小語教學論文：從自發走向自覺建構語文實踐活動的積極樣態

小語教學論文：從自發走向自覺，建構語文實踐活動的積極樣態“積極的語文實踐活動”在學生語文素養的發展過程中起著重要作用，“自發參與”呈現“積極的形式”，“自覺參與”才是“積極的內核”。要引導學生從自發走向自覺，需培育四個核心意識：目標意識、問題意識、策略意識、評價意識，經由“喚醒—賦能—內化”的實踐過程，以情境任務激活學習目標、以策略支架發展高階思維、以關聯融通生發遷移能力，使學生在獲得感與成就感中找到“自覺”得以持續的動力，建構語文實踐活動的積極樣態。《義務教育語文課程標準(2022年版)》明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這一要求清晰界定了“積極的語文實踐活動”在學生核心素養形成過程中的作用，彰顯了語文課程的實踐性特征。要使語文實踐活動組織有效，應該厘清“積極的語文實踐活動”的核心要義。“語文實踐活動是語文教學中，在教師組織指導下，以學生為主體進行的關于語言文字的積累、理解與運用的語言實踐活動，它服務于學生核心素養的提升。”在“語文實踐活動”前面加上“積極”一詞，“其目的在于強調語文實踐活動必須喚起學生內在心理需求，激發學生的學習意趣，從而將那些形形色色以‘自主學習’之名行‘被動學習’之實的虛假‘語文實踐活動’排除出去。同時，‘積極’一詞還暗示了教師的主導作用——有效的語文實踐活動一定是在教師的精心設計、組織、引導下開展的自覺性活動，而非學生的自發性活動。”審視“自發”與“自覺”這兩種語文實踐活動的樣態，對其內核進行剖析，明晰從“自發”走向“自覺”的建構方向，將對學生語文核心素養的發展起到積極作用。一、“自發”與“自覺”:語文實踐活動的實然與應然在《現代漢語詞典(第七版)》中，“自發”是指“由自己產生，不受外力影響的，不自覺的”，“自覺”是指“自己感覺到，有所認識而覺悟”。“自發”偏于感性，以直覺參與為主；“自覺”趨于理性，思維深度參與，能有意識地監控學習過程、使用學習策略、反思學習成果。縱觀當下的語文實踐活動，停留在“自發”樣態的十分普遍，距離走向“自覺”樣態存在明顯落差。(一)“自發”:語文實踐活動的“積極形式”

如果僅從課堂學習氛圍、學生參與熱情來看，自發參與也算一種表層積極的實踐樣態。此狀態下學生由旁觀者轉為課堂參與者，感性驅動力是開展實踐的基礎。“學生是具有感性意識和感性存在，感性認識與內在需求是主觀能動性的本源，也是主動開展實踐的根本動力。”例如執教四年級下冊《貓》時，教師設置任務：自由朗讀課文，梳理貓的性格特點。學生快速找出老實、貪玩、盡職、古怪等詞語，教師板書“古怪”，再追問文中體現古怪的語句，學生在文本中簡單勾畫。這類課堂看似氣氛活躍，但存在明顯短板：師生互動僅停留在淺層信息提取，學生輸出碎片化詞句，缺少整合辨析；學生被動接納教師預設答案，認知沖突難以生成。學生僅有行為層面的投入，深層認知并未發生，只是“看起來積極”，本質仍是被動執行教師指令，屬于虛假實踐活動。(二)“自覺”:語文實踐活動的“積極內核”

學科實踐是認知與實踐統一、感性走向理性的建構過程，語文實踐以自發參與為起點，最終要完成直覺理解向學科深度解讀轉化，運用所學解決真實生活問題，更新自身認知體系，實現自我成長、自我超越。自覺參與的核心標志是深度思維介入，學生主動調控學習目標、選用學習策略、復盤學習成果，自主解決真實問題，實現素養提升。同樣以《貓》一課舉例，區別于淺層提問，教師設置思辨任務：同樣寫貓，有人讀出老實，有人讀出淘氣，你會選用哪個詞概括？結合原文語句說明理由。自覺參與具備三大特征：目標清晰：問題源于認知沖突，是學生內在探究需求，擁有持續探究動力；

策略適配：自主運用找證據、對比、歸納等高階閱讀方法，完整建構個人觀點；

主動遷移：課后仿寫時主動復用課堂學到的“觀點+文本依據”表達方法，獲得學習成就感。自覺參與讓學生清晰知曉“為何學、怎么做、學到什么”，是語文實踐的理想應然樣態，完整回應學科實踐四大核心問題：學習內容、學習目的、學習材料、學習路徑。二、“自覺”內生的四大核心意識自覺學習不以淺層興趣驅動，而是內在成長需求，目標、問題、策略、評價四大意識協同發力，讓自覺探究成為常態。(一)目標意識：自覺學習的方向標

目標意識并非教師備課的教學目標，而是學生自身清晰知曉本節課要解決什么問題。目標表述貼合學生認知，形成內在學習期待。如六年級《那個星期天》屬于習作單元，課前向學生明確：本課不僅讀懂故事，更要學習心理描寫的寫作方法。文本大量心理、環境細節極易分散注意力，清晰的學習目標為學生探究劃定主線，做好認知鋪墊。(二)問題意識：自覺探究的動力源

心理學家唐克爾提出：目標與現有認知存在差距時，才會生成真實問題。[8]當前課堂大多是教師預設提問，學生被動作答，缺少自主發現困惑的能力。統編教材四年級專門設置提問策略單元，核心目的就是完成“被動答”到“主動問”的思維轉變，培育問題意識。(三)策略意識：自覺實踐的核心引擎

學習策略是學生達成目標時主動調控學習的操作方式，包含通用元認知策略與語文學科專屬閱讀、表達策略。三至六年級教材分層編排預測、提問、提速、有目的地閱讀四大閱讀策略單元，循序漸進培育策略使用習慣。課堂持續追問“我用了什么方法？還能怎么優化？”，依靠元認知反思，讓策略內化為本能。(四)評價意識：自覺成長的催化劑

當下課堂評價多為教師、同伴、AI他評，學生缺少自我監控與反思。評價意識要求學生從“被評價者”轉變為自我審視者，自主判斷學習得失，規劃后續學習，是實現自主建構認知的關鍵支撐。三、從“自發”走向“自覺”的建構路徑學生完成從感性自發到理性自覺，離不開高階思維全程參與。完整實踐路徑為喚醒—賦能—內化：依托情境任務喚醒探究動力，借助策略支架賦能高階思維，通過關聯融通實現能力遷移。(一)喚醒：情境任務激活清晰學習目標

核心素養依托真實情境生成，情境任務要站在學生視角設計，摒棄“體會情感”這類模糊表述，給出可操作、有收獲的具體行動指令。以六年級《表里的生物》為例，單元主題為科學精神，語文要素是用具體事例表達觀點，設計三層梯度情境任務：任務1：通讀課文，概括全文主要事件；任務2：默讀3—19自然段，梳理“我”證明觀點的全部文本依據；任務3：結合文本細節評價人物，采用“觀點+原文依據”完整表達，思辨“錯誤探究是否具備價值”。三層任務層層遞進：整體感知→信息篩選→思辨表達，實現文本到生活經驗的遷移。同類課文對比：僅要求圈畫動作、心理詞句屬于淺層自發任務；而要求結合論據形成個人觀點，屬于自覺探究任務。文體適配設計要點：敘事童話側重復述、創編表演；實用說明文側重信息梳理、制作指南；低段側重具象體驗，高段強化思辨探究，貼合最近發展區。(二)賦能：策略支架發展高階思維

淺層自發學習以直觀形象思維為主，無法完成深度學習。高階思維（分析、辯證、創造）是積極實踐的核心任務，需要可視化支架降低抽象策略的理解難度。支架搭建時機：遵循“不憤不啟，不悱不發”，卡在學生無法突破的難點處提供任務單、思維導圖、句式支架，不替代學生獨立思考。以《表里的生物》概括內容難點為例，教師提示“課題包含表與生物，梳理作者心情變化”，給予思考線索而非直接給出答案。兩類核心支架思維支架：給出思考方向，如“探究中遇到哪些阻礙？人物如何應對？”引導深度剖析；語言支架：提供表達范式“文中的____是一位____的孩子，從____這句話能夠看出”，幫扶表達薄弱學生建立完整表達邏輯。元認知復盤：完成任務后引導復盤“我用了什么閱讀方法？可以怎樣優化？”，將臨時支架轉化為學生自主掌握的長效學習策略。(三)內化：關聯融通生發遷移能力

靜態知識只有遷移運用，才能轉化為核心素養。關聯是新舊知識點對點聯結；融通是整合零散知識形成結構化體系，二者結合完成“學會”的質變。《表里的生物》課后拓展任務：結合自身相似好奇經歷交