)于科學(xué)性來說，實(shí)踐性更主要的意思是生活化和開放化，教育理論的實(shí)踐性就是教育理論的生活化和開放化。 如果對(duì)實(shí)踐性的內(nèi)涵再進(jìn)一步具體化，那么文化性就是教育理論實(shí)踐性的另一種表達(dá)。有學(xué)者指出，“教育學(xué)的文化性格是指教育學(xué)活動(dòng)在實(shí)質(zhì)上不是一類以價(jià)值中立、文化無涉為前提，以事實(shí)發(fā)現(xiàn)和知識(shí)積累為目的，以嚴(yán)密的歸納方法或邏輯體系為依托的科學(xué)活動(dòng)，而是一類以價(jià)值批判和意義闡釋為目的的價(jià)值活動(dòng)和文化活動(dòng)。”[7]從這個(gè)角度來看，教育學(xué)的文化性格從根本上說就是教育學(xué)的人文性。泰勒(Taylor，C.)曾考察過以人文性為核心特征的現(xiàn)代社會(huì)，認(rèn)為這個(gè)社會(huì)的核心特征是：“在其中，超越人間福祉的所有目標(biāo)的東西都被遮蔽，變得是可想而知的；或者更確切地說，這種遮蔽屬于大眾可以想象的生活之范圍”[8]。這個(gè)觀點(diǎn)指出了現(xiàn)代社會(huì)人文性的核心內(nèi)涵就是一切以人的價(jià)值和意義為中心。但是，從當(dāng)代教育理論的現(xiàn)實(shí)體系來說，認(rèn)為教育理論就是人文性理論尚不夠嚴(yán)謹(jǐn)。 按理說，教育基本理論是教育理論人文性特征更為濃厚的領(lǐng)域和層次。今天，如果再?gòu)目傮w上探討教育理論是科學(xué)理論還是人文理論，越來越?jīng)]有更多的意義。因?yàn)椋絹碓蕉嗟娜丝梢钥吹?，教育理論在今天越來越被?dāng)作復(fù)數(shù)形式而不是單數(shù)形式，即教育理論本身已分化成很多具體的成分類型。一個(gè)比較著名的教育理論體系分類框架是布列欽卡(Brezinka，W.)給出的，他首先認(rèn)為教育理論體系包括教育理論和教育理論的理論，教育理論具體又分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。[9]在這個(gè)分類結(jié)構(gòu)中，教育科學(xué)很明顯是非常科學(xué)化的教育理論，如果硬要說其具有人文性恐勉為其難，頂多是在更宏觀意義上的。就今天實(shí)證研究在教育理論領(lǐng)域中的發(fā)展現(xiàn)狀來看，很多相當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化的教育理論確實(shí)存在著，這是一個(gè)難以爭(zhēng)辯的現(xiàn)實(shí)。但是，判斷教育基本理論是否以人文性為核心取向的問題還是可以得到肯定回答的。 從現(xiàn)在還比較共識(shí)的基本理解來看，教育基本理論是關(guān)于教育的基本原理和普遍理論，具體涵蓋教育本質(zhì)、目的、動(dòng)力和形式等范疇。在論證教育學(xué)屬于人文科學(xué)時(shí)，有學(xué)者提出，“以人為出發(fā)點(diǎn)，又以關(guān)于人的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人自身的發(fā)展，這就是教育學(xué)”[10]。這個(gè)觀點(diǎn)后來引發(fā)了一些商榷，如盡管教育學(xué)的人文價(jià)值取向則是教育學(xué)必須時(shí)刻觀照的一個(gè)目標(biāo)，但教育學(xué)作為一門綜合科學(xué)相對(duì)比較適合，[11]教育學(xué)屬于典型的人文社會(huì)科學(xué)。[12]在今天，教育學(xué)是否屬于人文科學(xué)的爭(zhēng)論越來越導(dǎo)向?qū)唧w教育理論板塊主導(dǎo)性質(zhì)的分類認(rèn)識(shí)。教育基本理論作為直接關(guān)注教育本質(zhì)、目的、動(dòng)力和形式的領(lǐng)域，更明顯地以人的價(jià)值和培養(yǎng)人的價(jià)值作為核心觀照，所以更具有人文性和人文情懷。 (二)人文化教育基本理論中的技術(shù)缺位現(xiàn)象 人文化教育基本理論在重點(diǎn)關(guān)注教育目的和教育理想的同時(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)相對(duì)冷落教育手段的傾向，顯示出人文化教育基本理論中的技術(shù)缺位現(xiàn)象。按道理來說，作為表征教育本質(zhì)、目的、動(dòng)力和形式的教育基本理論應(yīng)該合理地觀照一切教育要素，無論是教育目的還是教育手段。但是，人文化的取向常帶來教育基本理論研究中重視教育的理想和道義色彩，相對(duì)忽略教育的手段和操作元素。這個(gè)傾向在對(duì)教育實(shí)踐內(nèi)涵和特征的認(rèn)識(shí)中表現(xiàn)得更為直接。在以往對(duì)教育實(shí)踐內(nèi)涵和特征的認(rèn)識(shí)上，比較受關(guān)注的觀點(diǎn)主要有：“教育實(shí)踐并不只是受某些實(shí)踐性理論所引導(dǎo)”，“而且亦受實(shí)際情況之緊急事件所影響”，“實(shí)踐活動(dòng)之特質(zhì)顯示于其反省性活動(dòng)上”；[13]教育實(shí)踐主要具有情境性、智慧性、反思性的品性；[14]教育實(shí)踐的兩個(gè)最基本特性是能動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)性；[15]“教育實(shí)踐及其目的是終極的，具有合目的、合理性和合道德的根本品質(zhì)，是規(guī)范性的價(jià)值行動(dòng)，不是實(shí)現(xiàn)其他目的的技術(shù)行為”[16]。在對(duì)教育實(shí)踐的基本理論研究中，盡管有些研究者也關(guān)注教育實(shí)踐的技術(shù)要素，如有學(xué)者認(rèn)為教育實(shí)踐的邏輯有道義邏輯和操作邏輯，[17]但這種強(qiáng)調(diào)操作邏輯和技術(shù)元素的教育實(shí)踐基本理論觀在教育基本理論界還未得到更廣泛的呼應(yīng)。 人文化教育基本理論中技術(shù)的缺位問題，也時(shí)常表現(xiàn)為當(dāng)代教育基本理論研究對(duì)工具化和技術(shù)化的批判，這種批判構(gòu)成了技術(shù)在教育基本理論中占有重要位置的排斥力量。在今天，批判理論及其主要觀點(diǎn)在教育基本理論研究中是比較有影響的。批判理論在根本上以自由人性為中心，從社會(huì)意識(shí)的層面反思和批判現(xiàn)代社會(huì)中壓抑自由人性的社會(huì)實(shí)踐現(xiàn)象，以此來維護(hù)自由人性的核心地位。在批判理論中，技術(shù)化或工具化是一個(gè)主要的批判對(duì)象，馬爾庫(kù)塞(Marcuse，H.)作為技術(shù)批判的一個(gè)代表人物就直接指出，“社會(huì)控制的現(xiàn)行形式在新的意義上是技術(shù)的形式”[18]。這樣的批判思路在當(dāng)代教育基本理論研究中也是比較常見的，當(dāng)前的很多教育基本問題不可否認(rèn)地與技術(shù)化的禁錮性思維方式有關(guān)。因此，在教育基本問題探究的層面上，一類強(qiáng)調(diào)對(duì)技術(shù)和技術(shù)化思維進(jìn)行批判分析的教育研究出現(xiàn)了。這類研究有很多觀點(diǎn)直接批判技術(shù)在教育中的存在：“現(xiàn)代教育技術(shù)在促進(jìn)教育進(jìn)步的同時(shí)也引發(fā)了一系列的弊端，造成這些弊端的根本原因是教育思想中人文精神的隕落”[19]；“教育實(shí)踐并非像機(jī)器人的行為一般，毫無意識(shí)、不假思索地執(zhí)行機(jī)械性行動(dòng)”[20]。如批判理論的很多研究者一樣，當(dāng)代追求守護(hù)人文價(jià)值和意義的教育基本理論研究特別指出，技術(shù)、技術(shù)化及其體現(xiàn)的工具主義思維是當(dāng)代教育異化發(fā)展和扭曲發(fā)展的根源，技術(shù)使用的泛濫在當(dāng)下已經(jīng)構(gòu)成了對(duì)教育人文性的重大沖擊和破壞，維護(hù)教育的人文精神需要警惕技術(shù)在教育中的存在和力量。 技術(shù)的缺位不只在教育基本理論領(lǐng)域中存在，包括教育實(shí)踐領(lǐng)域在內(nèi)的廣闊教育世界也存在著立足于人文性考量的技術(shù)悲觀論。教育中的技術(shù)悲觀論被描述為“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教學(xué)對(duì)象是有感情、有靈性的活生生的人，不能試圖用冷冰冰的機(jī)器來代替人進(jìn)行教育活動(dòng)，因而單純拒斥，堅(jiān)決抵制”[21]?？梢哉f，在教育基本理論領(lǐng)域甚至在廣闊的教育世界中，人文性考量構(gòu)成了技術(shù)缺位的一個(gè)思想根源。在這種觀點(diǎn)中，對(duì)整個(gè)人類世界產(chǎn)生了巨大影響的技術(shù)元素在教育領(lǐng)域時(shí)常成為需要防范的因素，教育的發(fā)展需要防備技術(shù)力量的參與。然而，這一切還需要進(jìn)一步去檢省。 二、技術(shù)缺位背后的教育基本理論發(fā)展問題 在教育基本理論的視野中，人文性的強(qiáng)大立場(chǎng)帶來了對(duì)技術(shù)的相對(duì)缺位。面對(duì)這樣的情況，有人可能去追問：即便如此又有什么關(guān)系？甚至可以進(jìn)一步說，如果技術(shù)對(duì)教育足夠重要，即便教育基本理論領(lǐng)域沒有技術(shù)的核心位置，技術(shù)的力量一樣可以被用來推動(dòng)教育的發(fā)展。這種追問內(nèi)在地堅(jiān)持了務(wù)實(shí)的傾向，但這種傾向忽略了教育基本理論在教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐領(lǐng)域中的影響力。教育基本理論作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，其存在的主要價(jià)值可以表述為“它對(duì)教育實(shí)踐和其他教育學(xué)科的發(fā)展應(yīng)起到根本性的、深層次的和普遍性的指導(dǎo)作用”[22]。只要教育理論體系存在著這樣的具體領(lǐng)域或?qū)哟危敲此途哂写斫逃菊J(rèn)識(shí)的特殊地位，盡管教育基本認(rèn)識(shí)本身也在不斷發(fā)展和升級(jí)中。因此，不被教育基本理論關(guān)注也就常意味著沒有被認(rèn)可為教育存在的一個(gè)基本構(gòu)成，即還不能被作為教育的一個(gè)必備元素。 (一)對(duì)教育基本理論中技術(shù)定位問題的已有探索 從教育研究發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀來看，雖然有針對(duì)性地探討教育基本理論該如何定位技術(shù)元素的研究還比較罕見，但近年來確實(shí)有一些有遠(yuǎn)見的教育研究者，不斷深入關(guān)注迅猛發(fā)展甚至“野蠻生長(zhǎng)”的科學(xué)技術(shù)對(duì)教育學(xué)理論發(fā)展的深層影響。在《為人的生命成長(zhǎng)而設(shè)計(jì)和發(fā)展教育技術(shù)》一文中，作者較早提出了一個(gè)重要觀點(diǎn)，在教育學(xué)原理視野中的技術(shù)通向人的生命成長(zhǎng)和社會(huì)文化，通向教育本質(zhì)、教育目的和教育過程。[23]雖然，此時(shí)的探索還主要是在已有教育基本理論框架下來看待技術(shù)和教育技術(shù)，但對(duì)技術(shù)在教育學(xué)原理中的位置問題進(jìn)行的思考已經(jīng)很明顯開始了?！睹鎸?duì)信息技術(shù)，教育學(xué)理論何為？》一文更是以“教育學(xué)理論”的名義和視角探索技術(shù)在教育學(xué)理論中的位置，總體上認(rèn)為技術(shù)在教育學(xué)原理中是“進(jìn)入者”，再次明確提出教育學(xué)原理承擔(dān)了教育技術(shù)的警醒者、守護(hù)者、引領(lǐng)者和解蔽者等多重角色。[24]《智能時(shí)代的生命進(jìn)化及其教育》一文在生命進(jìn)化的總體視野中探索智能技術(shù)時(shí)代對(duì)教育發(fā)展的影響，特別提出教育理論研究需要用“本體思維”和“原點(diǎn)思維”來把握人工智能技術(shù)。[25]這個(gè)立場(chǎng)實(shí)際上也是更加明確了技術(shù)在教育理論中的“本體”和“原點(diǎn)”位置。當(dāng)然，有研究者從其他角度接近著教育基本理論中的技術(shù)定位問題。在本體性探索教育與機(jī)器關(guān)系的方面，有學(xué)者提出，“教育學(xué)應(yīng)該從哲學(xué)本體論、價(jià)值論層面上思考和研究‘教育與機(jī)器的關(guān)系’”，“機(jī)器至少將會(huì)從工具、技術(shù)、客體轉(zhuǎn)變?yōu)槟康摹⒅黧w乃至本體的一部分；學(xué)校、教師、學(xué)生也會(huì)成為萬(wàn)物互聯(lián)的一部分”。[26]有研究關(guān)注人工智能技術(shù)與教育學(xué)發(fā)展之間的關(guān)系。有學(xué)者提出，“人工智能通過推動(dòng)教育實(shí)踐變革促進(jìn)教育學(xué)理論更新，也直接作用于教育學(xué)的當(dāng)代重建，如對(duì)教育與人的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系等教育學(xué)研究的基本問題形成沖擊。”[27]所有這些研究都從不同的角度探討技術(shù)與教育學(xué)理論的關(guān)系，雖未直接揭示技術(shù)在教育基本理論中的定位問題，但都有一個(gè)越來越明確的意識(shí)：技術(shù)需要在教育學(xué)理論中以本體性思維來把握。所以，關(guān)于技術(shù)在教育基本理論中的定位問題還需要在本體層次進(jìn)一步探索。 (二)教育實(shí)踐中的“目的—手段”鏈 技術(shù)能否成為教育基本理論中的核心主題之一特別需要考察技術(shù)在教育實(shí)踐中的位置。教育基本理論是關(guān)于教育的基本原理，雖然其在表面上經(jīng)常被分解為教育本質(zhì)、目的、功能、制度與關(guān)系等方面，但這些方面在整體上都是對(duì)教育作為結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行探究的理論結(jié)果。對(duì)教育結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行探究特別需要從動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐機(jī)制上進(jìn)行探索，由此得出的結(jié)論才能更為客觀地反映教育的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。因此，判斷技術(shù)在教育基本理論中的位置，就需要看其在教育實(shí)踐機(jī)制中的位置。在這個(gè)思路中，如果技術(shù)能構(gòu)成教育實(shí)踐的一個(gè)本體性因素，那么技術(shù)就應(yīng)該理所當(dāng)然地占據(jù)一個(gè)核心位置，對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)不需要也不能刻意拋開甚至去拒斥它。如果結(jié)論是否定的，那么，技術(shù)就應(yīng)該被忽略和拒斥。 從教育實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā)，人文化教育基本理論中技術(shù)缺位的原因可以得到更為清晰而內(nèi)在地揭示。一些研究者曾經(jīng)對(duì)教育理論的基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，其中最經(jīng)常使用的一種分析模型是教育實(shí)踐內(nèi)在的“目的—手段”鏈模式，這個(gè)方面的一個(gè)代表人物是穆爾(Moore，G.E.)。穆爾認(rèn)為，教育理論在廣義上具有更加深遠(yuǎn)的范圍和目的，這種廣義的教育理論從根本上就是一種實(shí)踐性理論。其內(nèi)在基本結(jié)構(gòu)是：第一，P(命題符號(hào)，用來表示一類事件)作為一種目的是希望達(dá)到的。第二，既然這樣，Q(命題符號(hào)，用來表示一類事件)是達(dá)到P(命題符號(hào)，用來表示一類事件)的最有效方式。第三，因此，從事有關(guān)Q的任何事情。[28]穆爾的這種實(shí)踐性教育理論觀明確地展示了教育理論內(nèi)在的“目的—手段”鏈，它構(gòu)成了那些經(jīng)典教育理論的共同模式。那些涵蓋范圍廣的、能夠?qū)?yīng)整個(gè)教育領(lǐng)域的系統(tǒng)教育理論就是在“目的—手段”的思維中產(chǎn)生的，這里的目的既有個(gè)人維度也有社會(huì)維度，夸美紐斯(Comenius，J.A.)、赫爾巴特、杜威(Dewey，J.)都是這類教育理論建構(gòu)者的典型代表。按說，教育基本理論只要堅(jiān)持了“目的—手段”模式來認(rèn)識(shí)和思考教育實(shí)踐，應(yīng)該就不會(huì)出現(xiàn)手段和技術(shù)缺位的問題。但是，這個(gè)道理在教育基本理論發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中卻沒有被呈現(xiàn)。由于人文精神的核心是對(duì)人的中心關(guān)注，是對(duì)人的價(jià)值和意義的特別維護(hù)，是在教育中對(duì)人的理想的追尋。因此，這種人文精神經(jīng)常帶來的是“目的—手段”的分離。 (三)教育基本理論中技術(shù)缺位的思維邏輯 在教育基本理論的建構(gòu)中，過強(qiáng)的人文化色彩會(huì)導(dǎo)致對(duì)目的的過多強(qiáng)調(diào)或排他性強(qiáng)調(diào)，技術(shù)因而會(huì)受到更多的排擠。在教育理論研究中，教育目的和手段往往會(huì)來自不同的理論基礎(chǔ)，這是人文化教育基本理論偏向強(qiáng)調(diào)教育目的和理想的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。有學(xué)者指出，“這種一般價(jià)值觀念，非教育學(xué)所須論證，教育學(xué)也難以做出這種論證，而由諸如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)之類學(xué)科分別加以論證?！盵29]分別從不同學(xué)科基礎(chǔ)探討教育目的和手段的思路在赫爾巴特那里就已經(jīng)明確了，實(shí)踐科學(xué)在他那里是教育目的的基礎(chǔ)，而心理學(xué)才是教育途徑和手段的基礎(chǔ)。從特定的理論基礎(chǔ)和立場(chǎng)相對(duì)獨(dú)立探討教育的目的和理想，將為教育理論帶來的一個(gè)主要影響是教育目的和理想被過度抬高，越來越不顧及手段是否能夠?qū)崿F(xiàn)這些目的和理想。杜威在《確定性的尋求》中深度分析了目的、理想和手段、技術(shù)的分合問題，描述了兩個(gè)方面分離的情形：“‘理想’是遙遠(yuǎn)的和高不可攀的；它們太高貴和太華美了；如果實(shí)現(xiàn)它們，就會(huì)使它們受到玷污”，“‘理想’是在一種不明確的方式之下翱翔于實(shí)際景象之外”。[30]杜威不僅提出了理想與手段分離的現(xiàn)狀和內(nèi)在原因，而且指出了這種分離的重大弊端，即單純刻畫理想和目的表面上會(huì)讓它們達(dá)到更加完美的境地，但同時(shí)也會(huì)讓理想和目的更加虛空。具體到教育理論領(lǐng)域，這樣的情況在人文化教育基本理論研究中也常發(fā)生著：技術(shù)在完美的教育目的和理想面前是無需重視的，重視技術(shù)就可能會(huì)危害教育目的和理想的崇高地位。 在教育基本理論的領(lǐng)域中，技術(shù)在教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)中的缺位也經(jīng)常來自于教育藝術(shù)觀的立場(chǎng)。教育是科學(xué)還是藝術(shù)，這是教育學(xué)歷史上一個(gè)非常根本的爭(zhēng)議。在這種爭(zhēng)議中，雙方都不再只是看到教育實(shí)踐中的目的和理想因素，它們都關(guān)注到教育是一種行動(dòng)和活動(dòng)，都認(rèn)為教育作為實(shí)踐本身包含著手段的核心要素。但是，教育科學(xué)觀和教育藝術(shù)觀在教育實(shí)踐手段性質(zhì)和實(shí)質(zhì)的理解上產(chǎn)生了分歧，教育科學(xué)觀認(rèn)為教育的手段是技術(shù)，而教育藝術(shù)觀認(rèn)為教育的手段是藝術(shù)。因?yàn)樗囆g(shù)和技術(shù)看起來是不同的，如果把教育手段認(rèn)定為藝術(shù)，那么技術(shù)就是不重要的。在教育藝術(shù)觀方面，烏申斯基提出了具有代表性的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育實(shí)踐活動(dòng)是不斷發(fā)生、指向未來和充滿創(chuàng)造性的，因而提出教育學(xué)是“一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高、最必要的一種”[31]。有學(xué)者對(duì)教育作為藝術(shù)進(jìn)行了論證，把教育當(dāng)作藝術(shù)的最根本理由是“教育作為人類社會(huì)性的自由自覺的活動(dòng)”[32]。在這些關(guān)于教育實(shí)踐藝術(shù)性的論述中，與藝術(shù)活動(dòng)緊密聯(lián)系的創(chuàng)造性、自由自覺、人的精神性等特征被當(dāng)作教育實(shí)踐的所有根本特質(zhì)，這些特質(zhì)當(dāng)然與技術(shù)所具有的確定性和規(guī)范性并不一致。 在教育實(shí)踐中，技術(shù)因素缺位的具體原因值得進(jìn)一步商討。在教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)和教育基本理論探討中，“目的—手段”分離的思維方式本身就有不少問題。雖然，這種分離的思維方式確實(shí)是因?yàn)榻逃康暮徒逃侄畏謩e對(duì)應(yīng)著不同的理論資源，但是教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和教育基本理論的探討不能停留在對(duì)教育目的和教育手段的分立探討之上。這樣的停留只能讓以教育實(shí)踐為中心的教育基本理論不成體系，也因此不能真正構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域。此外，通過把教育實(shí)踐歸結(jié)為藝術(shù)而忽略技術(shù)也是有疑問的。一方面，藝術(shù)性能否構(gòu)成教育手段的全部屬性，這是需要疑問的；另一方面，技術(shù)和藝術(shù)能否輕易截然分離，特別是能否輕易實(shí)現(xiàn)沒有技術(shù)的藝術(shù)，這并不確定。因此，對(duì)技術(shù)在教育實(shí)踐中定位的探索需要在清晰界定教育實(shí)踐與技術(shù)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進(jìn)行更深入的分析。 三、教育實(shí)踐發(fā)展的技術(shù)化必然 在對(duì)教育實(shí)踐的理解和界定上，亞里士多德(Aristotle)的實(shí)踐觀是不少研究者經(jīng)常參考的觀點(diǎn)。亞里士多德從目的要素出發(fā)區(qū)分了思辨、實(shí)踐和創(chuàng)制，并認(rèn)為“實(shí)踐的本原即意圖在實(shí)踐者中，因?yàn)橐鈭D的對(duì)象和作為之結(jié)果是同一的”[33]。其目的在于自身的實(shí)踐由此就與制作外在事物的創(chuàng)制區(qū)分開來，技術(shù)由此遠(yuǎn)離了這種意義的實(shí)踐。因此，對(duì)教育實(shí)踐與技術(shù)元素關(guān)系的深層探索需要從深入理解教育實(shí)踐和技術(shù)的定義開始。 (一)關(guān)于教育實(shí)踐與技術(shù)的概念界定 亞里士多德的實(shí)踐觀實(shí)質(zhì)上是一種狹義的人類實(shí)踐觀，這種實(shí)踐觀只是涵蓋了更能體現(xiàn)人自由特性的行動(dòng)，而把那些受制于外在環(huán)境的行動(dòng)放在了實(shí)踐內(nèi)涵之外?；趤喞锸慷嗟聦?shí)踐觀的教育實(shí)踐理解因此會(huì)特別強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的德性目的和出于教育實(shí)踐者內(nèi)在目的的行動(dòng)，同時(shí)也會(huì)相對(duì)忽略那些限制人類主體性的教育行動(dòng)?？?Carr，W.)對(duì)教育實(shí)踐的理解就直接反映了這種忽略的傾向。他提出，“實(shí)踐不能被理解成為達(dá)成某外在目的之技術(shù)性專門知識(shí)或形式所刻意設(shè)計(jì)的?！盵34]與這種狹義的取向相對(duì)，更為廣義的教育實(shí)踐是一種涵蓋多種多樣教育行動(dòng)的本體性實(shí)踐，是從當(dāng)下稱之為“教育”的現(xiàn)實(shí)中得出的教育內(nèi)涵。在教育研究中，也有不少?gòu)倪@個(gè)方面進(jìn)行理解的教育實(shí)踐定義：“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”[35]；“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式”[36]；“有教育意圖的實(shí)踐行為，或者，行為人以教育的名義開展的實(shí)踐行為”[37]。由于，從教育實(shí)踐多樣性歷史發(fā)展的角度來看，教育實(shí)踐既具有核心與附屬之分，又有本質(zhì)與現(xiàn)象的變化，因此，歷史發(fā)展視野下的廣義教育實(shí)踐更應(yīng)該是教育之名下的社會(huì)性和歷史性行為活動(dòng)。 雖然，一般人通常把技術(shù)等同于技術(shù)人造物，但是技術(shù)的學(xué)術(shù)定義要豐富得多。通過對(duì)技術(shù)發(fā)展歷程的考察、對(duì)技術(shù)現(xiàn)象的概括或?qū)Σ煌夹g(shù)定義的提煉，技術(shù)理論學(xué)者們給出了一些在不同時(shí)期和領(lǐng)域比較有影響的技術(shù)定義：“技術(shù)是人們運(yùn)用知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)和技能，并借助于物質(zhì)手段以達(dá)到認(rèn)識(shí)、改造和建設(shè)世界的完整系統(tǒng)和過程”[38]；“旨在控制或改造自然或社會(huì)世界的研究與行動(dòng)領(lǐng)域”[39]；“在人類活動(dòng)的每一個(gè)領(lǐng)域理性地取得并具有絕對(duì)有效性的方法總體”[40]；“為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)而運(yùn)用知識(shí)與組織來生產(chǎn)客體和技法的人造系統(tǒng)”[41]。即便都是在提煉的基礎(chǔ)上進(jìn)行的技術(shù)定義，它們也都明顯存在著角度和層次的差異，進(jìn)一步統(tǒng)合這些定義需要站在更高、更宏觀的層次進(jìn)行辯證地抽象和概括。在把技術(shù)的實(shí)質(zhì)當(dāng)作手段和方法、把技術(shù)的目的因當(dāng)作特定目標(biāo)、把技術(shù)的核心特征確定為標(biāo)準(zhǔn)化之后，技術(shù)在人類歷史發(fā)展的視野中可以定義為實(shí)現(xiàn)特定目的的標(biāo)準(zhǔn)化手段和方法。 (二)教育實(shí)踐發(fā)展的技術(shù)路徑 在歷史發(fā)展的視野中，教育實(shí)踐和技術(shù)的關(guān)系狀態(tài)可以從內(nèi)涵層面的本體性關(guān)系開始確定。面向探索教育實(shí)踐和技術(shù)內(nèi)在關(guān)系的目標(biāo)，韋伯(Weber，M.)對(duì)行為和技術(shù)本體性關(guān)系的觀點(diǎn)是比較具有啟發(fā)和基礎(chǔ)意義的。韋伯對(duì)技術(shù)的理解也是在手段的意義之上提出：“一個(gè)行為的‘技術(shù)’意味著行為所應(yīng)用的手段的內(nèi)涵”，“‘合理的’技術(shù)意味著應(yīng)用有意識(shí)地和有計(jì)劃地以經(jīng)驗(yàn)和深思熟慮為取向的手段”，“對(duì)于一切行為和任何行為來說，都有在這個(gè)意義上的技術(shù)”，“一個(gè)具體的行為的最后意向，把它放在一個(gè)行為的總的相互關(guān)系中，可能是‘技術(shù)’性質(zhì)的”。[42]實(shí)質(zhì)上，韋伯的這些表達(dá)就是說可以預(yù)想的行為必然存在著技術(shù)成分，技術(shù)在行為中作為手段存在著，行為因?yàn)榧夹g(shù)而現(xiàn)實(shí)化。這個(gè)意思中的“可以預(yù)想”“必然”“作為手段存在”和“現(xiàn)實(shí)化”都為定位教育實(shí)踐的技術(shù)因素提供思維上的啟發(fā)和基礎(chǔ)。在這種思維的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步結(jié)合教育實(shí)踐發(fā)展的歷史現(xiàn)實(shí)，教育實(shí)踐和技術(shù)的根本關(guān)系可以確定為技術(shù)化是教育實(shí)踐發(fā)展的一個(gè)必然方式和內(nèi)涵，其在教育實(shí)踐發(fā)展中的具體作用主要有以下三個(gè)方面。 第一，技術(shù)以外在的方式通過促進(jìn)教育實(shí)踐者的完善而更有助于實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的終極追求。相對(duì)于人自身來說，無論是作為技法的技術(shù)還是作為人造物的技術(shù)都是外在的?？梢哉f，技術(shù)的外在性是技術(shù)之所以被恐懼和抵制的根源，但也是技術(shù)不可以被替代的根源。戈菲(Goffi，J-Y.)深刻分析了技術(shù)恐懼癥的原因，其中包括：“它令其使用者接受現(xiàn)實(shí)的懲罰”；“技術(shù)因其本身所固有的單調(diào)、平淡、重復(fù)而變得令人疑慮重重”；“它尤其無視生活的機(jī)械化這一現(xiàn)實(shí)，而強(qiáng)調(diào)廣泛使用機(jī)器的威脅和人類生活構(gòu)成單一化的危險(xiǎn)性”。[43]確實(shí)，任何外在于生命的東西都可能讓生命手足無措或狼狽不堪，但這不能由此看作技術(shù)給人帶來的全部。在考察西方文化中技術(shù)起源以及技術(shù)與生命的內(nèi)在關(guān)系之后，斯蒂格勒(Stiegler，B.)在海德格爾(Heidegger，M.)等人技術(shù)思想的啟發(fā)下對(duì)技術(shù)的生命價(jià)值做出了一個(gè)核心的定位，“技術(shù)作為一種‘外移的過程’，就是運(yùn)用生命以外的方式來尋求生命”[44]。這個(gè)觀點(diǎn)有一個(gè)基本的前提性觀點(diǎn)，即力量有限的生命很需要以外在的方式實(shí)現(xiàn)更大的能動(dòng)性。從現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐發(fā)展來看，技術(shù)一次次擴(kuò)展教育實(shí)踐者的能動(dòng)范圍，使教育實(shí)踐者可以追求更大范圍或更深度的教育實(shí)踐目標(biāo)。而且技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐者的外在作用不只是力量的增加和附加，而且還是一種對(duì)內(nèi)在取向的選擇、限制和成就。雖然，教育目的和理想要追求高位，但并非越高越好。特別是在需要把教育目的和理想見諸現(xiàn)實(shí)的情況下，技術(shù)作為外在的方式可以在選擇和限定目的和理想高度的基礎(chǔ)上去支撐和成就教育實(shí)踐的目的和理想。雖然技術(shù)的選擇和限定有時(shí)可能成為一種對(duì)教育實(shí)踐者能動(dòng)性的限制，但這種限制背后是普遍存在的作用機(jī)制，而不是偶發(fā)的現(xiàn)象。這種普遍存在的技術(shù)作用機(jī)制，就是教育實(shí)踐者可能更加完善和教育實(shí)踐可能更多追求的希望所在。 第二，技術(shù)升級(jí)了教育實(shí)踐的方法。雖然，今天一提到技術(shù)，人們普遍想到的是人造物和工具，但這只是一種誤解。技術(shù)在原初的意義上就屬于技藝，這是一種技能和技巧的結(jié)合，也是腦和手配合的能力。[45]從教育實(shí)踐的發(fā)展歷史來看，教育實(shí)踐的發(fā)展離不開方法，方法推動(dòng)了教育實(shí)踐的進(jìn)步。那些真正推動(dòng)教育進(jìn)步的思想一定是包含了有效方法的教育思想，如蘇格拉底(Socrates)教育思想中的“產(chǎn)婆術(shù)”、孔子教育思想中的“啟發(fā)”教學(xué)、赫爾巴特教育思想中的“四步法”、杜威教育思想中的“五步法”等。當(dāng)教育理論廣泛吸收了科學(xué)成分之后，更多的教育方法出現(xiàn)了，學(xué)校管理、教育評(píng)價(jià)、教學(xué)設(shè)計(jì)等教育實(shí)踐領(lǐng)域都是新式方法集中涌現(xiàn)的領(lǐng)域，教育實(shí)踐在不斷創(chuàng)新的方法的推動(dòng)下獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。這方面的例子不勝枚舉，近年來在不同領(lǐng)域和層面已經(jīng)推動(dòng)了教育實(shí)踐發(fā)展的方法層出不窮：檔案袋評(píng)價(jià)、小組合作教學(xué)、增值評(píng)價(jià)、目標(biāo)管理、參與式培訓(xùn)、思維導(dǎo)圖、翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)……。不斷翻新的方法讓教育實(shí)踐者擁有了更多標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化的做法，這些做法更能夠取得確定化的效果。同時(shí)，更多的教育技術(shù)方法也讓更多的教育目的和理想全部或部分地變成了現(xiàn)實(shí)。比如，翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)就能讓更多人更大可能地享受更好的教育。[46] 第三，技術(shù)更新了教育實(shí)踐的資源條件。雖然教育界流行著反省信息技術(shù)未能深刻改變教育的“喬布斯之問”，但如果平心靜氣地觀望一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，今天的教育實(shí)踐已經(jīng)被各種技術(shù)成果改變了，教育實(shí)踐需要的資源條件因?yàn)榧夹g(shù)的不斷發(fā)展而更新?lián)Q代。也許特別關(guān)注人的價(jià)值的人文化教育理論者并不是特別在意教育實(shí)踐資源條件的更新?lián)Q代，或許認(rèn)為這只不過是物質(zhì)條件而已。但是，如果把眼光從人性和人的價(jià)值問題放開去一點(diǎn)，人們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐因?yàn)槲镔|(zhì)條件的改變已經(jīng)深刻影響到教育實(shí)踐的廣度、深度和方向。波茲曼(Postman，N.)通過技術(shù)對(duì)環(huán)境的改變來展示教育的時(shí)代變革，現(xiàn)代信息環(huán)境產(chǎn)生的一個(gè)重大變化就是讓“童年消逝”[47]。這種觀點(diǎn)的一個(gè)基本邏輯在于新的信息媒介取消了成人和兒童的界限，原來通過是否讀懂文字而形成的成年與童年差異被無門檻的新媒介技術(shù)條件消解了。在這個(gè)過程中，技術(shù)表面上只是提供了電視設(shè)備，但是以電視設(shè)備為開端的新媒介卻深刻地造就了新的教育實(shí)踐格局。在教育實(shí)踐的歷史上，促進(jìn)教育實(shí)踐發(fā)展的資源條件不一而足：電子化教具、以層級(jí)監(jiān)視為核心的學(xué)校建筑、多媒體教學(xué)設(shè)備、慕課微課平臺(tái)、虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)教育裝備、人工智能教育裝備等。這一系列資源條件對(duì)教育實(shí)踐的影響和促進(jìn)或多或少地和電視技術(shù)一樣，改變著特定時(shí)期教育實(shí)踐的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并推動(dòng)其向縱深處變革。 在一定程度上可以說，重視技術(shù)方法的人也是非常負(fù)責(zé)任的教育理想建構(gòu)者。技術(shù)不是教育實(shí)踐的“死敵”，它反而是教育實(shí)踐不可或缺的組成部分，教育實(shí)踐的發(fā)展也是教育實(shí)踐技術(shù)化的過程，技術(shù)化是教育實(shí)踐發(fā)展的一個(gè)必然表征。盡管，教育實(shí)踐可能會(huì)因?yàn)閮?nèi)在的技術(shù)偏差而有時(shí)陷入被動(dòng)和走偏，但它也會(huì)在更多的時(shí)候因?yàn)榧夹g(shù)的推動(dòng)而獲得巨大的發(fā)展?，F(xiàn)在的問題不是忽略技術(shù)而追求教育實(shí)踐的發(fā)展，而是要在正視技術(shù)作為教育實(shí)踐本體性要素之一的基礎(chǔ)上去思考如何促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展。 四、教育實(shí)踐技術(shù)化的限度 技術(shù)是教育實(shí)踐的必備元素之一，因此，技術(shù)化也是教育實(shí)踐發(fā)展的必然內(nèi)涵和方向，教育實(shí)踐在歷史上已經(jīng)基于技術(shù)的進(jìn)步獲得了巨大的發(fā)展。但是，技術(shù)卻在不小的范圍內(nèi)沒有得到教育實(shí)踐者的深入認(rèn)可。與教育基本理論研究者忽略技術(shù)的原因有些不同，不少教育實(shí)踐者對(duì)技術(shù)的悲觀和疏離更多是從技術(shù)在教育實(shí)踐中發(fā)展和應(yīng)用的主要風(fēng)險(xiǎn)中產(chǎn)生的。 (一)教育實(shí)踐技術(shù)化的主要風(fēng)險(xiǎn) 目前，教育界對(duì)教育實(shí)踐中技術(shù)及其應(yīng)用問題的關(guān)注，主要集中在工具理性的異化、技術(shù)不能與課堂教學(xué)整合、技術(shù)不能融于日常教育實(shí)踐等方面。這些方面實(shí)際上都是對(duì)教育實(shí)踐中消極技術(shù)問題的典型概括，這些典型的問題折射了當(dāng)代教育實(shí)踐技術(shù)化的三個(gè)風(fēng)險(xiǎn)。 第一，過度應(yīng)用技術(shù)帶來的教育實(shí)踐機(jī)械化風(fēng)險(xiǎn)。無論是方法的技術(shù)還是人造物的技術(shù)，其根本特征就是標(biāo)準(zhǔn)化和確定性，所以，技術(shù)在對(duì)象世界中的應(yīng)用就是使對(duì)象世界更加標(biāo)準(zhǔn)化和確定性的過程。這樣的過程同樣出現(xiàn)于技術(shù)應(yīng)用于教育實(shí)踐之中，特定的教育方法或教育設(shè)施一旦在教育實(shí)踐領(lǐng)域中鋪開，那么這個(gè)教育實(shí)踐領(lǐng)域就可能會(huì)全面按照鋪開的教育方法和教育設(shè)施所附著的確定性思維和機(jī)制進(jìn)行改造。比如，啟發(fā)式教學(xué)方法的全面鋪開給特定實(shí)踐領(lǐng)域帶來的不只是方法和操作的更加標(biāo)準(zhǔn)化和確定化，而且還會(huì)帶來關(guān)于教師地位、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容選編、教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)方面的確定性改造，如師生在理智上的平等關(guān)系原則。這種確定化的趨勢(shì)無論是否得到認(rèn)可，其根本的效果就是一種機(jī)械化，即讓原來需要人們思考的東西不再需要也不能思考了。那些直接接受某些知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)在啟發(fā)式教學(xué)鋪開以后就不需要也不能思考了，全面實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)的教育實(shí)踐者只需要也只能考慮那些啟發(fā)式的教學(xué)目標(biāo)了。雖然有人認(rèn)為技術(shù)是價(jià)值無涉的，但這種觀點(diǎn)多是一種辯解。實(shí)質(zhì)上，每種技術(shù)體現(xiàn)的思維就已經(jīng)預(yù)設(shè)了相當(dāng)確定的價(jià)值甚至道德取舍。[48]這個(gè)方面的風(fēng)險(xiǎn)在不少研究中被概括為教育技術(shù)帶來的工具理性僭越風(fēng)險(xiǎn)，這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)的根本危害是“無法真正控制自己所創(chuàng)造出來的‘工具’，相反，人類卻被創(chuàng)造物所‘統(tǒng)治’，有時(shí)甚至變成了它們的奴隸”[49]。 第二，技術(shù)應(yīng)用過程帶來的教育實(shí)踐者倉(cāng)皇應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)。在教育實(shí)踐中，技術(shù)讓人會(huì)反感甚至恐懼的一個(gè)具體原因是很多技術(shù)不容易被掌控，或者說很多技術(shù)掌控起來需要特別的素養(yǎng)和過程。由于技術(shù)本身直接是規(guī)范化的行動(dòng)或使用，這本身就需要特定的能力作為基礎(chǔ)才能很快地掌握，如掌握小組合作教學(xué)就需要教師有嫻熟精到的分組和任務(wù)分配能力。如果教育實(shí)踐者還沒有很好地具備某項(xiàng)教育方法或教育設(shè)施所需要的操作能力，那么這類教育實(shí)踐者在這些方法和設(shè)施的使用中更多出現(xiàn)的是倉(cāng)皇應(yīng)對(duì)的狼狽感。在一定程度上可以說，倉(cāng)皇應(yīng)對(duì)的狼狽感不是技術(shù)本身帶來的，而是技術(shù)的確定性給教育實(shí)踐者帶來的能動(dòng)性壓迫。不少教育實(shí)踐者在這個(gè)過程中面臨著對(duì)比強(qiáng)烈的兩面，一面是讓其倉(cāng)皇應(yīng)對(duì)的技術(shù)壓迫和挑戰(zhàn)，一面是日常教育生活的習(xí)慣和舒適。在兩個(gè)方面的強(qiáng)烈對(duì)比中，教育實(shí)踐者產(chǎn)生對(duì)技術(shù)的悲觀和恐懼也是自然而然的事情了。 第三，技術(shù)話語(yǔ)實(shí)踐帶來的教育技術(shù)鼓吹風(fēng)險(xiǎn)。在教育實(shí)踐中，技術(shù)讓人消極悲觀還因有技術(shù)吹噓和欺騙的風(fēng)險(xiǎn)。所謂技術(shù)吹噓和欺騙是指，技術(shù)的開發(fā)者和推廣者在宣稱技術(shù)絕對(duì)有效并使人產(chǎn)生信任感的同時(shí)，卻隱匿了技術(shù)的缺陷以及技術(shù)開展者、推廣者附加在技術(shù)中的企圖。[50]在教育實(shí)踐領(lǐng)域，這樣的現(xiàn)象屢見不鮮，很多教育技術(shù)在開發(fā)者和推廣者的介紹中都是絕對(duì)有效的，讓人相信它們對(duì)教育實(shí)踐具有拯救和再造的力量。然而，教育實(shí)踐的發(fā)展歷史表明，很多有過光環(huán)的教育方法和設(shè)施最后都黯淡了。正如拉格曼(Laghman，E.K.)所揭示的那樣，克伯屈(Kilpatrick，W.H.)當(dāng)年推廣“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”所依靠的主要不是這個(gè)方法學(xué)說的科學(xué)性和合理性，而是他的實(shí)業(yè)才能起到了關(guān)鍵作用。[51]在很多教育技術(shù)的應(yīng)用推廣中，教育技術(shù)本身的有效性沒有被說明，很多教育實(shí)踐者在被鼓吹起來的信任中開始使用新的方法和設(shè)施，最終卻經(jīng)常因?yàn)槭聦?shí)存在的重大缺陷而廢止并由此心生反感甚至厭惡。 (二)教育實(shí)踐技術(shù)化的底線 技術(shù)在教育實(shí)踐中的發(fā)展是必然的，但是其效果如何卻是變化的。教育實(shí)踐的技術(shù)化是發(fā)展的必然內(nèi)涵，但如何實(shí)現(xiàn)積極的教育實(shí)踐技術(shù)化是需要努力追求和作為的。積極的教育實(shí)踐技術(shù)化在直觀上就是不出現(xiàn)教育實(shí)踐技術(shù)化風(fēng)險(xiǎn)的狀態(tài)，就是技術(shù)在教育實(shí)踐中的發(fā)展和應(yīng)用不導(dǎo)致機(jī)械化、不讓個(gè)體長(zhǎng)久地倉(cāng)皇應(yīng)對(duì)和不以吹噓欺瞞為基礎(chǔ)。為了實(shí)現(xiàn)這種“標(biāo)”，教育實(shí)踐的技術(shù)化就必須從“本”的層次劃定教育實(shí)踐技術(shù)化的底線原則，進(jìn)一步明確教育實(shí)踐技術(shù)化的積極空間?；谝呀?jīng)明確的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和理論認(rèn)識(shí)，教育實(shí)踐的技術(shù)化發(fā)展需要保障三個(gè)方面的底線才能得到積極的成果。 第一，教育實(shí)踐的技術(shù)化發(fā)展必須限定在教育實(shí)踐者群體主體性的發(fā)展范圍之內(nèi)。從人的類主體發(fā)展來說，技術(shù)化的方式是一種外在于生命的發(fā)展方式，其之于人類根本的價(jià)值在于彌補(bǔ)人類生命技能的不足，增強(qiáng)人類的能動(dòng)性。因此，可以說技術(shù)的人類價(jià)值在根本上是“主體彰顯自我的力量”[52]。但是，技術(shù)對(duì)于人性來說還具有毀滅的可能作用，如果技術(shù)作為一種外在力量在根本上與人性對(duì)立，那么就可能成為人性的災(zāi)難。因此，教育實(shí)踐的技術(shù)化發(fā)展從根本上必須要限定在教育實(shí)踐者群體主體性的發(fā)展范圍內(nèi)，即教育實(shí)踐在技術(shù)化發(fā)展之后還能夠讓這個(gè)群體具有認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上的主體地位。如果教育實(shí)踐在某些技術(shù)的推動(dòng)下不能保障教