教育研究的三重比較法：內涵與闡釋

/教育研究的三重比較法：內涵與闡釋【摘要】在中國教育發(fā)展的進程中，比較教育在促進教育開放與教育現(xiàn)代化方面起到了無以替代的作用，同時也不斷面臨方法論的挑戰(zhàn)。教育研究中常見的比較方法多源于或借鑒國外學者的理論學說，方法論偏重書面資料，方法應用側重于文本與經驗分析。教育比較研究相應地集中在靜態(tài)制度與具體個案兩端，而較少探討教育制度與教育事實、教育價值之間的關系。在考察比較研究方法的基礎上，提出“三重比較法”這一新的比較研究思路：既移步換景，區(qū)分本國、國別與國際三種語境，在往返穿梭中辨明實境中的教育真實；又定點觀察，探求“事實呈現(xiàn)—制度比較—價值分析”三個維度的互證性，循序漸進地開展比較工作。這一思路提供了一種根基下沉的開放性比較方法，有助于對比較教育的經典方法與經典理論進行再反思，探索國際比較與中國教育實踐結合的新方式。【關鍵詞】比較教育；三重比較法；教育事實—教育制度—教育價值；三種語境；維度互證

中華人民共和國成立以來，教育的發(fā)展一直立足本國、博采眾長。比較研究作為重要的方法論，在共享全球經驗、增進國際理解、促進國際合作上發(fā)揮了重要作用。比較研究的理論和方法也在中西交融、文明互鑒中不斷豐富與繁榮。然而，現(xiàn)有方法在比較維度的充盈性、價值取向的多元性與要素層次的互證性等方面仍需進一步反思。基于此，本研究嘗試在現(xiàn)有比較研究方法的基礎上，提出三重比較法的分析框架，以“事實呈現(xiàn)—制度比較—價值分析”三個維度的互證分析為基礎，在教育場景的往返穿梭中明辨事實、辯證分析。 一、當前主要的比較研究方法：經驗與反思 二元比較、三維定位法、依附論、問題法、二階四步法、文化研究范式與國際教育交流論壇學說產生于比較教育學發(fā)展的不同階段，是影響當前中國比較教育研究的幾種代表性方法。這些方法關注真問題與異文化，探索從二元文本到三維世界的教育，為相互理解與深入對話提供了工具，但是，也具有一定局限性，需要進一步反思和豐富。 (一)比較方法的經驗特性：從二元到三維，關注真問題與異文化 三維定位法、問題法與依附論等是外來輸入理論的代表，這些理論的核心主張重視比較教育的事實比對、問題解決與經驗借鑒，方法論上從早期的二元文本比較轉為關注真實的三維世界。文化研究范式與國際教育交流論壇學說是中國比較教育學者提出的有代表性的研究方法，都主張文化要素具有重要的教育功能，兩種方法分別重視文化的民族性與文化的場景性。 第一，從二元文本到三維世界的比較。 二元比較又稱平行比較、附會式比較，這一方法并不深究比較對象是否存在歷史交往、現(xiàn)實交流與實際影響，而是將某些對象如不同國家的政策文本與文學作品平行地放在一起進行比較，辨識異同，探討內在聯(lián)系與共同規(guī)律等。由于限制條件少、比較成本低、應用便利，這種方法便于拓寬比較的對象與范圍，并應用于跨學科研究。二元比較見于教育學、文學、藝術學、社會學等多學科的中外比較、國別與區(qū)域比較、文化比較的研究中。其中，社會比較研究有平行比較、上行比較與下行比較之說。[1] 三維定位法提供了在宏觀空間背景下確定中微觀研究對象的方法。三維定位法由貝磊(MarkBray)與托馬斯(R.MurrayThomas)于1995年提出，[2]亦譯為貝磊和托馬斯立方體[3]。這一方法源于對比較研究選題多局限于國家與世界層面的反思，提出多層次、多維度的比較分析方法。引入地理空間、人口族群和教育社會現(xiàn)象三個維度，立體化定位分析單位，精細化確定研究主題與對象。研究者是多維要素集聚形成的場景、語境之中的一個角色，而不是遠距離的觀察者。[4]與智力三維結構模式理論的維度結構化思路相似，[5]該方法通過立方體模型直觀地呈現(xiàn)各維度的組合定位。三維定位法揭示出研究對象的層次性與復雜性，通過維度組合聚焦式遞進，提供了一個由宏觀向微觀、由整體到局部、匯線成點的比較研究選題框架。 依附論立足世界體系視野下的宏觀世界，強調國家的發(fā)展程度差異與經驗借鑒，提供了一種綜合性比較理論框架，是較為抽象的比較方法論。依附論一般指比較高等教育依附論，提出于20世紀70年代，代表人物為阿特巴赫(PhilipG.Altbach)。[6]該理論借鑒世界體系論、經濟依附論的框架，確認高等教育強勢中心的領導地位及其對弱勢與后發(fā)國家高等教育的引導與輻射作用，兼有馬克思主義與結構功能主義的特征。 第二，實證主義的真問題與人類學視角的異文化。 英國著名比較教育學家霍姆斯(BrianHolmes，也有譯為霍爾姆斯)提出的問題法注重比較教育研究對教育實踐與政策的批判性作用。1965年，霍姆斯對決定論、實證主義和歸納法等當時常用的比較教育研究方法進行反思，并詳細闡述問題法的理論建構與應用規(guī)則。[7]問題法采用“四模式、五步驟”比較技術，主張用規(guī)范模式、組織制度模式、心智模式與環(huán)境模式四類理想模式對比較信息進行分類，并通過選擇問題、提出假說、因素分析、結果預測與事實核驗五項程序逐步分析。如霍姆斯1985年發(fā)表的一篇文章題目所示，問題法更精確的名稱是問題(解決)法。[8]這一方法資料搜集嚴密，分析嚴謹，具有實證主義與科學主義傾向。[9]問題法倚重的主要是“利用各種文字數(shù)據(jù)和統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析教育問題”[10]，這一點與美國教育學者諾亞(HaroldJ.Noah)批判實用主義取向的實證主義比較法一致。[11] 問題法對分析步驟之精益求精與同時代美國著名比較教育學家貝雷迪(GeorgeZ.F.Bereday)的方法風格相似。貝雷迪于1964年從宏觀整合分析角度提出二階四步法，將比較教育研究分為國別區(qū)域研究與比較分析兩個階段、“描述—解釋—并列—比較”四個遞進步驟。[12]比較階段的區(qū)分來自比較工作重心的轉變，先分國別沉浸式認識，后將不同國家并列比較。此方法重視教育的社會與政治背景和比較研究的宏觀視野，[13]指出對教育制度的理解需基于不同地區(qū)與國家之間教育事實的充分搜集、并列分析與對稱式穿梭審視。問題法與二階四步法重視教育政策與制度的比較研究，反映出當時比較教育研究方法的時代特征，促進了比較教育研究法的高度實證化、規(guī)范化與可操作化。 文化研究范式，亦稱為文化分析，[14]關注異文化與文化之異。與從發(fā)達國家傳來的理論不同，這一方法采用發(fā)展中國家視角，重視人的主體性、主觀性、主動性，強調文化的規(guī)訓價值與情景性理解。文化研究范式由顧明遠先生于2000年正式提出并詳細闡述，他認為各國教育受到民族、國家與文化三種因素的影響，有顯著的民族性。[15]1-4。這一范式有文化功能主義和文化詮釋主義兩種路徑。前者強調“教育是文化的一部分”[16]；后者認為“要深入研究別國的教育，就要深入到該國的社會中去”[17]，要深入不同國家的“客文化”之中才能理解其教育精髓。“教育與文化的關系是教育學中的一個基本理論問題”[18]，文化傳統(tǒng)比較可以揭示出不同文明體之間高等教育體系的淵源流變，[19]啟益大學發(fā)展。在全球化與本土化的互動影響中，“與傳統(tǒng)的實證主義研究方法不同的質性研究范式和多元文化主義研究范式便應運而生”[20]。文化研究范式重視文化多元性及其作用，是對國際比較領域西方中心主義和傳統(tǒng)實證主義方法有限性的有力回應。[15]1-4 與文化研究范式偏重文化與教育關系的宏觀分析不同，1993年正式提出的國際教育交流論壇重視國際教育交流中的微觀機制與主體能動性，關注群體與個體在雙向交流中的專業(yè)共識與合作共鑒。[21]國際教育交流論壇提出把比較教育作為國際教育交流論壇，以期達致“擺脫比較教育學科身份危機的困境，開辟比較教育研究新的廣闊天地”[22]的目標。這一方法有助于破除學科畛域，擴大研究主體，拓寬研究領域與主題，推動合作研究。此外，其他重要的比較教育研究方法包括由國外引入、注重歷史進程與因果關系探尋且多學科取向的比較歷史分析法，[23]以及由中國學者提出的有一定跨學科特征的辯證唯物主義與歷史唯物主義方法、古今中外法與“和而不同”理論等。[24] (二)局限性反思：事實、制度與價值的三重互證性不足 當前，比較方法在提供豐富的比較視角與工具的同時，也存在局限。其一，比較維度豐富性不足，維度間關系不明確，比較對象所處語境不明晰；其二，價值取向多偏于一端，多元性反思不充分；其三，要素層次的互證性不強，較少關注證實效力與證否效力的相互作用。 第一，維度不足與語境模糊。 二元比較的維度單薄，引發(fā)過比較研究方法的危機與討論，如文史研究中的中西比較“格義附會的流弊”[25]、比較中西哲學中簡單附會式話語的“不對稱文化”現(xiàn)象[26]。在國別比較中使用二元比較，容易僅立足己方需求，從教育事實的局部比對和簡單類推到教育價值判斷，產生看似準確卻失于精確的結論。就三維定位法而言，貝磊等后來指出可以加上第四維度時間軸以進行歷時性比較，并注意到維度存在邊界模糊的問題，提倡先通盤考慮各維度因素，然后再分開處理。[27]對這一方法的其他批評主要是對前場景預設分類必要性的質疑，以及在研究開始前區(qū)分場景要素的做法是否適當。[28] 依附論的“中心—邊緣”結構以歐美大學的成功為范例，國別語境的差異一般被模糊化或同質化處理。依附論權力中心結構與殖民主義色彩容易產生中心神話與光暈效應，稍遠如國際大學排行所產生的種種“魔力”效應，[29]新近如長聘制神話現(xiàn)象[30]。大學排名的過度利用對全球高等教育系統(tǒng)的多元性、高校使命的多樣性與高等教育質量的豐富性產生了巨大的負面影響，[31]也在更具體層面上對學術發(fā)表與博士生教育評價產生了負面誘導[32]。以中心結構為觀察與比較的基點缺少對等視角，缺乏語境切換。以點代面的比較難免得出片面之論，多元語境的類同處理、比較語境模糊不清也容易引起比較研究的價值偏向。[33]進入21世紀，阿特巴赫對依附論進行過自我反思，提出了亞洲大學發(fā)展道路自主論。[34] 第二，倚重一端引發(fā)比較偏向。 問題法、二階四步法分別偏重于問題解決效力與制度經驗借鑒。問題法關注問題與方案的逐一對應性，缺少整體性分析，較少關注教育事實、制度與價值之間的相互影響。問題法雖然重視比較教育研究對政策實踐的證否價值，但是，對問題的選擇與判識因人而異。二階四步法以他者的眼光審視各國教育，但是，并未提供在不同田野現(xiàn)場之間、田野現(xiàn)場與自身情景之間切換的方法，且比較的落腳點一般為教育制度。二階四步法一般要求研究者有比較國家地區(qū)的實境生活經驗和語言基礎，“很少見到有人是按照Bereday這套方法來做比較教育研究的”[35]。此外，國家間的教育制度學習與經驗借鑒易流于文辭，正如諾亞所言，國際借用失敗的記錄多于成功，比較教育研究提供的是“大量非常有用的警醒之辭和些許溫和的鼓勵之言”[36]。 文化研究范式偏重于文化差異，受研究者價值判斷與文化經驗的影響較重。有研究者認為中西相互借鑒很難成功的原因便是“中國和西方現(xiàn)有的教育范式是相同的，僅僅因為文化的差異而具有不同的表現(xiàn)而已”[37]。如果過度強調文化因素對比較教育的解釋力度與廣度，有陷入泛文化論與文化相對主義之中的風險。 整體而言，過于依賴問題、制度或文化等某一比較要素，可能引發(fā)片面性主導的比較偏向，如過度尋求經驗借鑒與制度模仿的價值取向偏差。 第三，要素層次的互證性不強。 當前的比較方法在不斷拓寬維度、深入實境、界分階段、吸納多學科養(yǎng)分的同時，較少注意要素層次的區(qū)分與動態(tài)關聯(lián)，要素層次的互證性不強。文本、問題、制度、價值與文化既是基本的比較維度與比較視角，也是蘊涵在某一比較對象之中的不同要素層次。教育事實、教育制度與教育價值是當前比較方法關注的基本要素層次，更是觀察與理解真實教育世界的有機整體，事實、制度與價值具有內生耦合性，三者雖可分，但密切關聯(lián)。多數(shù)比較方法未能整體性分析要素關系，尋求三重證據(jù)之間的互證效力。 本研究認為：如果不打通教育事實、教育制度與教育價值的證據(jù)鏈，就有可能在比較中陷入困境，或推定局部事實的平行可比性，或忽略教育制度的中介效應，或附會教育價值的對等可比性。在反思比較方法局限性的基礎上，探索比較教育研究的新方法很有必要。方法探新是建設有中國特色的比較教育學發(fā)展道路的有機組成部分，也是建設中國特色社會主義教育體系實踐的現(xiàn)實要求。[38] 二、三重比較法的提出：要素與框架 三重比較法包含教育事實、教育制度與教育價值三項要素，從“事實呈現(xiàn)—制度比較—價值分析”三重維度形成比較研究證據(jù)鏈，構建基于三項要素關聯(lián)機制的綜合性互證框架。 (一)核心要素：教育事實、教育制度與教育價值 教育事實、教育制度與教育價值密切關聯(lián)。一方面，三者在互相一致時形成合力，教育事實是教育制度與教育價值形成的客觀基礎，教育制度是聯(lián)結教育價值與教育事實的中介因素，教育價值是教育制度與教育事實產生的動機要素。另一方面，三者在彼此不盡一致時存在張力，教育事實與教育制度的脫離引起教育價值失范，產生范式轉型動力；教育制度與教育價值的脫節(jié)觸發(fā)教育事實失序，產生秩序變化推力；教育事實與教育價值的落差引發(fā)教育制度失衡，產生體制改革壓力。 第一，教育事實。 對于教育事實，學界有教育行為說、客觀存在說、理論對稱說等多種界定。教育行為說強調教育價值對教育事實的主導性，認為“教育事實的主體構成是教育行為”[39]。與之類似的是社會活動現(xiàn)象說，認為教育事實“是指教育作為一種社會活動現(xiàn)象存在，具有事實性”[40]。客觀存在說認為教育事實是包含物質、制度與精神三個層面的“教育活動中的一切客觀存在”[41]12，而“教育研究必須立足于教育事實”[41]13。理論對稱說將教育事實作為教育理論的相對概念，與教育實踐的含義大體一致。[42]就教育事實的指涉范圍而言，教育行為說與社會活動現(xiàn)象說較窄，[43]客觀存在說較寬；理論對稱說亦較寬，具體范圍不易明確，有時教育事實也與教育價值構成對稱概念。三重比較法中的教育事實是客觀存在的已發(fā)生和正在發(fā)生的事實，其范圍寬于教育行為說與社會活動現(xiàn)象說，接近客觀存在說中的第一層面，即物質性存在的教育事實。教育事實包括教育行為、活動、數(shù)據(jù)、現(xiàn)象、環(huán)境等可以直接被觀察和感知到的教育真實與教育實在，可分為主體的客觀表現(xiàn)(如行為、對話)與客體的真實呈現(xiàn)(如現(xiàn)象、數(shù)據(jù))兩大類，在事實—制度—價值鏈條上有客觀的教育現(xiàn)象學色彩。 從國別視角和跨文化觀察的現(xiàn)場需要來看，為滿足國際比較對信息飽和呈現(xiàn)的需求，無論是進行單獨一國的研究還是進行國別比較研究，在確定或發(fā)現(xiàn)可以比較的基點事實之后，需要在事實發(fā)生的實境中進行定點觀察。基于觀察過程中的經驗積累，并參考社會比較中相似性假說、[44]相關屬性假說等經典理論，[45]從比較分析的角度來看教育事實通常可分為相似事實、相對事實與相關事實(參見表1，下文對教育制度、教育價值也采用類似的分類方法)。相似事實是一對或一組在名稱、數(shù)量、形式、質地、功能等直觀表征上較為一致的教育事實，使人有似曾相識之感；相對事實是一對或一組直觀表征上相差甚遠的教育事實，令人生何以這般之惑；相關事實則是一對或一組直觀表征上聯(lián)系不明顯但有實質性影響或內涵有同類特性的教育事實，給人以原來如此之思。 對教育事實的定點觀察與類型化技術既可以從瞬息萬變的教育場景中篩選出有密切關系的教育現(xiàn)象，有助于提升實境觀察的有效性與針對性；也在邏輯上形成了教育事實的一簇信息鏈，蘊含豐富的現(xiàn)象學關系，隱藏多維的證據(jù)效力。利用這一分類框架的區(qū)分機制，有意識地發(fā)現(xiàn)相似事實、尋找相對事實與查找相關事實，是搜集教育事實的有效方式。如果不具備深入實境的條件，可通過虛擬現(xiàn)實、元宇宙等技術獲取盡可能豐富的準實境觀察體驗作為權宜之計；或退而求其次，從文獻、數(shù)據(jù)庫、新聞傳媒、網(wǎng)絡平臺等二手資料中搜集信息。 教育事實的相似、相對與相關關系既可以存在于同一國家內的不同事實中，也可以存在于不同國家間的不同事實中；既可以用來描述一組事實，也可以是在具體背景下對一項事實比較特性的初步判斷。由于比較內容、比較場景與觀察次序不同，每一種事實都可成為比較研究的最初啟動點，即比較研究的基點事實。三重比較法一般以教育事實為比較的啟動點，將各種場景下的教育納入比較研究的范圍之內，而不僅局限于官方教育話語、國民教育體系與正規(guī)教育文本，對民間教育體系、社會家庭教育場景與非正式的教育話語持同樣的開放態(tài)度。 第二，教育制度。 對于教育制度，一般認為包含實體體系(教育機構體系)和規(guī)則體系(教育法規(guī)與政策措施的總和)兩大部分；[46]有時也認為包含教育機構體系、教育設施和教育目的與方針等內容[47]。三重比較法沿用前一觀點，認為教育制度包括教育實體體系和規(guī)則體系，不過主要是指其中的規(guī)則體系，如教育方針、法律法規(guī)、規(guī)劃規(guī)則、政策、體系性結構、組織性安排等。 從制度網(wǎng)絡視角看，為了盡量充足地搜集與比較以文本為主要載體形式的制度，可將教育制度分為標的制度、關系制度和背景制度，并采用飽和關系法搜集和分析(參見表2)。標的制度即引起研究者關注并由研究者選定、有待比較與分析的某一項或某一組具體的教育制度，通常有一定的重要性、較高的顯示度，有時被獨立地用作制度的個案式比較與借鑒；關系制度指與標的制度相互指涉、有層位關系或產生實質性相互影響的制度，包括有上下位階關系的階梯制度、條款互指及內容有邏輯關系的鏈式制度、反映同一教育價值或共同影響某一類教育事實的平行制度，構成第一層制度網(wǎng)；背景制度是與標的制度有次直接聯(lián)系的具體教育制度，可以認為是關系制度的關系制度，構成第二層制度網(wǎng)。飽和關系法借鑒社會學中的飽和經驗法，[48]需要不斷搜集存在直接、重要關系的教育制度和其他相關制度，直至對標的制度有重要影響的制度充分窮盡。 在進行具體操作時，需要掌握完全飽和與充分飽和兩種尺度的有機結合，充分考校政策文本、既有文獻與各類數(shù)據(jù)，注意制度的上下鏈條、左右枝干與內外網(wǎng)絡，做到某一制度節(jié)點的第一層直接聯(lián)系制度(即關系制度)完全飽和、第二層間接聯(lián)系制度(即背景制度)充分飽和。對于制度的飽和性判斷，在理想情況下，可利用專家咨詢法，向制度制定者、參與者、利益相關者、研究者中的至少兩類主體充分咨詢。無法滿足理想條件時，可以選用垃圾桶模型、多源流模型、政策窗口模型等合適的政策分析模型考察標的制度的制定背景與動態(tài)過程，避免只分析靜態(tài)的制度文本。全面把握制度的動態(tài)形成過程，將過程分析與文本分析充分結合，增加制度分析的飽和度。 總之，這一教育制度的類型化技術將制度分析置于制度節(jié)點與制度網(wǎng)絡中，嘗試從飽和關系的角度尋找盡可能多的有密切聯(lián)系的制度；也在結構上打通了教育事實與教育價值之間的溝通渠道，為三者的互證分析打下中臺基礎。進行制度比較時，在確定標的制度之后，利用這一分類框架的聚合機制，盡可能全面地搜集關系制度、搜尋背景制度，是開展飽和式制度分析的有效方式。 第三，教育價值。 對于教育價值，學界有實踐說、實體說、意義說、屬性說等多種學說，其中關系說是主流觀點。三重比較法中的教育價值沿用關系說的基本觀點，認為教育價值包含主體的需求滿足與評價認可兩個維度。從教育內外部功能的角度看，按價值顯隱與識別難易程度，在相應的語境分析中，教育價值可分為信號價值、功能價值和結構價值(參見表3)。 信號價值是教育價值的文辭表達、形象呈現(xiàn)、制度表征與行為表現(xiàn)，可以通過對教育事實與教育制度的觀察來認識，是教育價值的符號化承載；功能價值是教育價值的需求滿足能力，可以通過教育起到的作用分析來認識，是教育價值表現(xiàn)的無形載體；結構價值是教育價值的結構關系、在社會網(wǎng)絡中的結構性地位，可以通過教育要素的相互關系分析與教育社會的關系分析來認識，是教育價值網(wǎng)絡性的體現(xiàn)。這一教育價值的類型化技術可以用來輔助完成不同語境下的價值分析，有助于研究者根據(jù)教育價值的形式、功能與結構性差異切換不同語境。相應地，利用這一分類框架的辨識機制，有意識地分辨信號價值、分解功能價值與辨析結構價值，在語境切換中澄清與甄別教育價值。 在考察教育價值時，需要在本國語境、比較國語境和國際語境三重語境中切換分析，用我者眼光分析比較國的教育價值，用對者眼光再認識本國的教育價值，并用他者眼光對教育價值進行二次分析。有時教育價值隱而不宣，可以通過了解教育主體的動機與目標，追溯教育制度與政策的動因與目的來了解隱含其中的教育價值。 (二)互證框架：事實—制度—價值的融通共鑒 在教育事實、教育制度與教育價值三者之中，教育事實一般是實體證據(jù)，往往表現(xiàn)為符合或不符合某些既定認識與規(guī)律的現(xiàn)象，可從教育的一般規(guī)律性、具體事實的特殊性和文化差異性等方面進行精細分析。教育制度一般是文本證據(jù)，有承啟作用，既引導或限制形成某些教育事實，又承擔和實現(xiàn)一定的教育價值，可以從文本與規(guī)則的規(guī)范性角度進行精準分析。教育價值一般為主體性證據(jù)，往往是無形且隱含的，主觀評價、主體需求、教育的社會功能與社會認同等都是教育價值的承載形式，在教育制度與政策中往往含有表達教育價值的內容，可以從主體規(guī)訓性角度展開精益分析。 第一，三者的關聯(lián)機制。 教育事實、教育制度與教育價值三者間的相互關聯(lián)，存在兩類情況三種機制。在教育建制完整情況下的一條中介路徑，可視為長關聯(lián)機制，即路徑Ⅰ；在教育建制不完備情況下的兩條直接路徑，相向溝通教育事實與教育價值，可視為短關聯(lián)機制，即路徑Ⅱ、Ⅲ(參見圖1)。長關聯(lián)機制在學校教育等正式教育形態(tài)中為常態(tài)，是官方建制與理論言說的重心，有時成為比較教育研究的默認范式；短關聯(lián)機制則是教育制度的結構性缺席或功能性缺失，廣泛存在于未被建制化的非正式教育形態(tài)中，或出現(xiàn)在教育制度運行出現(xiàn)問題的時候。在以教育事實為起點進行比較分析時，也實際存在三重比較的長短兩條論證鏈條：長關聯(lián)鏈條是從教育事實經教育制度到教育價值，以及相對方向的輔證、反證或證偽鏈條；短關聯(lián)鏈條包含從教育事實到教育價值、從教育價值到教育事實兩種情況。 圖1教育事實—教育制度—教育價值的關聯(lián)機制 中介路徑Ⅰ是聯(lián)結教育事實、教育制度與教育價值的長關聯(lián)機制，包括從事實經制度到價值與從價值經制度到事實兩個方向鏈，兩個方向鏈并不必然形成一個整體的環(huán)流。在比較論證時，一般沿前一個方向鏈展開，必要時后一個方向鏈可作為前一個方向鏈的反證或確證。作為穩(wěn)定規(guī)則體系的教育制度，為人們的教育行為提供了可以信賴的理性框架，是教育事實與教育價值的中介路徑。在一個相對穩(wěn)定和可預期的教育體系內，教育事實、教育制度與教育價值的相互聯(lián)系存在一定的梯度與次序，有直接聯(lián)系與間接聯(lián)系之分。教育價值是教育事實發(fā)生的感性背景，教育制度是教育事實發(fā)生的理性框架。教育事實的發(fā)生同時受教育制度與教育價值的影響，前者的影響是動態(tài)與直接的，后者的影響是穩(wěn)定與間接的。教育事實的作用首先通過教育政策周期等反饋機制傳導到教育制度，在制度中積累沉淀之后傳導到教育價值。同樣，教育價值的影響通過合法化機制直接作用于教育制度、再間接作用于教育事實，其形成與發(fā)展也源于教育制度階段性的直接確認、教育事實長時段的間接篩選。 直接路徑Ⅱ是從教育價值到教育事實的短關聯(lián)機制。教育事實作用于教育價值通常是從特殊到普遍、從具體事實到價值抽象的過程，其典型形態(tài)是教育事實的升華與依附。當教育事實無法獲得教育價值的支持時，二者處于緊張狀態(tài)，可能會引發(fā)教育事實失范或教育價值新變。在全球化進程曲折反復的當前，比較教育更關注在實境中生成的教育。教育事實的發(fā)生是開放、不穩(wěn)定與不確定的，以自身形成教育的現(xiàn)象學存在本質，構成客觀存在的、前沿或邊緣的、無法還原的教育價值的基礎，舊的教育價值可能由之衰落，新的教育價值可能從中生成。 直接路徑Ⅲ是從教育價值到教育事實的短關聯(lián)機制。直接路徑Ⅲ與直接路徑Ⅱ方向相對，兩者并不必然形成環(huán)流。從民間教育學的視角看，未經編碼的教育學廣泛存在，且“直接或間接地影響著日常教育行為”[49]53。教育價值直接作用于教育事實是從普遍到特殊、從價值抽象到具體事實的過程，是未經編碼與建制化的教育過程。無論是否在正式編碼體系內，教育價值在發(fā)揮指導與規(guī)范教育事實的作用時，其典型形態(tài)是價值演繹與投射。而當教育價值無法起到指導與規(guī)范作用時，二者處于緊張狀態(tài)，可能會引發(fā)教育價值偏離或教育事實調整。 第二，三者的互證關系。 從論證鏈條的完整性考慮，將教育世界三分的教育事實、教育制度與教育價值也是教育實在的具體方式，分別是實體性的第一實在、規(guī)則性的第二實在與精神性的第三實在。在三重比較法的證明鏈條上，教育事實是位于基座的第一實在，在教育時序上是先發(fā)的，在教育空間上是自在的，在教育邏輯上是前置的。三種實在既是各自相對獨立的教育要素，也共同形成相互依存的證據(jù)鏈。從證據(jù)鏈的論證效力角度看，三者之間存在耦合與沖突兩種基本互證關系類型，各自又有強弱兩種次類型(參見表4)。 其一，當三者互證一致時，教育事實、制度與價值循證鏈條周延，具有強證明力，產生強耦合效力，既可以共同論證某一理論、假說或判斷，也可以由其中兩方支撐第三方。 其二，三者中有兩項一致時形成價值偏離、制度偏差與事實偏誤三種弱證明力情況，需要對有排斥力的第三重證據(jù)再次進行比較研究，并依證據(jù)效力形成結論。具言之，證據(jù)鏈上教育價值的缺失往往因為在價值比較中“以己度人”，缺少還原語境的辨析，用熟悉的我者價值套解陌生的對者價值，在“強制熟悉”的價值同化操作中消解異價值的本貌與語境。教育制度的缺失是由于對制度囿于文本性政策分析，缺少動態(tài)了解與跨時段比較，制度關系飽和度偏低，制度呈現(xiàn)色彩失真。教育事實的缺失則可能來自經驗敏感性與現(xiàn)場細節(jié)的匱乏，缺少扎根實境的觀察，只對局部事實進行分類、標簽化與抽象化，忽略事實的本真經過與實境細節(jié)。此外，教育制度證據(jù)力的缺失也可能意味著教育制度本身的缺席，即教育事實與教育價值之間產生直接路徑Ⅱ、Ⅲ的關聯(lián)機制，而相應的教育制度建設滯后。這種情況的發(fā)生與比較教育的范式取向有關，比較教育較多關注正規(guī)教育與官方教育學、學校教育學，較少關注泛在、非制度化的民間教育與民間教育學[49]53-57。從民間教育學的視角看，所比較對象處于正式教育體系邊緣或外部，且教育價值與教育事實形成合力、達成了未被正式制度認可的共識，可能意味著教育制度的改革需要提上議事日程。兩項一致的這三種情況為理論的解釋和實踐問題的解決指出了方向，也為理論體系的修正與豐滿提供了進一步工作的基礎。 其三，三者中有兩項排斥時形成價值待解、制度待證與事實待察三種待證明力情況，需要對有支持效力的第三重證據(jù)再次進行比較研究，并循證據(jù)效力形成新的論證結論。具言之，證據(jù)鏈上僅教育價值論證效力顯著，意味著支持教育價值的教育制度已經更新，映射教育價值的教育事實已經改變；僅教育制度論證效力顯著，說明教育制度的溝通渠道已經關閉，教育事實與教育價值之間處于平行無涉的背離狀態(tài)或相互駁斥的緊張關系之中；僅教育事實的論證效力顯著，提示遇到了新的教育現(xiàn)象，可能是處于教育過程的黑箱之中和教育實踐邊緣地帶或教育趨勢新變的最前沿。此外，僅教育制度論證效力顯著也可能意味著教育事實與教育價值之間尚未產生直接路徑Ⅱ、Ⅲ的關聯(lián)機制，且與教育制度之間的關聯(lián)亦未建立。從民間教育學的視角看，所比較的對象游離在正式教育體系的邊緣或外部，可能意味著一場教育價值的范式轉型或教育事實的模式轉變正在醞釀之中。兩項排斥的這三種情況為理論的解釋和實踐問題解決提供了線索，也為理論體系的范式革命與可證偽性提供了更多的可能。 其四，當三者相互排斥時，教育事實、制度與價值循證鏈條缺失，缺少足夠的證明力，就會產生強沖突效應，既無法合集論證某一理論、假說或判斷，也無法拆分產生彼此支持的效力。 三、三重比較法的特性：比較與對話 較之于當前主要的比較方法，三重比較法強調證據(jù)之間互證相合，證明力強且比較偏誤低。教育事實—制度—價值三重要素循序而進，我者—對者—他者三者視角往復穿梭，正—反—合論證鏈條嚴密咬合，三重比較既是一種規(guī)范性的方法原則，也是一種可操作的具體方案。 (一)三重要素循序而進，推動深層次比較 三重比較法可以克服二元比較法簡單化、形式化的局限，達到深度比較的效果。三重比較法是跨教育學、歷史學與人類學的一種方法論框架，區(qū)分本國、國別與國際三重比較語境，融合我者、對者與他者三個立足點，以深入田野的方式進入教育現(xiàn)場，獲得一手資料，從數(shù)據(jù)、現(xiàn)象與行為等方面把握所研究國家的教育在地場景與具體事實，并組合使用實境定點觀察法、飽和關系法和語境切換分析法等分析方法，對某一領域取得的比較研究結論進行反思與再討論，審慎追溯學科常識的生成語境，注意區(qū)分當前語境與生成語境的時空序列差異，避免積非成是、以是為非。將三重比較法應用在有一定基礎的國際比較領域內，能開展更有根基與更有質量的比較，消除表面與形式化誤解，增加扎實與生根的理解。 與問題法相較，三重比較法同樣重視對教育制度的批判反思，重視不同國家的教育制度研究與政策分析，認可比較研究對制度與政策的證偽與證否作用。三重比較法關注現(xiàn)場的教育與實境的比較，并適當討論教育制度改進的可能性。這一方法不是提供整體性或抽象性方案，而是提供標的制度、關系制度與背景制度的多元組合可能性，并主要通過三種方式提供具體的制度改進的可選方案：可以存在而尚未存在的選擇型制度、應當存在而沒有存在的補白型制度和已經存在但方式多元的替代型制度。與二階四步法相比，三重比較法具有相通的人類學特性，重視比較各方實境中的教育和證據(jù)的真實度，注意比較分析的啟動點與階段遞進性；更為關注從微觀與生活場景中發(fā)現(xiàn)鮮活的教育現(xiàn)象，追問比較中的教育問題，并區(qū)分比較進程中三重維度之內的網(wǎng)絡結構、之間的關聯(lián)機制與全鏈條的確證反證關系。與二階四步法聚各類證據(jù)為一體、按比較工作重心變化來宏觀分段的方法不同，三重比較法對證據(jù)進行結構化分類，建構三維度證據(jù)鏈，證據(jù)鏈的推進與比較工作的階段性協(xié)調一致，以教育事實、教育制度與教育價值的合力為證。 (二)三者視角往復穿梭，超越中心—邊緣的二元結構 三重比較法反思依附論權力結構的殖民主義價值色彩，超越邊緣族群研究取向，采取重視比較各方主體性平等的教育現(xiàn)象學與教育人類學視角。不同于依附論所揭示的全球高等教育系統(tǒng)圖景——后發(fā)國家的高等教育有主動或被動向心發(fā)展的現(xiàn)象，三重比較法強調不同高等教育體系的我者視角(獨立視角)、對者視角(對等互換視角)與他者視角(國際性、全球性視角)，認為不同體系分布在不同象限、不同類群、不同時段，既注意同時空差異中各自因素的獨特性，也注意跨時空相似中彼此邏輯的一致性。空間多元性需要研究者分別進入本地與異地兩重田野，將己方空間對化、對者空間己化，主客位置往復互易，穿梭應用我者與對者的眼光。價值理解則需要抽離本地與異地兩重田野，將現(xiàn)場去在場化，站在第三重田野的立場上以他者的眼光再審視所有的資料、論證與結論，提出既有空間敏感性也有地域超越性的概念，使概念能夠在不同國家與不同教育系統(tǒng)之間傳播，促進教育的國際理解與合作。時間多維性要求研究者不拘泥于單一的現(xiàn)時維度或歷史維度，而是充分考量教育發(fā)展的歷史性、現(xiàn)時性與趨勢性三重時間維度，進行同時段比較、跨時段比較與平行時段比較。其中，平行時段比較主要指不同國家之間不同時段的比較研究，兩個或多個平行時段的起點、終點與時長可能都不一致。平行時段比較的主要動因是某類教育事實在兩個看似平行無關的時段呈現(xiàn)出相似、相對或相關的情形，如女性研究生入學機會漸增現(xiàn)象，中國2016年以來與美國1985年以來的發(fā)展軌跡較為相似。 三重比較法承認且從多角度考察不同高等教育體系之間的強弱之別，融合歷史比較與國際比較在時間序列與空間序列上的邏輯可比性，提供一種空間移情方式。這種方法既認同教育空間異質性，又認可教育空間的可比較、可共情與可理解，是對空間轉向在國際教育空間中的反思性應用。三重比較法區(qū)分本國、國別與國際三種語境，并倡導在地化觀察、屬地化體驗與客觀化理解，在獲得和分析多維度一手資料和場景信息的基礎上達致對比較對象與現(xiàn)象的了解。 (三)在懸置中尋微探著，證實與證否形成合證鏈條 三重比較法與三維定位法在時間邏輯上相關，是比較研究的兩個階段。三維定位法為確定研究主題與對象提供立體化、形象化的操作框架，在時空框架的定位中由宏觀至微觀地確定研究對象，可作為三重比較法的前置階段，但不是必要的前置階段。三重比較法在比較研究的邏輯發(fā)展線條上承接三維定位法，并同樣使用類型化分析技術，建構形式相近的三維分類結構。與三維定位法不同的是，三重比較法更強調在田野中、日常場景中發(fā)現(xiàn)研究對象，在實境空間中遇到問題，然后由細節(jié)、局部、問題逐漸追溯到整體。三重比較法不以異同比較作為前置的比較追求，研究者也并不總是內嵌于語境與社會背景之中的角色，而是要在我者、對者、他者三種思考場景中分別從我者脫嵌、向對者內嵌、以他者再脫嵌，在不同比較階段也要衡平脫嵌與內嵌兩種力量。走出我者眼光的框架，以懸置思維的狀態(tài)進入比較場景中，在有意的繞行與無意向的漫行中發(fā)現(xiàn)真實的外部性、異質性，在偶然性相遇中感受驚詫與新奇，并作為比較的啟動點。 三重比較法在確定比較主題與對象后尋微探著，形成由微觀到中觀，再嘗試提煉宏觀結論的比較進路，并不必然產生國家間教育文化特性層面等宏大尺度的結論。三重比較法由正反兩論證鏈條后合證，依維度論證、維度互證力與批判反思三個階段次序遞進、相向互補，“正—反—合”論證鏈條嚴密咬合。三重比較法吸收二階四步法的對象并置與穿梭比較的思想，并進一步將異質的教育空間整體性并置，還將問題法的證否思想納入方法的第三階段證據(jù)鏈批判性分析中。尋微而探著的論證原則、“正—反—合”的論證過程是這一方法的整體特性。 總之，三重比較法在比較中堅持本真而扎實的實證主義，重視實地調查基礎上的跨文化比較與現(xiàn)象學闡釋，既有別于二元比較、問題法、二階四段法、依附論及三維定位法等方法，也是扎根中國教育實踐、在文化研究范式與國際教育交流論壇等國內學者所提方法基礎上的進一步探索。 四、討論與結論 比較教育學的發(fā)展需要比較方法的更新。當前全球范圍內，各國普遍存在比較教育地位弱化、比較研究不受重視的情況。[50]探討比較研究新思路，有助于比較教