教育學知識生產的現代性危機及其后現代重構

/教育學知識生產的現代性危機及其后現代重構【摘要】教育學知識，即學科取向的教育知識，以學科對知識的要求為標準，構筑了教育學科知識的主體。教育學知識生產來源于現代性，有著科層制的組織形式、科學化的生產觀、自我規訓的生產體制三個方面的現代性基因。在其現代性基因的影響下，教育學知識生產遇到了片面追求科學主義、生產主體單一、行政化的制度安排、工具性的價值取向四個方面的現代性危機。為了規避其帶來的問題，需要結合后現代主義的立場，從擴大知識生產主體、承認知識觀多元化、開放知識生產組織形式三個維度對教育學知識生產方式進行重構。【關鍵詞】教育學；現代性；知識生產；后現代；生產結構 一般意義上，現代性指“西方理性啟蒙運動和現代化歷程所形成的文化模式和社會運行機理”[1]，作為一種社會狀態，現代性存在于社會組織結構、思想文化等社會生活的方方面面。而在知識生產領域，以理性主義為代表的現代性知識生產觀成了知識生產的標準。這種知識生產標準滲入現代知識生產過程中，并對其產生了極大的影響。在知識觀層面，康德的批判知識論對現代知識觀進行了完整表述，其認為知識來源于經驗，是在經驗與理智結合下產生的。由此產生的實證主義貫穿于學科知識生產的發展中，構成了現代學科產生的知識觀前提。他認為真正的知識有五大特征：確定性，即真正的知識所反應的對象是一一對應的；經驗性，即理論要在經驗中檢驗；可還原性，即復雜的知識是可以還原為經驗的；價值無涉性，即知識與價值取向無關，是中立的；普適性，即放之四海而皆準。在這種思潮影響下獨立出來的學科，都遵循著這一鐵律不斷篩選并生產著符合其要求的知識。而在制度層面，作為現代性代表的科層制，成為知識生產的主要管理手段，其以生產或管理人員的專業化、標準的規范制度以及完善的等級分化等為主要特點。現代學科制度正是在這種現代性背景下誕生并發展的，但是由于現代性本身存在對于極端理性的追求，也造成了一系列的問題。教育學作為現代學科分支一個部分，本身就存在著現代性基因，而在發展過程中遇到的問題也有著典型的現代性特征。因此，將現代性作為一種觀察視角，對于分析教育學發展中遇到的問題是十分必要的。 一、教育學知識生產的現代性基因 人類社會的早期，知識存量極少并處在一種混沌不分的狀態，漸漸地人們對外部世界的探索不斷擴大，知識總量開始也不斷增長。為了避免遺漏，繼而在知識外部催生出了教育；而在內部，根據知識之間邏輯上的聯系，出現了區分不同知識的分類標準，即學科的雛形。古希臘時期，知識被分為幾何、代數等學科；在我國古代，儒家將知識分成六藝。而現代學科是與現代大學制度伴生的，大學的誕生則來源于社會的現代性發展。[2]19世紀初，隨著理性主義改造后的第一所大學——柏林大學的出現，大學的任務也由傳遞知識的單一職能，向著知識生產的復合職能轉變。因此，大學中原有的以教學單位形式存在的學科，被逐漸賦予了組織知識生產的職責。大學在這一過程中，也通過其擁有的授予學位的權力，承擔著判定知識合法性的職能。教育學為了在大學中謀求獨立學科地位，迎合現代學科發展的要求，在學科化過程中，其內涵也逐漸超越了保存知識的本來職能，被注入了更多的現代性基因。 (一)教育學知識生產組織的科層制基因 教育學首先是作為一種科層制的學術生產組織所存在的。從基本職能來說，學科是知識生產的場所，按照知識體系的差異，組織知識的生產人員集中在各個學科中進行學術活動。在這里，學科構成了知識生產的基礎，體現著為知識生產提供相應的人員、物質保障和管理的職能。而科層制是馬克思·韋伯提出的“一種基于法理的、以實現高效率和合理化為目標的、理想化的組織管理模式”[3]，它是現代社會生產領域的一種高效的管理形式。 與前現代社會知識生產各自為戰不同的是，現代學科將科層制與知識體系的分化相結合，以知識體系作為知識生產組織的劃分標準，將工業生產中的分工合作引入學術生產并形成專業的生產主體，即“為達成其組織目的，以特定方式分配其職務”[4]的專門化分工。專門化分工的出現順應了知識總量極速增長，知識生產越來越復雜，而人腦功能有限的社會現實。教育學領域也不例外，由于近年來教育實踐的復雜化和不斷對其他領域學科知識的引進，逐漸形成了多個龐大的分支。我國的教育學在研究領域上也從夸美紐斯的如何教為主的教學理論，擴大為一級學科下設有十個二級學科的龐大體系。因而類似于亞里士多德的百科全書似的全才難以出現，只有依靠專門知識的生產者，才能在各自領域里深耕。另外，專業化分工帶來了生產效率的大幅度提高，將復雜問題簡單化，并由專業人員解決簡單問題最終攻克復雜問題。在教育學知識生產中，往往將一個大課題拆分成若干小課題，并由擅長此領域的研究者完成，這種拆分方法不但可以保證課題研究多種視角的廣度，也保證了知識的深度。 (二)教育學知識生產觀的科學化基因 從一般意義上說來，“知識觀就是對知識的產生、作用、獲得、應用的總看法，是關于知識的理論觀點，包括知識的定義、類型、獲得及其指標等”。[5]而現代知識觀起源于18世紀末，是人們運用科學方法，在自然科學研究方法的基礎上對知識形成的總體觀點，其將科學研究方法視作知識獲取的唯一標準。在這種科學主義現代知識觀的規定下，學科知識的篩選條件變得更加嚴格，不符合現代知識觀特征的知識被視為有缺陷的知識，并逐漸被淘汰出學科體系之外。 作為現代知識觀外化學科中的一員，教育學也被賦予了多重現代性意義，其知識生產不可避免地受到了現代知識觀的影響。從現代意義的學科角度來說，教育學學科化可以追溯到18世紀末康德首次在大學開設教育學課程，而赫爾巴特的《普通教育學》一書將教育學徹底地從哲學中獨立出來，并初步建立學科體系。直到19世紀末，教育學才完全成為一門獨立的學科。在這一過程中，教育學知識的生產充滿了普遍主義的觀點，認為其研究得出的科學結論是不受社會文化限制而普遍適用的。在我國，《教育大詞典》對教育的定義能一定程度體現出科學化對我國教育學的影響，“教育學，是指研究人類教育現象及其一般規律的科學”。在現代知識觀影響下，時至今日，教育學科學化在教育學研究中仍占有一席之地。 (三)教育學知識生產制度的自我規訓基因 從組織運行的角度來說，教育學一直是作為一種規訓制度而存在的。學科的規訓主要體現在其根據自身的邏輯體系進行學科外延的確定，并據此對研究者進行再生產的一種非顯性制度安排。教育學自我規訓的第一層內涵是學科根據自身的內在知識邏輯進行體系化、規范化的過程。在這一過程中，教育學學科完善內部學術標準，確定學科內涵和外延，謀求獨立學科地位，并不斷豐富自身的知識學科體系。第二層內涵指學科傳承人的再生產，教育學知識生產者生產知識的過程其實也是教育學科對人逐漸塑造的過程，學科通過內在學術標準對研究者使用的學術話語進行規范，反過來不斷地促進著學科內部研究標準的統一。 教育學謀求獨立地位的過程，也是自我規訓的過程。培根在《新工具》一書中首次提出教育學是一門獨立的學科，從那時開始，教育學就開啟了自我規訓的大門。《大教學論》的出版標志著教育學學科的建立，夸美紐斯在教學原則、方法等多個領域提出原創性話語。而在此之后，康德更是提出了“教育的方法必須成為一種科學”[6]的號召，并首先在大學開設教育學課程，培養教育學及教育相關人才。赫爾巴特則是將教育學進行科學化改造，其著作《普通教育學》具有突出的科學主義特征，為教育學能夠合乎現代知識觀對知識的要求、謀求獨立現代學科地位發揮了重要的推動作用。教育學自我規訓從學科建立之時起到當前的龐大規模，經歷了從自發到自覺的過程，但關于教育學獨立地位和邊界仍是學者們探究的重要領域。 科層制的生產組織形式、現代知識型的規范以及自我規訓的制度安排是教育學現代性的一體三面，其從組織保障、知識生產標準以及生產者的再生產這三個方面將教育學緊緊地綁在現代性的馬車上，然而隨著整個社會現代性危機的出現，教育學知識生產方面的現代性弊端也逐漸顯露。 二、教育學知識生產的現代性危機 教育學在學科化過程中，一方面確立了自身的學科地位，另一方面卻又付出了現代性的代價，無論是從確證知識合法性的知識觀，還是從知識生產的主體，繼而延伸到生產制度安排以及價值取向，都出現了嚴重的現代性危機。而在我國，教育學知識生產的現代性危機也同樣明顯。從現代學科體系獨立的意義上說，在17世紀的歐洲，教育學才逐漸從哲學中獨立出來，直到18世紀末19世紀初康德在大學中開設教育學課程才標志著教育學初步獨立為一個完整的學科并被大學接受。而我國古代并不存在現代意義上的教育學，直到20世紀初，教育學引入中國，我國原有的教育話語被拋棄，西方的教育話語成為當時教育學界的主流，這一時期我國教育學的體系框架和基本內容深刻地受著歐美教育學的影響，并用之指導著我國實踐，而新中國成立后也是有著蘇聯和歐美的烙印，本土教育理論發展任重道遠。 從學科的組織層面來看，我國的學科體系也呈現高度的現代性特點，我國現今大學格局主要來源于20世紀90年代的院校調整，這次調整基本借鑒西方以學科劃分的“校—院—系”三級格局，將其作為基本的建制，讓中國大學重新回到以歐美為代表的、學院領導下的、以學科為生產單位的知識生產方式格局。值得注意的是，在這一時期成立的教育學院絕大多數均被稱為“教育科學學院”，以此來凸顯其科學性，足以看出代表現代知識觀的科學標準對我國教育學知識生產的影響之深。 綜上所述，我國教育學知識生產無論是在內容還是組織形式方面都深受西方現代學科制度的影響，這一做法極大地提高了教育學知識生產的效率，同時也帶來了一系列的現代性問題。 (一)知識觀的教條化 現代性的知識觀主張宏大敘事的、普適的、總體的知識描述，社會科學在其影響下，一度走向了“科學至上主義”。為了尋求學科的獨立性，教育學就必須要符合現代性知識觀的要求，走上科學化是當時教育學發展的必然之路。然而，經歷了以赫爾巴特引領的經驗主義、拉伊引領的實驗教育學以及新行為主義等科學主義理論洗禮后，并沒有實現自身所謂科學化的追求，其通過所謂的科學手段得到的具有普適性的教育規律仍遭到了前所未有的質疑。片面的科學化追求導致了教育學教條主義的出現，由于科學標準的引入，大量的多元性知識被排除在教育學學科體系之外。而在教育實踐領域，教條化的知識并不能很好地指導教育實踐，其普遍主義的要求抹殺了教育實踐者的個性，忽視了人們所處情境的特殊性。“幾乎沒有一門其他科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的膚淺的議論比比皆是。”[7]而這種科學主義帶來的“非科學性空話”，讓我國的教育學知識生產成為他國理論的“翻譯機”和其他學科的“殖民地”。教育學知識的生產要么照搬國外的教育理論，要么簡單將其他學科的知識移植到我國教育研究中去。在這種知識觀的映照下，我國原創的、具有本土特色的、基于本土實踐的教育知識得不到重視，從而導致這種簡單移植的教育學知識既不能解釋本土教育現象，又不能解決本土問題。科學主義的教育學最終走上了其追求的反面，向著教條主義的方向不斷發展著。 (二)知識生產主體的單一化 現代知識生產觀對于知識生產者的要求極其苛刻，由于教育學知識的科學性要求，教師的個體經驗難以被學科標準接受。同時，教育學的科層制基因要求生產主體要專業化，面對知識要體系化、要合乎理性的要求，只有受過嚴格科學研究方法訓練的專業從業人員才能夠進入知識生產的體系，而教師的個體經驗沒有普適性，不能夠廣泛地指導實踐。這種知識觀也導致教師的個人知識和實踐經驗被排除在教育學科之外。因此，教師雖然經歷著最生動的教育生活，但由于缺少對于專業概念的把握等理論素養，很難進入傳統的知識生產體制。我國當前教育學知識生產主體多為高校教師等職業教育理論家，這種制度生產安排下的教育學知識，雖然保證了知識的體系化，但由于知識生產者遠離實踐，而教育學“本質上是一種實踐性學科”[8]，從而導致了本土理論無法與實踐契合，也導致了他國理論對本土實踐解釋的無力。同時，擁有本土教育經驗的一線教師，由于理論學習的缺失，不能使用教育學的專業話語，在學術上得不到話語權，不能將豐富的教育經驗轉化為教育學知識。這樣的矛盾導致教育理論脫節于實踐，理論難以解釋實踐，而生動的實踐也缺少理論依據的支撐。 (三)知識生產制度安排的行政化 教育學從獨立以來都在進行著自我規訓，自我規訓一方面促成了其作為一門完整學科的制度化和體系化；另一方面由于學科規訓的未完成性，導致權力因素進入教育學知識生產場域，逐漸形成了教育學知識生產的行政化現象。其中最主要的特點就是學者精英與行政勢力聯結起來形成學術霸權，并在體制內部形成學術共同體，打壓體制外的知識生產者，否定其知識合法性。而在此條件下，教育學知識的生產也不再以學科本身的邏輯和知識本身的發展規律為依據，而是以行政的需要為指導，在此基礎之上進行的知識生產內容的評判標準不再是教育學發展的規律，取而代之的則是行政利益。行政力量在知識生產領域中的擴張，利用獎勵等手段不斷誘導知識生產者進行自我規訓，二者逐漸形成了一種合謀，即在當前的學科體制內部，由“專業”知識生產者生產出的教育學知識是唯一合法的教育學知識，而這種所謂的學科標準正是這種合謀的產物，具有嚴重的排他性，并不能加強學科的獨立性。在這種情況下，原本想借助外部力量加強其獨立性的教育學，反而在學科獨立性的道路上越走越遠。正是由于這種自我規訓的存在，教育學知識生產者被源源不斷地再生產出來，在無意中成為這種行政化教育知識生產組織形式的工具，使其不斷陷入惡性自我封閉的循環中。 (四)知識生產價值取向的工具化 普適性的知識是現代社會工業化大生產的保障，符合這一要求的自然科學極大地促進了工業生產的效率。而在教育領域，基于對人培養效率的提升需求，自然科學所推崇的科學主義知識觀也被引入教育學知識生產領域。這種效率價值觀生產出來的教育學知識，其研究目的往往不是培養活生生的、富有個性的人，而在于如何最大化地提高生產勞動力的效率。因此，流水線一樣的、標準化的教學流程和教學方法以教育學知識的名義被生產出來，并被冠以科學、原理的名號在教育實踐領域被使用。然而，這種所謂的“普遍原理”，用脫離教育具體情境的方式解釋和指導生動活潑的教育實踐，使教育研究陷入“工具主義”和“技術主義”的桎梏中去，同時也扼殺了教育的人文價值，剝離了作為研究對象“人”的個性，使“人”成為所謂“教育技術”的附庸。而在這一過程中，教育學知識的生產也逐漸淪為單純教育技術的生產，教育教學的方法逐漸僵化，淪為教條。教師在教育實踐中，只能按照固定的程序上課，教育變成了單向的灌輸，人的個性在千篇一律的教學過程中被抽離，學校變成了加工同一產品的工廠。正如我國教育學界過去對凱洛夫“五步教學法”的僵化理解和使用，忽視了學生作為學習主體的能動性，在今天看來，就是一種工具化價值取向。在這種價值取向下，以培養人為任務的教育研究，反而將生動的人剝離出教育的研究范疇，取而代之的則是被規定的抽象的人，人的主體價值往往被忽略，普遍性的教育技術和抽象的教育理論的地位被無限提高，被賦予了唯一合法的地位。而以解放人類的面目出現的科學，在這里卻走向了壓抑人性的反面，不得不說這正是現代性缺陷的一種體現。 三、教育學知識生產的后現代多維重構 教育學學科發展至今雖然飽受詬病，但作為現階段教育學知識最主要生產機構，教育學知識生產盲目地去學科化顯然并不可取，也是不現實的。丹尼爾·貝爾預言，即使在后工業化社會中，作為承擔知識生產職能的高校、研究組織也會成為社會發展的核心。[9]因此，保留學科的存在形式，對其生產方式進行改造才是學科知識擺脫危機的第一路徑。知識生產方式作為一種組織制度，它的系統結構包含三個維度：第一，它是知識生產的主體，即知識生產者；第二，它是指導知識生產的知識觀，其規定了知識生產的標準以及知識的合法性；第三，它是知識生產的組織制度安排，其規定了知識生產中各種要素之間的關系。 后現代主義作為一種思潮起源于20世紀60年代的歐美，其根植于現代性之中，并以批判和解構現代性作為其特點，試圖為其發展中產生的危機找到解決方案。后現代知識生產觀以現代知識生產觀作為研究對象，針對現代性的問題對現代知識觀進行了全方位的解構，其否定以中立、客觀、普遍為代表的科學知識的唯一合法知識地位，強調知識的價值性、境遇性和文化性。[10]吉本斯等人據此提出了更具備開放性、實用性等特點的模式Ⅱ的知識生產方式并試圖改進現代知識生產方式。然而后現代主義思潮并非是獨立的、完整的思想體系，其誕生于高度的現代性社會基礎之上，更多的是對現代社會強調的唯一性以及本質主義的批判，正如哈貝馬斯提倡的反思的現代性一樣，其本身的存在并不是要摧毀現代性，而是提供了一種多元化的方案。正是由于以上兩個方面，在實踐中為了應對現代性危機，教育知識生產領域已經自發地出現了一定的后現代趨勢，并為教育學知識生產方式的轉型提供了一種實踐上的可能性。 (一)知識生產主體的多樣化 現代知識生產的主體主要是職業的教育理論家，一線的教育工作者很難參與到教育理論的生產中去。然而這并不意味著職業教育理論家是教育知識唯一的生產者，在教育學成為一門學科之前，一些教育家往往也是從事著教育實踐，從夸美紐斯到尼爾和杜威都是在教育實踐中不斷建構和豐富著教育學知識。后現代的社會建構主義認為，知識是個體知識和社會在不斷磋商中建構起來的，這一理論認可了個體知識在公共知識生產中的作用，為教師參與教育學知識生產的可能打下了理論的根基。延伸到教育知識生產領域中，教師個體的知識具有生動性、豐富性等特點，能夠緊貼教育實踐，第一時間反映教育實踐領域的新問題、新變化。 因此，教師應該參與到教育學知識生產中去，成為學科知識生產主體之一，而不只是理論的被動接受者，從而使教師個體知識向公共知識轉化，增強教育學科的活力和與實踐的聯系。在實踐層面上，我國當前已經出現一線教師身兼教育學知識生產者的個別現象，應當建立相應的保障制度，積極推動教育實踐者向教育理論家轉化。與此同時，大學等專業知識生產機構，應當勇于破除科層制壁壘，積極地與一線教育工作者進行磋商，幫助教師的個人經驗轉化為教育學知識，積極推動優秀教育實踐經驗的傳播與理論化。 (二)知識觀的多元化 現代知識觀中，預設著一個基本的前提，即可靠的知識是存在的，不管是知識還是探求知識的方法，都可以按照科學的標準擺脫社會的境遇性和人的異質性而達到普適性。而后現代知識觀則主張知識的情境性與個人性特征，在社會科學領域內，我們在論證和提出對策時要立足于其背景和前提，應該反思普遍主義的觀點，承認多元的存在。 在教育學的知識生產領域中，已經有越來越多的學者認為教育學知識不應該僅僅有所謂的科學規律，教育學知識更應該是關乎“個體”“價值”“人文”的，后現代主義認為科學不再是唯一的合法知識評判標準，教育學知識更應該是具有情境性的、是個體的、是具備價值性的。在教育學科未產生之前，以盧梭“兒童中心教育觀”為代表的自然主義教育價值觀受到普遍認同；而在19世紀末，以狄爾泰等學者為代表的文化教育學更是針對科學主義強調了教育學知識的人文性；進入現代，人們更加認識到教育學應該強調學科的研究價值性和人文性，正如有的學者所認為的，“教育學在實質上并不是一類客觀的知識之學，而是一類主觀的價值之學”[11]。還有的學者基于后現代社會特征結合我國實際，提出了培養具有包容、合作等積極品質的“后現代”人。[12]而在研究方法層面，具有典型后現代特征的教育敘事研究也作為一種重要范式，在大量的博士學位論文評審中得到學界的承認。知識觀的多元化，能夠讓教育學知識從普遍主義、客觀性的現代性桎梏中解放出來，從另一側面維護了自身的合法地位，并極大地開拓了知識探究的領域。 (三)生產組織形式的開放化 當前教育研究的組織形式主要還是學科，在這里“學科”這一概念是作為一種學術組