向老師說明情況卻不回信息(五篇)

第頁共頁向老師說明情況卻不回信息(五篇)向老師說明情況卻不回信息篇一【關鍵詞】：^p：課程領導;課程改革;課程開展隨著課程改革和課程問題研究的逐步深化，原來隱藏在課程背后的各種深層次問題逐漸浮現出來，對課程領導的研究也從課程管理的研究中別離出來，成為課程理論研究的一個新興領域。任何形式的課程改革都是在有組織的領導下進展的，有課程活動就有課程領導，要使課程改革獲得成功，就必需要研究和改進課程領導。那么，課程由誰來領導?課程領導對課程開展具有什么作用?應該如何通過正確的課程領導來促進課程開展?對這些問題的研究和解決，將是課程改革走向深化的必然要求。一、課程領導的內涵、職能與作用領導是指在一定的條件下，為實現既定目的，對所屬組織和人員的活動施加影響的動態行為過程。領導活動過程包括領導者、被領導者和客觀對象(客觀環境)三個必不可少的要素。[1](453)課程領導屬于課程管理范疇，是課程管理的重要職能。課程管理的領導職能是使整個管理過程中其他職能得以實現的起主導作用的推動力量。[1](454)美國課程專家蘭姆博特提出課程領導的幾點涵義。1.一個團體，而非個別的領導者(如校長)，且組織內的每一個成員都有成為領導者的潛能和權利。2.團體內的所有成員一起學習、一起合作地建構意義和知識。領導是可以促使建立性轉變的學習，學習具有共同的目的。3.透過成員間的交談，把觀感、價值觀、意念、信息和假設外表化;一起研究和產生意念;在共同信念和信息的情景下，反思工作并給工作賦予意義;促進有助于工作的行動。4.要求權利和權威的再分配，共同承當或共享學習、目的、行動和責任。[2]可以說，課程領導是一種持續變化、充滿活力的互動過程，[3]也是課程領導者和老師在校內圍繞課程問題的互動過程，其間既關注老師和課程領導者的專業參與、決策和開展，也關注學校的情景因素對于老師參與課程領導的影響。因此，課程領導不再是校長、學校行政人員的專利，老師同樣有時機參與課程領導。我們認為，課程領導是一個多層次的活動系統。國家對課程的領導主要是教育方針的制定和教育目的確實立。地方對課程的領導那么是以教育目的為指導，詳細檢查和監視學校對國家課程的執行情況。地方課程的根本意義在于管理，地方對學校課程管理的本質在于效勞。[4]學校對課程的領導是指校長對老師教學過程的領導，是國家、地方課程領導的落腳點。三級課程即國家課程、地方課程、學校課程領導的對象、方式不同，詳細的領導責任也不一樣，是一種根本目的一致根底上的上級對下級的領導關系。老師的課程領導主要指的是老師可以為學校課程的開展提出意見和建議，并詳細落實學校的課程決策。在我國，最根本的、與受教育者關系最為親密的課程領導表如今老師對課程的決策。這一決策過程是與學校所承當的社會職責相適應的。可以說，課程領導是指為了實現課程目的，在一定的條件下對課程領域的組織和人員施加影響的過程，具有決策、組織、引導三個根本職能。課程決策是課程領導的核心，是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心(而不是人事、預算等)。[5](143)社會程度上的決策是與學習者關系最小的決策，但又是方針性決策，說明教育或學校教育的目的;校級程度的決策是方針和學習者之間的媒介，其作用是把方針轉化成詳細明了的術語;最重要的課程決策被認為是由老師制定的那些決策。正式受權給老師的課程決策，往往只限于學習體驗、資料和評價這樣能起作用的決策，但老師對課程決策產生的實際影響是很大的。影響老師課程決策的根本因素是學生的需要、特點和反響，以及老師本人的背景、傾向和技能。家長參與課程決策被認為是家長對學校工作的積極支持。[5](144)課程決策的內容有：課程目的的制定;課程內容的選擇和組織;課程的施行與評價;課程的修訂與改革。[6]課程領導的組織職能是課程政策的一個主要課題，其根本問題是，課程決策是由中央的(國家的)權利機構制定還是由地方制定?中央權利機構和地方權利機構在決策中承當什么職責?[5](82)課程領導中的組織和課程管理中的組織是一致的，課程領導對課程活動的進展和課程開展發揮著控制、引導和導向作用。課程領導的組織職能主要是課程領導者通過建立組織機構，分配課程領域人員和組織的責任和權限，制定課程施行的規章制度，協調各種關系，把各種力量盡可能地組織到實現課程目的的活動上來。課程領導的引導職能，實際上指的是領導者對課程建立情況的監視和檢查。要求領導者隨時掌握信息，及時發現施行過程中的問題，分析^p出現問題的原因，采取恰當對策，給予正確引導，確保課程施行的正常運行。從對學生的作用來講，學校的領導責任更大，對課程的領導更直接。在課程領導的三個職能當中，決策職能是最主要的職能。課程領導在學校課程開展中的作用主要有四個方面。一是課程目的的設計。通過分析^p形勢找到自己的開展方向，確立學校的開展藍圖，決定課程與教學改革的優先次序，探究與課程目的一致的行動。二是作出課程決定。詳細作保存、改變、開場、停頓的決定。特別要注意使老師也能參與課程決定，讓他們對課程具有擁有感。課程領導者要敢于與老師一起作出決定，決定正在實行的課程方案哪些是值得繼續的，哪些是應該進一步改善的，哪些是有必要重新開場的，哪些是沒有價值可以停頓不做的。三是課程施行。詳細來說要建立伙伴式的團隊文化，尋找課程改革的同行者;注意老師反思性的專業開展，培養新型課程____;改變學校文化，建構學習型組織;為老師創造利用各種課程資的空間;邀請家長參與，爭取家長的支持。四是課程評價。主要涉及對學生、老師和課程本身的評價。二、課程領導對課程開展的影響課程領導涉及的范圍很廣，對課程的各個方面都發生著重要影響。首先，課程領導影響課程的形成。不管是中央集權型還是地方分權型，還是其他兼具二者特點的中間型，都具有深化的歷史和社會根，表達著深化的文化根基。這種歷史規定性一旦形成，就會直接影響課程本身的形成。也正是有不同的課程領導方式，才形成了具有不同特點的課程形態。領導方式不同，對課程內容的選擇就不同。美國課程專家喬治·a·比徹姆認為有五類人員參加課程決策：(1)專業人物;(2)團體代表，包括專業人士和一些任課老師;(3)專職人員;(4)非專業的市民代表;(5)學生。[7]參與課程決策的人員不同，形成的課程就不同，這是課程領導的決策職能在課程領域的生動表達。其次，課程領導影響課程的施行。課程形態也受到課程領導體制的影響。我國學校長期以來一直重視必修課，造成培養出來的學生規格單一，缺少個性特長。改革單一的必修課制度(尤其是高中階段)是當前教育改革的一個重要方面。[8]適當增加選修課、開展研究性學習、開發校本課程和地方課程、確立地方性知識在學校的應有地位，是適應課程領導體制的改革，落實三級課程管理的有效措施。第三，課程領導影響課程的改革與開展。一個國家之所以有著課程開發傳統或是校本課程開發傳統，往往是由其課程行政體制的傳統決定的，課程行政體制傳統決定了國家、地方和學校之間在課程決策上的權利分配構造。[9]道恩德·舍恩提出了課程改革的三個形式：1.“中心—外圍”形式，由專家研究課程，然后開發并傳播到外圍學校;2.“中心擴散”形式，主要中心支持和管理次要中心，次要中心致力于傳播革新;3.“中心遷移”形式，沒有明確中心，新中心不斷出現。對于高度集權的課程領導體制，“中心—外圍”形式更為有效，但集權形式難以發揮老師和學生的積極性，不可能到達革新的制度化。校本為主的革新形式有助于發揮學校和老師開發課程的積極性，是一種較為理想的課程革新形式。[10]我國目前的課程改革應“自上而下”和“自下而上”兩種方式相結合，一方面各級政府要推動課程改革的進展，另一方面，要賦予地方和學校，特別是學校老師一定的改革自主權，調動各種力量參與課程改革的積極性。課程開展到什么程度，朝什么方向開展，都與課程領導體制嚴密相關。我國課程改革的一個重要目的，是要改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理體制，增強課程對地方、學校及學生的適應性，就是要增強學校在課程施行、教材選用、對學生的考核方面的責任心和認真態度。課程領導主要是通過對課程決策和課程評價實現的。反過來說，課程的特點和開展狀況又對課程領導方式發生影響，進而促進課程領導方式和領導體制的變革和開展，進步課程領導程度。上級對下級的領導與給下級適當受權是統一的，要對下級實行有效的領導與給下級提供給有的效勞是一致的。課程領導方式要根據科技和社會的開展，特別是課程本身的開展，以及課程價值觀的變化而變化。這樣，領導體制才能適應課程的需要，才能為課程理論提供方向性的指導。三、課程領導方式革新與課程開展的方向在世界范圍課程改革風起云涌的時代，我們的課程領導體制只有適應時代的開展要求，才能促進課程的現代化開展。我們認為，應從以下幾個方面努力。(一)課程領導方式要適應世界課程變革的需要(二)課程領導方式要表達現代社會的價值追求和價值選擇(三)課程領導方式要適應三級課程管理體制課程開發有兩個主體，一是國家或地方課程開發主體，二是校本課程開發主體。國家或地方課程主要解決一定范圍內同一批受教育者的共同素質問題，而校本課程可以解決每一個受教育者的特殊需要和興趣的問題。學校是理想課程轉化為正式課程的主陣地，學校課程的作用要表達在三方面：推進素質教育，促進學生全面主動的開展;提升老師的課程意識，促進老師的專業開展;實現學校的課程創新，形成學校的辦學特色。三級課程管理體制，可以調動中央、地方(主要是專家)和學校(主要是老師、家長、校長、社會人士，甚至學生)參與課程開發的積極性，更加合適學校的實際。[1](500)傳統領導體制下，課程決策系統與課程施行系統的隔離，使老師無法清楚地理解新課程的意圖和目的中每一個細致的革新因素。課程決策權明顯地從中央下移到地方后，學校就可以獲得課程開發法律和行政上的自主權和專業地位，從事課程開展的過程。課程改革的運行機制，可以歸納為課程開展政府統一行為、學校自主行為、學術研究行為。這三種機制各有優缺點。根據國情，我國課程改革要在三個方面進展改進和創新。一是改變課程的“大一統”，課程改革要充分發揮國家、地方與學校在課程運行過程中的責任和職能。二是“學術行為”機制的改進，發揮國家級研究機構專家組的作用和有關大學“根底教育課程改革實驗與指導中心”以及有關地區和學校“根底教育課程改革實驗區”的作用，三者協調合作，施行課程改革實驗的“學術行為”。三是實現政府行為和學術行為的有機結合，建立動態機制，先由學術行為進展實驗，再由政府行為破舊立新，組織新課程體系和形式的施行。在此根底上不斷調整，使課程處于不斷開展的動態過程之中。[9](390)課程領導權要合理分配和正確使用，要擅長發揮地方和學校在課程改革中的積極作用，使中小學的課程可以與當地的經濟建立與精神文明建立相結合，使課程具有一定的適應性、參與性與開放性;讓真正發生教育的地方──學校與課堂一級擁有課程開展的空間，使得一局部優秀校長和優秀老師、學生家長有時機參與局部課程的開發。(四)課程領導方式要逐步實現民主化和科學化目前，我國學校的領導大體上有三種類型：一是經歷型領導;二是行政型領導;三是科學型領導。我們的學校____要不斷研究新情況、新問題，采用科學的方法處理學校工作中的各種問題，特別要研究課程問題，及時消除經歷性對行政的依賴，使自己成為一個科學型的領導。要建立開放的校內外、行政與老師、老師之間、學生之間合作與交流的機制，使老師有時機平等參與學校管理的全過程，表達現代課程管理的民主性。幾乎所有的研究結果都說明，老師在一定程度上參與課程規劃和設計工作，不僅會影響到課程設計的結果，而且也會影響課程施行的進程。課程領導方式的民主化、科學化與課程開展的個性化追求是一致的。因此，在國家課程框架規定的范圍內，要授予學校高度自由來發動課程革新，實現校本課程的有效開發。【參考文獻】：^p：[1]廖哲勛，田慧生.課程新論[m].北京：教育科學出版社，2024.[2]lleadershipcapacityin，vi:associationforsupervisio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重要的,“學習這件事最重要的不在于有沒有人教你，而在于你有沒有學習的覺悟和恒心”;如此，作為企業培訓工作而言，我們只能在做足我們能處理的事務的同時，通過不同途徑調動起參訓者的學習欲望了。培訓工作存在以下問題：1、入職培訓課程設置還不夠完善目前，新員工入職培訓因為時間有限，目前開展為期2天的培訓還未包括公司產品和銷售局部。對于大局部__行業新手，他們不僅需要對__知識的理解，還需對產品和銷售盡快熟悉。同時，公司崗位設置較多，哪些崗位需要哪些內容，培訓組是否只涉及根底通用局部，新員工所在部門再做專業局部的培訓，即新員工培訓體系還有待完善。2、入職培訓涵蓋范圍還有待擴大目前，新員工入職培訓僅涉及___，其它區域的新員工因實際情況(地域、場地和時間)不能及時承受入職培訓，待轉正培訓回公司時，已實際工作近3個月，卻對公司根本沒有理解。如此，對新員工適應新環境會有消極影響。假設將入職培訓在地區上也做推廣，明確專人對新員工做略微正式的培訓，應該效果會更好。3、內訓師團隊建立還有待加強當___突然調離，我們沒有后備人員能做銷售技能提升方面的培訓，最終以___從___趕回公司做培訓為過度;當急需廳店有意愿且有才能的人擴大內訓師隊伍時，并未得到積極的支持;當邀請某些領導做培訓時，往往不能得到應有的響應我們的內訓師團隊建立需要加強，包括內訓師隊伍、內訓師團隊才能等多方面。目前，我們內訓師授課技巧普遍不高、制作課件程度缺乏、自主研發課程才能有所欠缺，綜合影響培訓效果。4、局部員工對培訓的意義理解不深，參與度較差培訓中存在局部員工平時表現積極而培訓時表現很差的情況，他們對培訓意義的認識不夠深化，如培訓時隨時接聽、玩手機、打瞌睡等，造成培訓“參加與不參加一個樣，學好學孬一個樣”的消極場面。有待對培訓紀律再做嚴格要求并執行、爭獲得到各級負責人的支持。5、培訓形式過于單一目前，培訓組開展培訓僅限于單一授課，整體而言，形式較單一。培訓形式缺乏創新，只是一味的采取“上面講，下面聽”的呆板枯燥方式，提不起員工的興趣，導致員工注意力不集中，影響培訓效果。有待對培訓體系和培訓方式進展梳理，適當增加外訓(不單指拓展培訓)，通過承受更多新穎外界內容，再以轉訓方式拓寬培訓形式、提升內訓師授課技巧。6、培訓方案較難執行，效果打折我們所處行業的特點，在開展培訓時我們堅持以不影響廳店正常工作為宗旨，局部員工參加轉正培訓時僅為了通過考試，或者只參與小段培訓;店長培訓時，因時間往往只安排一天，留給培訓組的真實培訓時間往往缺乏3小時，在3小時內要處理好8小時的緊湊課程，只能推趕，而相關課程的設計又存在體系化，即使將課程