教育學(xué)理意義上的對象問題探討

/教育學(xué)理意義上的對象問題探討【摘要】將教育視為教育學(xué)的學(xué)科對象，確有事實(shí)上的合法性。但這一說法不能作為教育學(xué)產(chǎn)生的全部依據(jù)。教育學(xué)的對象自然是教育本身，但它并不是一個(gè)從外部經(jīng)驗(yàn)簡單抽象而來的概念。相反，“教育本身”是由思維創(chuàng)造和提供出來的對象，本就是對立于認(rèn)識(shí)的主體。這一主體直指“教育是什么”的基礎(chǔ)理論問題。從邏輯分析出發(fā)，教育可以被追溯至確定的、簡單的，甚至是不能再分析的對象。這種分析的哲學(xué)傳統(tǒng)只能在形式上達(dá)到“教育是什么”的句法完形。然而，教育的本質(zhì)內(nèi)涵須通過現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)直觀來得到豐實(shí)。教育對象的確認(rèn)過程也即教育意向含義的充盈過程。借用思想圖像和自由想象，認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對象的普遍概念之間建立思想聯(lián)系，認(rèn)識(shí)者才能夠認(rèn)識(shí)對象。同時(shí)，教育對象自身的原初給予性，即作為普遍本質(zhì)的目的和意圖才能夠顯現(xiàn)出來。【關(guān)鍵詞】教育認(rèn)識(shí)；哲學(xué)對象；現(xiàn)象學(xué)直觀；想象變更

教育學(xué)是事關(guān)教育的學(xué)問，教育學(xué)之所以出現(xiàn)并持續(xù)發(fā)展，是因?yàn)榇嬖谥逃龑W(xué)對應(yīng)的事物。盡管我們不好確定使用怎樣的術(shù)語來命名這類事物，我們都會(huì)將這些標(biāo)識(shí)為“教育的”或者“教育學(xué)的”事物視為學(xué)科對象和研究對象。對這些對象進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)或者理論思辨就成了教育科學(xué)研究或教育哲學(xué)研究的任務(wù)。考慮到這些對象的復(fù)雜性和模糊性，我們也會(huì)很謹(jǐn)慎地使用“教育”概念，以及與之關(guān)聯(lián)的譬如“教育學(xué)知識(shí)”或“教育學(xué)理論”這樣的術(shù)語。但是，可以肯定的是，既然“存在”著教育學(xué)的諸對象，就自然有對應(yīng)的教育學(xué)知識(shí)和理論。憑借這樣的回答，我們可以合情合理地將教育學(xué)并置于其他人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科叢林之中。 問題在于，以上回答忽略了這樣一個(gè)事實(shí)：那些被視為對象的事物并不總是自明的。如果深究，我們也會(huì)對教育學(xué)諸對象“存在”的根據(jù)提出質(zhì)疑。從我們的日常簡單知覺來講，對象進(jìn)入感知之前，它似乎存在于我們的感知之外，或者說，獨(dú)立于我們的思維存在。它之所以進(jìn)入我們的感知，是因?yàn)槲覀儗ΜF(xiàn)實(shí)存在的感知對象形成表象。如果服從于日常認(rèn)識(shí)，我們大致可以接受這樣的說法，即我們感知的教育對象現(xiàn)實(shí)地存在著，因此也能夠把握教育對象的表象。但是，問題也隨之而來：就教育學(xué)而言，我們的研究對象僅僅是經(jīng)驗(yàn)實(shí)在論意義上的表象嗎?哲學(xué)反思畢竟區(qū)別于日常認(rèn)識(shí)，哲學(xué)反思總是要超越常識(shí)所講的實(shí)在論故事。我們慣常使用“教育的”或者“教育學(xué)的”事物這些類似表述，恰恰是對教育對象命名過程中的權(quán)宜之計(jì)。雖說是權(quán)宜之計(jì)，這些表述畢竟以語言的形式已經(jīng)進(jìn)入到我們的思維中(權(quán)且不論日常思維與哲學(xué)思維的區(qū)別)。相較而言，我們稱之為“教育的”或者“教育學(xué)的”事物不僅沒有物理、化學(xué)、生物等學(xué)科面對的經(jīng)驗(yàn)對象那般直觀，也不似數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等學(xué)科處理的形式對象那般純粹。我們談及“教育”，或者描述“教育的”或者“教育學(xué)的”事物，是不是等于我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)所及的教育之事，即那些僅僅憑借感官便可歸為“教育”的日常發(fā)生與社會(huì)表象?會(huì)不會(huì)是另外一幅完全不同的圖景，即教育對象是否潛在地構(gòu)成了一個(gè)超越簡單事實(shí)堆砌的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，而與日常經(jīng)驗(yàn)全無聯(lián)系?或者說，獨(dú)立于思維而存在的對象果真是教育對象嗎?回答“教育是什么”的問題，事實(shí)上成為我們確定教育學(xué)的使命與任務(wù)的前提。這一問題構(gòu)成教育學(xué)的元問題，也曾被學(xué)界關(guān)注到。“‘對象’本身就是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。”[1]當(dāng)人們慣常以“什么是教育”這樣的句法方式提問時(shí)，這一提問背后似乎蘊(yùn)含著給出期望答案的前提，即教育與人們通常所見的一草一木、一花一樹類似，是一種現(xiàn)成的對象。然而，對于這一提問的回答不單單給出“是什么”的答案，更要指明回答和言說可能答案的方式。但凡我們對教育的概念作一番思考，就會(huì)意識(shí)到這一問題強(qiáng)調(diào)的是提問者與問題所涉對象之間的意義關(guān)系，而非某種客觀冰冷的現(xiàn)成知識(shí)。之所以這樣講，是因?yàn)槿缦率聦?shí)：教育是人類生活中的教育，對教育概念的揭示必須考慮教育與人類之間的意義關(guān)聯(lián)。我們首先要弄清楚，人類為什么需要教育，以及這種所需究竟指的是什么東西，我們才能進(jìn)入到更為深入的問題：“教育”這一指稱所指是某種真實(shí)的、客觀的東西，還是個(gè)人認(rèn)識(shí)者虛構(gòu)的幻象? 一、對事實(shí)對象的初步檢視 不管我們對以上種種“教育是什么”問題的回答是否完滿，都不影響教育對象及其存在的合法性。道理很簡單——即便不深入討論教育對象的存在形態(tài)，我們必須首先對它們的存在深信不疑，才可能從事教育學(xué)研究。這樣說來，不管我們針對教育對象的說法存在多少分歧，或者是否能夠在這些對象的歸類和命名上達(dá)成一致，我們起碼承認(rèn)，我們的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中存在著教育對象。存在意味著我們“所言非虛”，我們談?wù)摻逃龑ο蟊囟ā把灾形铩薄５牵@種簡單的事實(shí)推演并不能解決根本性的問題，即教育對象是如何產(chǎn)生的?如果教育對象僅僅是外部的“教育的”或者“教育學(xué)的”事物在認(rèn)識(shí)者頭腦中的反映，那么，反映的機(jī)制是什么?如果我們對這種機(jī)械的反映論存疑，將教育對象看成認(rèn)識(shí)者的思維加工和創(chuàng)造，那么，思維的發(fā)生機(jī)理又是怎樣的? 通過反事實(shí)設(shè)問，我們至少可以說，奠基教育學(xué)的并非教育對象。將“教育的”或者“教育學(xué)的”事物看成教育學(xué)產(chǎn)生的緣由，看似唯物，實(shí)則缺乏邏輯。如果“教育學(xué)何謂”這一問題只需憑借“教育的”或者“教育學(xué)的”事物的存在事實(shí)來回答的話，我們很容易落入一種認(rèn)識(shí)循環(huán)——那些被稱作“教育的”或者“教育學(xué)的”事物又是如何被認(rèn)定附帶“教育的”或者“教育學(xué)的”屬性的?對這些事物進(jìn)行認(rèn)定的認(rèn)識(shí)論根據(jù)是什么?看來，“教育的”或者“教育學(xué)的”事物存在在前，教育學(xué)出現(xiàn)在后，這一說法只是看上去有理罷了。 學(xué)科的產(chǎn)生，并不首先取決于它的對象，而是它的使命。就教育學(xué)而言，必先有人類教育活動(dòng)和對這些活動(dòng)的意義追尋，然后才不斷產(chǎn)生學(xué)理性的教育思考。正如以賽亞·伯林(I.Berlin)所講，“學(xué)科或者研究領(lǐng)域是由它們誕生之初擬要回答的問題所決定的，之所以會(huì)有這些學(xué)科就是要給這些問題提供答案，而有且唯有我們知道去哪里找尋那些問題的答案，這些問題本身才是可理解的。”[2]2這些需要回答的問題當(dāng)中，有些可以通過直覺判斷來回答(比如日常生活中的問題)，有些依靠實(shí)證手段來回答(比如自然科學(xué)實(shí)驗(yàn))，有些需要借助邏輯與推理來回答(比如數(shù)學(xué)、邏輯性、語法)。以上所有問題的提出，我們幾乎可以確定朝著哪些方向?qū)ふ掖鸢浮Ｒ陨蠋追N情形，除了日常生活中的問題以外，其余兩類問題的解答方式與途徑基本可以歸入兩種科學(xué)形式，即經(jīng)驗(yàn)科學(xué)與形式科學(xué)。前者的答案依據(jù)觀察、實(shí)驗(yàn)、測量獲得的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，后者則是與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)無關(guān)的形式運(yùn)算。 但是，有一類問題的求解之路并不非常明晰，它們的答案既不取決于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，也不依靠純粹的邏輯形式。與教育有關(guān)的許多問題兼屬此類。什么是教育?教育的目的是什么?教與學(xué)是如何發(fā)生的?教育過程中有情感參與嗎?教育到底是社會(huì)活動(dòng)還是人的內(nèi)在意志?什么是好的教育?好又是什么?我們還可以列舉出許多類似問題。這類問題有的是事實(shí)問題，有的是價(jià)值問題，它們均無法通過經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證，也無法依靠邏輯推理發(fā)現(xiàn)答案。無疑，這些設(shè)問當(dāng)中論及的教育，是我們關(guān)于日常實(shí)在的經(jīng)驗(yàn)的抽象。但這一抽象并不簡單建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，相反，它出現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)之前。如果“教育”是從我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)概念中抽象出來的，那么，對它的概念釋義和意義演繹就容易得多了。遺憾的是，當(dāng)談到教育的本性時(shí)，我們并不能從日常經(jīng)驗(yàn)中獲得多少幫助。同時(shí)，這些問題的自身結(jié)構(gòu)當(dāng)中也沒有隱含對它們進(jìn)行作答的方法或線索。如果我們將那些能夠回答的問題歸入經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形式科學(xué)的領(lǐng)域，那么，這些不能回答的問題便可暫且歸入哲學(xué)的領(lǐng)域。回答這些問題的理路必然不是經(jīng)驗(yàn)的，而是反思的；不是對知識(shí)對應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)實(shí)體(entity)的確認(rèn)，而是對我們的認(rèn)識(shí)理性進(jìn)行檢驗(yàn)。也因此，認(rèn)識(shí)本身成為我們的探究對象。這些問題困擾過古希臘哲學(xué)家，中世紀(jì)哲學(xué)家對它們同樣一籌莫展，啟蒙哲學(xué)家似乎也沒能給出多少創(chuàng)造性的答案。現(xiàn)當(dāng)代的哲學(xué)家雖然可以站在先哲的肩膀上，但他們遭遇了更加復(fù)雜的時(shí)代情境，在這些問題的回答上也屢屢受挫。因此可以說，教育學(xué)問題(而非教育問題)本身就是哲學(xué)問題。如杜威(J.Dewey)所說：“如果我們愿意把教育看作塑造人們對于自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程，哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論。”[3]杜威雖未將教育哲學(xué)界定為一個(gè)相對獨(dú)立的學(xué)科，但并不改變杜威本人以及受他影響的許多研究者哲學(xué)地思考教育的方式。教育，事實(shí)上就是教育學(xué)的學(xué)科對象。 “哲學(xué)既不是經(jīng)驗(yàn)研究，不是對現(xiàn)有、已有或?qū)⒂械拇嬖谖镉枰耘行钥疾欤笳呤峭ㄟ^直覺判斷和信仰，以及自然科學(xué)方法得以做到的；它也不像數(shù)學(xué)或邏輯一樣是一種形式演繹。它的主題在很大程度上都不是經(jīng)驗(yàn)物，而是它們被觀察的方式，是用來對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行構(gòu)想和分類的那些永恒不變或者暫時(shí)性的范疇。”[2]13范疇成為回答哲學(xué)問題的基本入手，也是厘清哲學(xué)領(lǐng)域?qū)W科知識(shí)圖景的根據(jù)。就教育學(xué)而言，“知”與“行”，“名”與“實(shí)”，“言”與“意”，“一”與“多”，“同”與“異”，“格物”與“致知”，“性善”與“性惡”，“欲望”與“自制”，“真理”與“意義”，這些都是范疇，統(tǒng)統(tǒng)構(gòu)成看待教育的棱鏡。其中的一些范疇，自人類教育出現(xiàn)伊始，它們便已產(chǎn)生；另外一些范疇，隨著歷史情境和哲學(xué)話語發(fā)生了一些變化。教育學(xué)之所以能夠成為關(guān)于“教育的”或者“教育學(xué)的”事物的知識(shí)和理論，恰恰是因?yàn)榻逃龑W(xué)憑借學(xué)理法則、范疇，首先產(chǎn)生、識(shí)別了可用作對象的“教育的”或者“教育學(xué)的”事物。可以說，奠基教育學(xué)的并非教育對象，而恰恰相反——奠基教育對象的必定是教育學(xué)。 二、對邏輯對象的形式審察 將“教育”視為學(xué)科對象并不能解決“教育是什么”的深層問題。教育學(xué)的對象自然是教育本身。然而，要想穿透層層迷障抵達(dá)教育本身，并非易事。教育這一概念并不是一個(gè)從外部經(jīng)驗(yàn)簡單抽象而來的經(jīng)驗(yàn)性概念。什么是“教育”，我們應(yīng)當(dāng)如何給“教育”下定義，依舊是一個(gè)非常棘手的問題。我們嘗試從邏輯出發(fā)，對“教育是什么”進(jìn)行完形。 按照通常理解，教育概念是反映教育這一特殊人類活動(dòng)本質(zhì)屬性的思維形式。這一理解背后暗含著教育概念與教育本質(zhì)的某種相通性。但是，這種相通性在邏輯上并不嚴(yán)密。其根本原因在于，我們對任一事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)往往是通過判斷和推理完成的，而概念不過是構(gòu)成判斷和推理的組成部分而已。因此，若將概念看作事物本質(zhì)屬性的反映，著實(shí)夸大了概念的作用。概念雖是通往本質(zhì)屬性的要素，但不是全部。概念構(gòu)成判斷和推理的主要部分，但是單靠概念來完成認(rèn)識(shí)過程，顯然不能成功。認(rèn)識(shí)過程牽涉從概念到判斷，再從判斷到推理的邏輯順序。這一過程以形成概念為始端，而非通過概念本身來完成整個(gè)認(rèn)識(shí)過程。也就是說，概念只構(gòu)成我們認(rèn)識(shí)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，它本身還不能成為一種獨(dú)立的思維方式。從形式上看，教育概念不過是一個(gè)抽象名詞而已，它本身并沒有向我們顯現(xiàn)出任何關(guān)于教育的本質(zhì)屬性。如果我們嘗試對這一概念作出解釋，形成“教育是……”的種種陳述，這些陳述便不再是概念，它們已經(jīng)成為一個(gè)個(gè)判斷了。我們看到，判斷是對概念的進(jìn)一步廓清，而概念本身無法對我們所認(rèn)識(shí)的事物作出說明。因此，將教育概念視作反映教育這一人類活動(dòng)的本質(zhì)屬性的思維方式，在邏輯上是講不通的。 盡管看上去，“教育是什么”中的“什么”可以任由人隨意想象，但是，當(dāng)試著選擇一些語詞來置換“什么”的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，此時(shí)的隨意性或多或少受到限制。即便我們不能立馬表達(dá)清楚這種限制背后的先在邏輯，我們至少能夠?qū)⑦@里的限制與是否恰當(dāng)、是否合適、是否準(zhǔn)確等樸素想法聯(lián)系起來。我們之所以對語詞置換存疑或者猶豫，恰恰是對“什么”這一“存在者”的不確定。我們很容易發(fā)現(xiàn)，“什么”不是隨意的“任一”，而是眾多復(fù)雜性當(dāng)中的“統(tǒng)一”。用胡塞爾(E.Husserl)的話說：“這個(gè)存在者進(jìn)入到了經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一性中，相應(yīng)地，也進(jìn)入到了作為一般可經(jīng)驗(yàn)的東西之全體的世界的統(tǒng)一性中，因而不僅僅是進(jìn)入到了事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一性中，而且也進(jìn)入到了一切想象出來的可能經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一性中：它是這樣一個(gè)存在者，即使它不是現(xiàn)實(shí)世界的存在者，但卻是一個(gè)可能世界的存在者。”[4]56這一可能世界的存在者并不獨(dú)立于我們的思維而存在，相反，它是由我們的思維“做”出來的。一旦我們確定某個(gè)概念可以完全置換“什么”的時(shí)候，也即“存在者”借由這一概念將自身顯現(xiàn)出來的時(shí)候，“教育是什么”的判斷也就形成了。此時(shí)，這一概念(外顯為、置換為“什么”的某個(gè)語詞)兼具教育事實(shí)經(jīng)驗(yàn)和可能經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一性。由此形成的新判斷，既可以在事實(shí)經(jīng)驗(yàn)中找到它的對應(yīng)范圍，也可以在可能經(jīng)驗(yàn)中想象它的相聯(lián)意象。在這兩種意義上，“教育是什么”的判斷既成為關(guān)于現(xiàn)實(shí)教育世界的言說，也成為針對理想教育世界的價(jià)值追尋。 到這里，我們似乎可以說出“教育是什么”這一問題的大致答案了。但是，我們列舉出“教育是X”“教育是Y”“教育是Z”的種種判斷當(dāng)中，X、Y、Z的本質(zhì)問題可能并不一致。如果從句法結(jié)構(gòu)及其意義延伸來看，“教育是什么”這一設(shè)問中的“什么”大致包括如下含義：物件、事件、對象、品名、意識(shí)、理念，或者更為樸素的表達(dá)，如東西、事情、想法等等。可以肯定的是，“教育是什么”是可說的，但這一可說之物(“什么”)是一個(gè)非語言范疇。它雖與語言同時(shí)興起(即我們的言說中總有“什么”的種種意象)，但它卻不會(huì)還原為語言。其中的原因在于，語言中言說的“什么”，它始終是個(gè)存在物，是一個(gè)超越語言的本體論范疇。“什么”與教育概念之間存在必然聯(lián)系，否則，“教育是什么”的表述就會(huì)出現(xiàn)很多漏洞。任何一個(gè)完整的關(guān)于“教育是什么”的陳述中，“什么”的指稱以及指稱所對應(yīng)的對象與教育概念之間形成一種內(nèi)在聯(lián)系。這種聯(lián)系是先天的，指稱所對應(yīng)的對象的本體性特征恰恰是教育概念的本體性特征。比如，彼得斯(R.S.Peters)的“教育即導(dǎo)引”(educationasinitiation)[5]和杜威的“教育是生長”(educationisgrowth)[6]，二者的陳述中均出現(xiàn)了指稱以及指稱所對應(yīng)的對象。很顯然，不管是作為“導(dǎo)引”，還是“生長”，教育都不是專指任何特別的活動(dòng)、行為或?qū)嵺`，而是指參與到或者從事于那些被冠以教育活動(dòng)、行為或?qū)嵺`時(shí)所秉持的目的或意圖。這些目的或意圖都暗含了將年輕一代引入理想生活的獨(dú)特方式。“導(dǎo)引”和“生長”作為指稱，構(gòu)成“教育是什么”的句法完形；而作為指稱所對應(yīng)的對象，即目的或意圖，則成為教育概念最高的、統(tǒng)一的表達(dá)。一旦“什么”被確定的指稱填充，并且指稱含有確定的對象，“教育是什么”的表述便成為一個(gè)明確的判斷或命題。以上推論也符合維特根斯坦(L.Wittgenstein)的“語言中的語詞是對象的名稱”的語言觀，即“每個(gè)詞都有一個(gè)含義；含義與語詞一一對應(yīng)；含義即語詞所代表的對象”[7]。如果對“教育是什么”這一句子進(jìn)行完形，替代“什么”的指稱僅僅是某一語詞，而“什么”的含義才是教育對象。 當(dāng)我們從教育哲學(xué)史上清點(diǎn)出那些關(guān)于“教育是什么”的深刻的判斷或命題時(shí)，這些表達(dá)除了字面語詞的差異，它們描述的思想圖像也并不總是一致。但是，我們總能發(fā)現(xiàn)教育概念與指稱所對應(yīng)的對象之間的統(tǒng)一性。“教育是什么”的命題或判斷之所以可能，是以指稱所對應(yīng)的對象的確定性作為前提的。這些指稱和對象除了完成邏輯關(guān)系表達(dá)和邏輯意義填充的功能之外，還隱約揭示著教育的本體論立場。例如，前文提到的“導(dǎo)引”和“生長”這兩個(gè)指稱，它們背后都隱藏著目的或意圖的實(shí)在圖像，而不僅僅是隱喻式的語詞混合。人類教育現(xiàn)象是復(fù)雜的，人類針對教育現(xiàn)象展開的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是復(fù)雜的，作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的教育概念的表述同樣也是復(fù)雜的。但是，當(dāng)回答“教育是什么”形成判斷或命題時(shí)，我們就不能使用已有的復(fù)雜性來重復(fù)未知的復(fù)雜性。相反，判斷和命題所表達(dá)的，不是復(fù)雜對象的存在，而是確定的、簡單的，甚至是不能再分析的對象的存在。這也對應(yīng)了維特根斯坦“復(fù)雜對象不存在”的命題，即“對象，就我們可能談?wù)撈鋸?fù)雜性而言，是如何組成的，在命題中必然是明白可見的”[8]。如果某個(gè)命題想要表達(dá)明確的意義，它必須首先滿足對象的明晰與簡單。簡單對象的存在設(shè)定是判斷或命題得以成立的邏輯要求。“如果命題的意義在命題本身中被完全表達(dá)了”，[8]也就意味著，命題的意義表達(dá)通過簡單成分的構(gòu)成得以實(shí)現(xiàn)。維特根斯坦堅(jiān)稱，對簡單對象或者說對象的簡單成分作進(jìn)一步分析是不可能的，它們已經(jīng)是本來意義上的對象。簡單對象或者說對象的簡單成分確保了判斷和命題的意義確定性。不管是教育目的，還是教育意圖，它們都不是來自外部經(jīng)驗(yàn)世界的歸納，而是作為認(rèn)識(shí)者的我們對整體教育世界進(jìn)行抽象的基礎(chǔ)之上，繼而展開邏輯分析的產(chǎn)物。需要說明的是，這里的教育世界，除了通常意義上的經(jīng)驗(yàn)世界和超驗(yàn)世界，它還可以是邏輯意義上的概念表達(dá)。由此形成的關(guān)于“教育是什么”的判斷或命題，是通過指稱以及其所指的簡單對象的確定性來形成的表達(dá)。所以，一旦隱藏在類似“導(dǎo)引”和“生長”背后的目的和意圖的意義確定了，指稱教育的概念也就清晰了。 三、對直觀對象的哲學(xué)揭示 如果我們跳脫出邏輯方面的考量，從認(rèn)識(shí)論方面來考察教育的內(nèi)涵和外延，也同樣會(huì)遇到很多阻礙。教育，與我們使用的許多思想性概念一樣，都對應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界中種種事物的反映。但嚴(yán)格說來，“教育”這一概念僅僅是一個(gè)以語詞形式呈現(xiàn)出來的抽象名詞。不同于一般的抽象名詞，比如，“光”“電”“人”“動(dòng)物”等，“教育”的抽象程度更高。如果從語詞的內(nèi)涵和外延區(qū)分來看，一個(gè)概念的抽象程度越高，它的內(nèi)涵就越小。相對應(yīng)地，它的外延就越難以把握。一個(gè)概念的內(nèi)涵之大小，不能任由認(rèn)識(shí)主體主觀決斷。這也成為界定“教育”這一概念的認(rèn)識(shí)論困境。之所以難以給出“教育”這一概念的統(tǒng)一定義，恰恰是因?yàn)椤敖逃钡膬?nèi)涵可以小到接近于“無”，而它的外延又可以大到“無限”。“無”是指“教育”這一概念不具有我們認(rèn)識(shí)主體可以賦予它的任何思想內(nèi)容，它在內(nèi)涵上可以是空的。“無限”是指“教育”這一概念具有廣泛的普遍性，可以適用于許許多多對應(yīng)事物的反映，可以表達(dá)事物存在的眾多可能性。如果情況果真如此，教育概念的形成便會(huì)陷入混亂和無序，出現(xiàn)各式各樣的“教育”(例如，我們平常見到的種種“教育”說法)。事實(shí)上，出于認(rèn)識(shí)的可達(dá)性，我們還是要從以符號形式呈現(xiàn)的概念圖式中跳出來，對“教育”這一概念的思想內(nèi)容進(jìn)行填充，并且使用判斷和推理來完成對教育認(rèn)識(shí)的純粹理解。 (一)直觀的形式：思想圖像 我們對教育概念的揭示，對教育世界的理解，建立在以思想圖像呈現(xiàn)教育世界存在這一傳統(tǒng)方式上。教育世界，在本質(zhì)上，并不是一個(gè)自在存在的彼岸世界，而是作為認(rèn)識(shí)主體的我們對它的自發(fā)性建構(gòu)。在教育概念的認(rèn)識(shí)上，認(rèn)識(shí)者追求的是概念的純粹普遍性的構(gòu)成問題。①純粹，就是剔除從感官經(jīng)驗(yàn)中得來的東西。所謂純粹普遍性的構(gòu)成問題，既不是如唯名論所認(rèn)為的從各種經(jīng)驗(yàn)的雜多當(dāng)中篩選抽取出來的共性，也不是如唯實(shí)論所認(rèn)為的從整體中剔除各種特殊方面之后剩余的實(shí)體；相反，純粹普遍性雖然與歷史性、現(xiàn)實(shí)性有聯(lián)系，但它并不束縛于它們，它完全可以超越歷史和現(xiàn)實(shí)，站在經(jīng)驗(yàn)之外而走向一種理想化的建構(gòu)。我們的認(rèn)識(shí)要達(dá)到純粹，就需要使用我們帶給經(jīng)驗(yàn)的而不是從經(jīng)驗(yàn)中得到的概念性要素——先天的概念——來實(shí)現(xiàn)。這也符合教育概念的建構(gòu)原則，即不滿足于經(jīng)驗(yàn)性概念的科學(xué)證實(shí)功用，而是通過現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)直觀”的方法追求絕對的、純粹的普遍性。從經(jīng)驗(yàn)概括得到的普遍性與通過本質(zhì)直觀得到的普遍性是兩種完全不同的概念。前者指稱一般(generality)，對應(yīng)可感知的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容；后者指稱絕對普遍(對應(yīng)英文universality，德文Allgemeinheit)，它的對象是超經(jīng)驗(yàn)的思想對象。“構(gòu)成哲學(xué)獨(dú)特‘對象’的，絕不可能是通過經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼_定，根據(jù)種屬的相似特征能夠加以定義的某些對象和某類對象，而只能是整個(gè)對象世界，對它的一切直觀，就本質(zhì)而言都必須依靠這種精神立場，以及內(nèi)在于這種立場之中的認(rèn)識(shí)行為。”[9]“教育”顯然屬于這類哲學(xué)對象。在教育概念的純粹普遍性問題上，絕對和純粹是將歷史的和現(xiàn)實(shí)的教育顯現(xiàn)“懸置”起來，而替之以自由想象來通達(dá)教育概念的先在邏輯。自由想象的任務(wù)，就是要解決“教育是什么”當(dāng)中“什么”的認(rèn)識(shí)根據(jù)和先在邏輯問題，并在此基礎(chǔ)上，使得認(rèn)識(shí)對象本質(zhì)地顯現(xiàn)出來。 “教育”一詞的使用極為普遍。不管是漢語中的“教育”，還是古希臘語中的"παιδεια(paideia)"，拉丁語中的"educare"和"educere"、英語中的"education"和"indoctrination"、德語中的"Bildung"和"Erziehung"，它們傳達(dá)了各自文化和時(shí)代的獨(dú)有價(jià)值秩序。而它們獨(dú)有的價(jià)值秩序，則只能通過深入形成它們的歷史來把握。至于它們的共同內(nèi)涵，即便不考慮各自成其所是的歷史特殊性，我們也只能得到一些更為含混的解說。“教育”這一概念應(yīng)是超越具體不同文化傳統(tǒng)的邊界而具有普遍意義的概念，無論哪一種文化中使用怎樣的語詞表達(dá)，都只是“教育”的一種，任何一種“教育”都不能代表或者統(tǒng)攝“教育”這一概念本身。如果對教育思想史和哲學(xué)史進(jìn)行簡單梳理，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)，“教育”這一概念在東西方傳統(tǒng)中并非一成不變。我們甚至可以說，有多少教育思想史家和教育哲學(xué)家，就有多少種“教育”概念。盡管我們可以籠統(tǒng)地將教育看成人類生活中一種獨(dú)特的實(shí)踐活動(dòng)，但是，“學(xué)校教育和教育不是同樣的實(shí)踐”[10]2。如果我們對“教育”近似于“活動(dòng)”“影響”的表達(dá)不甚滿意，我們還會(huì)看到哲學(xué)意義上其他的教育意象。比如，柏拉圖(Plato)“洞穴隱喻”揭示的教育作用——“引導(dǎo)人的靈魂上升”，彼得斯“教育即導(dǎo)引”，阿倫特(H.Arendt)“把兒童領(lǐng)入世界”，等等。然而，針對“教育”概念的說法越多，“教育”概念的真實(shí)意涵反倒越發(fā)模糊。 以上種種表達(dá)是教育本體的隱喻，而非直接抵達(dá)了教育本體。但是，它們當(dāng)中暗含了“引導(dǎo)”或者“導(dǎo)引”這一觀念的聯(lián)結(jié)。這一觀念的聯(lián)結(jié)成為教育概念史形成的基質(zhì)和思想養(yǎng)料。雖然隱喻與本體之間依然存在距離，但這些隱喻引領(lǐng)我們通向教育本體的思考。我們倒也不能責(zé)備這些隱喻和它們的作者，隱喻本身就是哲學(xué)工作中重要的部分。德國20世紀(jì)重要的思想家布魯門貝格(H.Blumenberg)在談到絕對隱喻時(shí)說道：“它們在一種比概念更基本的意義上具有歷史性，因?yàn)橐粋€(gè)隱喻的歷史變遷顯露出歷史性意義視域的元?jiǎng)恿?Metakinetik)及其自身的思維方式，而概念也在其中發(fā)生了轉(zhuǎn)變。基于這種隱含關(guān)聯(lián)，隱喻學(xué)在狹義的術(shù)語學(xué)意義上對概念史起到一種輔屬作用(Dienstbarkeit)：隱喻學(xué)試圖挖掘思想的底層結(jié)構(gòu)(Substruktur)，探尋在這個(gè)底層當(dāng)中，使思想得以系統(tǒng)化凝結(jié)的營養(yǎng)基質(zhì)；但隱喻學(xué)的任務(wù)還在于弄清楚，精神以何種‘勇氣’(Mut)在其圖像中搶在了自身之前，以及它如何以這種‘勇氣’通過推測繪制出自己的歷史。”[11]以上柏拉圖、彼得斯、阿倫特等人的種種教育說法中，均隱藏著教育普遍概念的某些底層結(jié)構(gòu)，它們作為教育概念的思想基質(zhì)，顯露在教育概念之前。但就其中任一隱喻表達(dá)，不管我們付出多大的努力嘗試捕捉有關(guān)“教育”本質(zhì)的東西，一旦轉(zhuǎn)化為語詞，或者形成文字性判斷的時(shí)候，本質(zhì)性的東西總是在喪失。盡管我們在上文提及的那些可用來抽象的“教育的”或者“教育學(xué)的”事物，均可以用作感性直觀，但是，僅憑對這些經(jīng)驗(yàn)性事物的直觀并不能抽象出教育的概念。 此時(shí)出現(xiàn)的分歧，又回到了此前討論過的唯名論、唯實(shí)論和純粹普遍性問題。那么，純粹普遍性思維中的教育所指(“什么”)到底是什么?既然它不是經(jīng)驗(yàn)實(shí)體，不是共相，也不是簡單的邏輯意義上的語言學(xué)對象，它究竟能是什么?要回答這些問題，我們對教育概念的把握就需要一種完全不同的思路。這一思路的前提判斷是：教育是作為一切可被感性直觀的外部教育經(jīng)驗(yàn)的先驗(yàn)根據(jù)，這些先驗(yàn)根據(jù)成為我們進(jìn)行理智直觀的形式。教育概念的形成，一方面是由于外部教育經(jīng)驗(yàn)的表象向我們顯現(xiàn)了直觀形式，另一方面是由于作為主體的我們先驗(yàn)地具有理智直觀的思維能力。表象的直觀與理智的思維相互融洽的過程即概念的形成過程。這一過程穿過表象，呈現(xiàn)出現(xiàn)象，而后抵達(dá)理性知識(shí)。 也就是說，教育概念應(yīng)當(dāng)被看作一切隱藏在外部教育經(jīng)驗(yàn)表象背后真正現(xiàn)象得以顯現(xiàn)的可能性條件，而不是一個(gè)依賴于這些顯現(xiàn)的規(guī)定。我們之所以能夠認(rèn)定那些“教育的”或者“教育學(xué)的”事物，是因?yàn)槲覀兯械慕逃?jīng)驗(yàn)都是以一種先驗(yàn)的教育概念作為基礎(chǔ)和根據(jù)，否則，我們既沒辦法確認(rèn)教育經(jīng)驗(yàn)，更沒辦法解釋教育經(jīng)驗(yàn)。《說文解字》有言：“教，上所施，下所效也”[12]69，“育，養(yǎng)子使作善也。”[12]310“教”，是長者對幼童施加影響而達(dá)到后者對前者的仿效；“育”，首先是長者對幼童的“養(yǎng)”，進(jìn)而希望達(dá)到“作善”。其中，“教”隱含了長者對幼童“效所施”的意圖，“養(yǎng)”涵蓋了從身體養(yǎng)成到道德陶冶的復(fù)雜過程，同時(shí)，這一復(fù)雜過程還寄托著“作善”的目的。王國維對“教育”有過精練概括，“教育者，成人欲未成人之完全發(fā)育，而所施之有意之動(dòng)作也”[13]。這里的“教”“育”“成”“施”以及“教育”，它們各自動(dòng)作背后都隱藏著意圖(“使”“欲”“完全”)的顯現(xiàn)，這才是教育的真正根據(jù)。麥克萊倫(J.McClellan)對彼得斯的分析工作給出過這樣的評價(jià)，“(他)在一開始就認(rèn)識(shí)到，‘教育’并非指任何特別的活動(dòng)或?qū)嵺`，而是指人們在從事各種教學(xué)活動(dòng)時(shí)所懷有的某種目的或意圖”。[10]39彼得斯的教育概念暗含著這樣一條準(zhǔn)則：一個(gè)社會(huì)中善意的、理性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換為有意識(shí)的培養(yǎng)和造就活動(dòng)。或者反過來，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中開展的有意識(shí)的培養(yǎng)和造就活動(dòng)是一個(gè)社會(huì)善意的、理性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)。依照這一概念，教育就被視為引導(dǎo)年輕一代進(jìn)入社會(huì)(或理想生活方式)的獨(dú)特方式。麥克萊倫毫不客氣地指出，這一準(zhǔn)則必定包含一個(gè)社會(huì)的規(guī)范價(jià)值與受教育者的個(gè)體意愿和主動(dòng)性之間不可調(diào)和的沖突。也因此，彼得斯的教育概念并不徹底，它并沒有成為一個(gè)整體的、普遍的教育概念。 在這里，整體的、普遍的教育概念已經(jīng)成為康德(I.Kant)意義上的先天綜合概念，教育是一切“教育的”或者“教育學(xué)的”事物得以存在的先天形式，而教育概念是我們把握一切“教育的”或者“教育學(xué)的”事物得以存在的直觀方式。康德將先天綜合概念與經(jīng)驗(yàn)性概念和知性概念作區(qū)分，后兩者要么通過經(jīng)驗(yàn)實(shí)例來顯現(xiàn)自身，要么通過概念圖式來顯現(xiàn)自身。而先天綜合概念(“理念”，Ideen)不能借由充分的感性和知性的直觀來證實(shí)，只能通過表象的對應(yīng)關(guān)系來顯現(xiàn)。也就是說，種種表象只是對應(yīng)了理念的表意，表象與理念意指的對象在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上并無類似，更談不上完全一致。二者的聯(lián)系，也僅僅發(fā)生在反思形式方面的相似性上。“教育”概念甚至可以被我們看成純粹概念，它本身不包含任何經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容。但是，當(dāng)我們根據(jù)“教育”概念的直觀形式賦予經(jīng)驗(yàn)實(shí)在以表現(xiàn)形式時(shí)，關(guān)于“教育”實(shí)在的可靠經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)才成為可能，因此我們才可以指定“教育的”或者“教育學(xué)的”事物。這些事物當(dāng)中，包括我們熟悉的教育行為、教育活動(dòng)、教育事業(yè)等人為事實(shí)，也包括譬如教育目的、教育價(jià)值、教育理想等關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的觀念事實(shí)。“教育的”或者“教育學(xué)的”事物構(gòu)成了教育事實(shí)。其中，人為事實(shí)成為可感知的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，觀念事實(shí)成為可解釋的和可理解的觀念實(shí)體。而“教育”概念本身，是我們用來抽象、想象和反思的本體和對象，同時(shí)也是它自身的范疇。 雖然“教育”這一語詞經(jīng)常被用來描述日常實(shí)踐，但是當(dāng)我們在學(xué)理層面使用“教育”概念時(shí)，應(yīng)當(dāng)使用“教育”概念來準(zhǔn)確辨別和描述不可還原的經(jīng)驗(yàn)。我們無法通過外部教育經(jīng)驗(yàn)表象來理解教育概念，因?yàn)槿魏谓?jīng)驗(yàn)表象只為我們呈現(xiàn)出某一時(shí)間、處所或情境中的教育發(fā)生，這些呈現(xiàn)出來的表象并不朝向我們顯示產(chǎn)生它們的源頭。前文提到，漢語中的“教育”，古希臘語中的"παιδεια(paideia)"，拉丁語中的"educare"和"educere"、英語中的"education"和"indoctrination"、德語中的"Bildung"和"Erziehung"，這些語詞指稱的教育事實(shí)難免存在差異，也無法達(dá)成統(tǒng)一。我們之所以能夠融匯這些語詞指稱不同所指背后的共同特性，一定不是直接取自它們的外在語言符號，而是依靠它們共同擁有的觀念集合。這一觀念集合成為命名種種教育名稱的原則，它使得不同語言文化之間對于“教育”問題的溝通成為可能。我們之所以能夠?qū)崿F(xiàn)融匯，則是緣于思維活動(dòng)中對隱藏在觀念背后的概念和范疇的使用。 (二)直觀的方法：自由想象 我們使用概念和范疇來識(shí)別和對應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界中的可感教育經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，在我們的主體認(rèn)識(shí)中，教育以意識(shí)對象的方式顯現(xiàn)自身。這一意識(shí)中的對象，顯然不是某個(gè)在場的教育“本源”反映，或者對應(yīng)“本源”的某個(gè)“影像”。意識(shí)的顯現(xiàn)不可能通過簡單的感性直觀獲得，因?yàn)楦行灾庇^要以“在場”為前提。意識(shí)的顯現(xiàn)需要意識(shí)自身的純粹還原，意識(shí)對象也在還原過程中被構(gòu)造出來。此時(shí)的教育，就像是站在我們意識(shí)中的對象。通向純粹意識(shí)的本質(zhì)直觀要靠想象來完成，想象并不受限于“在場”。正如康德所言，“想象力乃表現(xiàn)‘當(dāng)時(shí)并未存在之對象’于直觀之能力”[14]123。康德對想象的定義，動(dòng)搖了西方傳統(tǒng)形而上學(xué)追求永恒在場者的信條，將想象從受到形而上學(xué)排斥和懷疑的處境中解放出來。“在康德之前，傳統(tǒng)形而上學(xué)將獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)以外的世界視作擁有實(shí)體知識(shí)的世界。康德批判這種‘先天綜合判斷’的錯(cuò)誤前提，他認(rèn)為我們不可能先天地認(rèn)識(shí)到完全獨(dú)立于我們經(jīng)驗(yàn)之外的世界。”[15]依康德之見，如果把認(rèn)識(shí)的對象看作獨(dú)立于我們之外的先天實(shí)在，同時(shí)，這些實(shí)在擁有專屬自身的性狀，那么我們與認(rèn)識(shí)對象之間的關(guān)系就會(huì)變得不可理解。由此出發(fā)，康德對實(shí)在事物與認(rèn)識(shí)對象作出區(qū)分，進(jìn)而追問是什么使得實(shí)在事物可能成為我們的認(rèn)識(shí)對象。康德使用想象來闡明認(rèn)識(shí)對象的概念。康德把想象放在一個(gè)既有在場(經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)的世界)又有不在場(經(jīng)驗(yàn)以外的世界)的領(lǐng)域，區(qū)別于柏拉圖“純粹在場”的理念世界。在康德這里，想象成為認(rèn)識(shí)主體的綜合能力，它是概念與感性直觀之間的橋梁，聯(lián)結(jié)起了經(jīng)驗(yàn)、法則、知識(shí)。想象的作用不再是為了經(jīng)由它而回到某個(gè)“本源”，回到理念式的“純粹在場”，而是要把在場與不在場綜合為具有統(tǒng)一性的整體而成為現(xiàn)實(shí)的知識(shí)對象。通過想象的綜合，概念既對應(yīng)了經(jīng)驗(yàn)，也滿足了經(jīng)驗(yàn)的法則而上升為知識(shí)。“是以吾人關(guān)于事物存在之知識(shí)所及者，僅在知覺及其依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的法則進(jìn)展所能及之范圍。吾人如不自經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，或不依據(jù)‘現(xiàn)象之經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)之法則’進(jìn)行，則吾人所推度所探究任何事物之存在，僅為浮夸不實(shí)之事而已。”[14]215-216事物存在即實(shí)在的事物。我們之所以能夠?qū)κ挛锎嬖谛纬杀硐螅粏螁问且驗(yàn)槭挛锎嬖?或者實(shí)在的事物)觸動(dòng)了我們，還因?yàn)槲覀冏鳛槔硇哉J(rèn)識(shí)者，具有形成事物存在的表象的先在能力。正是這一先在能力對實(shí)在事物的性狀作出規(guī)定，此前在實(shí)在論那里被視作獨(dú)立實(shí)在性的現(xiàn)象，如今被重新識(shí)別為認(rèn)識(shí)主體的顯象，認(rèn)識(shí)對象由此產(chǎn)生。 康德雖然對傳統(tǒng)形而上學(xué)追求永恒在場者的信條發(fā)起攻擊，并借由想象來聯(lián)結(jié)“純粹在場”與感性直觀，最終形成知識(shí)的綜合判斷。但是，想象在他這里仍然只是一個(gè)中介性工具，是幫助認(rèn)識(shí)者完成從感性直觀到知性直觀的過程性方法。而在康德的實(shí)踐理性領(lǐng)域里，想象又被置于不被重視的位置，完全讓位于理性和概念。康德似乎又維護(hù)了西方傳統(tǒng)形而上學(xué)崇尚思維而輕視想象的范型。想象是最為平常的心智能力，與感知、回憶、期望、移情、欲望、情感、意志等概念相比，其地位似乎要次要一些。但是，在胡塞爾這里，想象獲得了崇高的地位。 胡塞爾并不像哲學(xué)的分析傳統(tǒng)那般，將對象與存在者或?qū)嶓w對等。對象(德語表達(dá)為Gegen-stand)，即“對-象”，對立于認(rèn)知的主體。按照胡塞爾的解釋，任一固有的存在者并不天然成為一個(gè)對象；相反，只有當(dāng)它被認(rèn)識(shí)的時(shí)候，它才變成為一個(gè)對象。“意識(shí)總是意向某些對象的，而這類對象并不總是在實(shí)在中存在。”[16]在被認(rèn)識(shí)之前，即使它是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的“存在者”，它也僅僅是一個(gè)可能對象或未成對象。那些不會(huì)成為或者不能成為意識(shí)對象的東西，僅僅是些自在的“存在者”。胡塞爾所關(guān)心的，正是這些對象如何可能的問題。如果從認(rèn)識(shí)者的角度來看，這一任務(wù)就變成了，我們的意識(shí)過程如何使得對象朝我們顯現(xiàn)出來。胡塞爾嚴(yán)格要求回到事物本身，初看起來，似乎是指對象的確認(rèn)。事實(shí)上，胡塞爾使用意向性方案延續(xù)了黑格爾對哲學(xué)對象的說明，即哲學(xué)必須把思維作為思維的對象，或者說，思維自己創(chuàng)造和提供自己的對象本身。胡塞爾的方案也是針對洛克(J.Locke)、貝克萊(G.Berkeley)和休謨(D.Hume)等經(jīng)驗(yàn)主義者的知覺理論提出反駁。反駁的核心洞見是：我們并不意指“被體驗(yàn)到的內(nèi)容”，我們意指對象(Gegen-stand)。事物本身不能等同于實(shí)在物，而是意識(shí)構(gòu)造，即我們的意識(shí)結(jié)構(gòu)如何使得我們必然地意識(shí)到對象。而從對象的立場來看，事物本身則意味著拋卻所有成見之后對象自身的原初給予性。胡塞爾認(rèn)為，回到事物本身的過程并不簡單，只有通過想象才能敞開一個(gè)使事物如其本然那樣顯示出來的領(lǐng)域。 胡塞爾甚至明確指出，獲得對事物本質(zhì)知識(shí)的哲學(xué)方法即想象變更是奠基于純粹想象的[17]。在《經(jīng)驗(yàn)與判斷》一書中，胡塞爾對作為本質(zhì)直觀基礎(chǔ)的自由想象變更的程序作了詳細(xì)說明。想象變更的第一步，將一個(gè)被經(jīng)驗(yàn)的或被想象的對象性變形為一個(gè)隨意的例子，以這個(gè)例子為摹本(Vorbild)，通過自由想象創(chuàng)造出豐富多樣的例子；第二步，從摹本中不斷產(chǎn)生出原有例子模態(tài)的各種變體(Varianten)，在看似隨意的變體生成中尋找變體間的一致性；第三步，在變體間的一致性當(dāng)中尋找必然的不變項(xiàng)(Invariante)，尋找與所有變體都吻合的普遍本質(zhì)。“這種形式在進(jìn)行任意變更時(shí)，當(dāng)各個(gè)變體的差異點(diǎn)對我們來說無關(guān)緊要時(shí)，就把自己呈現(xiàn)為一個(gè)絕對同一的內(nèi)涵，一個(gè)不可變更的、所有的變體都與之相吻合的‘什么’：一個(gè)普遍的本質(zhì)。”[4]394-395因此，想象變更背后的根據(jù)，是某一類事物統(tǒng)一的、必然的普遍形式。有了這一普遍形式，與之對應(yīng)的這一類型的對象才能夠直觀地被作為對象來想象。胡塞爾強(qiáng)調(diào)的本質(zhì)直觀，就是要求自由想象到本質(zhì)，讓本質(zhì)(或普遍形式)在自由想象中顯現(xiàn)。只有本質(zhì)得到顯現(xiàn)，真理才能夠得到確證。這也成為胡塞爾所強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)象學(xué)作為科學(xué)之“嚴(yán)格性”。現(xiàn)象學(xué)的直觀不僅僅是發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)的、在場的知覺，更本質(zhì)的直觀是自由想象。“……‘本質(zhì)直觀’起于‘經(jīng)驗(yàn)直觀’，是‘經(jīng)驗(yàn)直觀’的變形，具體地說，‘本質(zhì)直觀’是在有了‘經(jīng)驗(yàn)直觀’的基礎(chǔ)上，以‘經(jīng)驗(yàn)直觀’中可見的個(gè)別事物為范例而形成的。但‘本質(zhì)直觀’中所需要的這種范例只要原則上是能出現(xiàn)的和可見的就可以了，而不必只由知覺提供……”[18]。胡塞爾將自由想象視為獲得本質(zhì)知識(shí)的必需。現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)直觀之物，就是明證性地被給予之物。而現(xiàn)象學(xué)直觀的結(jié)果，則是純粹的、統(tǒng)一的一般本質(zhì)的自我顯現(xiàn)。“意向性對象總是被一些無關(guān)緊要的表面效果覆蓋，這些表層必須通過本質(zhì)變更(或本質(zhì)直觀，eideticvatiation)被剔除，以便能夠更加靠近藏于其下的更嚴(yán)格的本質(zhì)”[19]。 有了胡塞爾的啟示，再回到“教育是什么”這一問題上，我們的回答也許會(huì)明朗許多。“教育是什么”這一表述符合傳統(tǒng)形式邏輯“S是P”的判斷形式，其核心是述謂判斷。胡塞爾在《經(jīng)驗(yàn)與判斷》中用“一個(gè)普遍的本質(zhì)”來置換“什么”，并且給出這一本質(zhì)的詳細(xì)來由。胡塞爾所完成的工作，正是“對作為邏輯學(xué)對象的述謂判斷的起源進(jìn)行澄清，在他看來，述謂作為一種綜合的形式可以回溯到在先的被給予性的前述謂判斷的經(jīng)驗(yàn)之上”[20]。根據(jù)胡塞爾的本質(zhì)直觀方法，我們可以想象出無窮多的個(gè)別教育事物作為本質(zhì)的范例——我們可以身臨某個(gè)“教育”情境，我們可以聽說某個(gè)“教育”故事，我們可以操作一場“教育”活動(dòng)，我們可以接受一種“教育”熏陶，這些都是現(xiàn)實(shí)的教育表象，都構(gòu)成一個(gè)個(gè)“例子”。我們還可以想象種種隨意變化的教育“變體”。這種種“變體”之上，都可以形成“教育是什么”的判斷。我們要追問的是，“哪一種判斷被假定為最原始、最基本的因而是構(gòu)成其他一切判斷形式基礎(chǔ)的判斷?”[20]這一原始的判斷形式即是對象的根據(jù)，“每個(gè)判斷都有一個(gè)前提，即有一個(gè)對象擺在那里，被預(yù)先給予了我們，它就是陳述與之相關(guān)的東西”[4]28。在種種“變體”當(dāng)中，都潛藏著一個(gè)被預(yù)先給予了我們的對象。這一對象作為謂項(xiàng)(“什么”)的思想被我們認(rèn)識(shí)。這一對象只能在認(rèn)識(shí)者內(nèi)在的直觀體驗(yàn)中找到。我們之所以能夠回答“教育是什么”，不僅在于完成了這一判斷的形式邏輯構(gòu)成，而且能夠?qū)@一形式進(jìn)行內(nèi)容的填充。這一活動(dòng)就需要對前述謂經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行純粹意識(shí)回溯，直觀教育種種“變體”背后的思想形式或目的意圖。盡管我們可以用不同的語詞、修辭或者隱喻來表達(dá)“什么”背后的思想形式或目的意圖，他們還是成為各種變體中的不變項(xiàng)。假設(shè)我們現(xiàn)在以另外一個(gè)“教育”場景的描述作開端，作為想象變更之物，我們在新的“例子”當(dāng)中把握到的不變項(xiàng)同樣還會(huì)是思想形式、意圖、目的。那么，思想形式、意圖、目的就以相同的方式結(jié)合成“一個(gè)普遍的本質(zhì)”。有了這樣一個(gè)本質(zhì)，即便我們繼續(xù)變更出無限多的例子，形成新的摹本，進(jìn)而衍生出新的變更，這種以隨意性想象產(chǎn)生的“教育”表象都會(huì)本質(zhì)性地被直觀到，“教育是什么”的問題也會(huì)得到確證。本質(zhì)直觀構(gòu)成教育各種“變體”得以顯現(xiàn)的前提條件。也就是說，自由想象可以達(dá)到現(xiàn)實(shí)中被給予的、現(xiàn)成的“教育”所達(dá)不到的可能性。胡塞爾認(rèn)為，“詩歌、藝術(shù)，甚至幾何學(xué)，都是通過‘幻想’(自由想象的重要形式)而洞察到本質(zhì)，或者說，都是通過‘幻想’而達(dá)到一種‘本質(zhì)直觀’”[18]。其實(shí)，教育也是如此。現(xiàn)象學(xué)關(guān)心的是意向結(jié)構(gòu)之普遍性，或更確切地說