“此在”與“彼在”：學(xué)校場域道德生活困境及出路

/“此在”與“彼在”：學(xué)校場域道德生活困境及出路【摘要】從場域的視角審視學(xué)校道德生活，將道德置于廣闊的學(xué)校生活中來研究，具有重要意義。本研究依據(jù)學(xué)校社會組織理論，構(gòu)建了學(xué)校場域道德生活的基本分析框架，分別從關(guān)系、組織、行為、課程四個方面理解“此在”與“彼在”，關(guān)注作為存在者的學(xué)生“此在”的學(xué)校場域道德生活困境與探尋“彼在”的學(xué)校場域道德生活出路。“此在”的學(xué)校場域道德生活困境表現(xiàn)為師生關(guān)系場域道德生活疏離、班級組織場域道德生活枯燥乏味、課堂行為場域道德生活功能失調(diào)、品德課程場域道德生活欠缺生活質(zhì)感等。“彼在”的學(xué)校場域道德生活出路有關(guān)心學(xué)校場域中學(xué)生的整全生命存在、實現(xiàn)班級組織的道德教育價值、建構(gòu)課堂行為場域的道德教育意義、傳承品德課程場域的道德內(nèi)容。【關(guān)鍵詞】“此在”與“彼在”；學(xué)校場域；道德生活；道德困境 道德，乃為人之本。黨的十九大報告指出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)。立德與樹人是辯證統(tǒng)一的，重視道德教育成為學(xué)校工作的重中之重。道德源于生活，回歸生活世界的德育研究歷經(jīng)多年，在理論與實踐上均取得了豐碩的成果，形成了體系完整的生活德育論。然而，當前學(xué)校德育實踐中仍存在德育實效性不高、學(xué)生道德情感體驗缺乏和道德行為能力差等問題，這些問題的根源在于“此在”與“彼在”的學(xué)校場域道德生活被人為割裂。因此，當下必須要直面學(xué)校場域道德生活的現(xiàn)實困境，以道德生活事實為根本出發(fā)點，擺脫道德教育這種外在的教化方式，正視道德教育的最終目標，這樣不僅能夠使人成為有道德的人，而且為有道德的人提供一種社會性的場域。本研究通過對存在者學(xué)生的“此在”學(xué)校場域道德生活困境的深刻剖析，以尋求“彼在”學(xué)校場域道德生活的出路。 一、論域之界說 (一)學(xué)校場域道德生活的內(nèi)涵 法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Bourdieu，P.)最早提出了場域(法文為“champs”，英文為“field”)的概念。他從關(guān)系的角度認為：“場域是位置間客觀。關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)(network)或一個構(gòu)型(configuration)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的。”[1]布迪厄定義的場域不僅僅是一個領(lǐng)地，他主張將場域作為一種開放式的概念來使用，并認為只有將場域置于關(guān)系系統(tǒng)中，才能獲得其真正的含義。以場域的視角審視學(xué)校，這個特定的場域就需要符合場域的基本特征，即有關(guān)系的存在，因為學(xué)校中存在學(xué)生與教師兩種基本角色，必然存在學(xué)生與教師的關(guān)系。學(xué)校場域中的各種關(guān)系，決定了學(xué)校場域本身所具有的特殊教育力量。“存在論意義上的學(xué)校是擁有共同信念、共同追求、共同主題的教師和學(xué)生的生存場域”[2]。因此，學(xué)校場域作為人的生存空間，既要從關(guān)系的角度進行思考，又要從場域自身的獨特性來考慮。 《現(xiàn)代漢語大辭典》中對道德一詞的解釋是：“道德是社會意識形態(tài)之一，是人們共同生活及其行為的準則和規(guī)范。道德通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用。”[3]該定義從意識形態(tài)與社會行為規(guī)范的角度強調(diào)了道德的階級屬性，同時也說明了道德發(fā)生作用的主要途徑。而近年來一些學(xué)者的定義已初步脫離了階級屬性這一思想窠臼，從高度抽象的人類道德共同屬性出發(fā)來界定道德概念。陳桂生教授認為：“道德指的是訴諸社會輿論和個人良心維持的調(diào)節(jié)人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和。”[4]陳桂生教授的定義淡化了道德的階級屬性，強調(diào)道德就是行為規(guī)范的總和。他認為道德是依靠社會輿論和個人良心所形成的行為規(guī)范。道德行為規(guī)范是一定社會所公認的道德價值尺度，是人們必須遵守的最基本的社會準則。然而，道德規(guī)范作為道德行為的一種判斷標準，必然觸碰到個人的良心，道德教育正是通過激發(fā)人的最根本的品質(zhì)——良心來促進人的品德發(fā)展。從道德行為形成的角度看，個人的良心還是內(nèi)化道德規(guī)范必不可少的條件。基于此，可以從社會與個人對立統(tǒng)一關(guān)系的角度理解道德的形成。傅維利教授認為：“道德是調(diào)整人們之間及個人同社會之間的行為規(guī)范的總和。它以善與惡、正義與非正義、公正與偏私、誠實與虛偽等為行為規(guī)范，通過各種形式的教育和社會輿論等力量，使人們逐漸形成一定的信念、習(xí)慣、傳統(tǒng)而發(fā)生作用。”[5]很顯然，傅教授的定義與陳教授的定義在某些核心要素上保持了一致性，如行為規(guī)范的總和、社會輿論、善惡判斷等。這些定義一方面脫離了道德階級屬性的思想桎梏，另一方面也抓住了道德是社會行為規(guī)范總和這一根本屬性，成為本研究道德定義的必然選擇。傅維利教授還從道德起源于生活的立場出發(fā)，指出：“道德源于生活，用于生活；道德的形成與發(fā)展源于人類自身生存和發(fā)展的需要；道德起源于人類的社會實踐。總之，道德是為人類生活服務(wù)的。”[6]該立場突出了道德與生活的關(guān)系，也為學(xué)校道德生活的研究提供了重要依據(jù)。誠然，道德包含眾多德目，由于本研究的道德生活涉及的領(lǐng)域較廣，以防掛一漏萬，有意規(guī)避以具體德目為確立基本分析框架的依據(jù)。愛彌爾·涂爾干認為，“詢問道德的要素是什么，并不是要開列一張能夠把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在內(nèi)的完整的清單”[7]。基于這一觀點，本研究從學(xué)校道德生活的事實出發(fā)，將道德回歸于日常生活，回到教育實踐中，回到教育事實本身，僅以在學(xué)校場域中能夠用善惡標準來判斷的道德事實為研究的根本出發(fā)點，探求適應(yīng)性更為廣泛的一般性原理以指導(dǎo)德育實踐。 基于以上分析，本研究認為學(xué)校場域道德生活是學(xué)生在學(xué)校生存空間中，按照特定的邏輯要求，建構(gòu)學(xué)生與教師之間的道德關(guān)系以及學(xué)生的道德生活狀態(tài)。學(xué)校場域道德生活應(yīng)該關(guān)注學(xué)生當下的現(xiàn)實道德生活，理解學(xué)生的日常生活世界，關(guān)注學(xué)生的日常生活內(nèi)容、生活方式、生存狀態(tài)，同時還要關(guān)照其理想與可能的道德生活，因為學(xué)生作為發(fā)展中的人未來具有無限可能性。為此，本研究從存在論的意義上來理解“此在”與“彼在”。馬丁·海德格爾認為，“此在”是世界的本質(zhì)特征，“世界在存在論上絕非那種在本質(zhì)上并不是‘此在’的存在者的規(guī)定，而是‘此在’本身的一種性質(zhì)”[8]。海德格爾強調(diào)了“此在”的生活狀態(tài)和“此在”世界的日常性，即“此在”世界是具體的、樸實的、現(xiàn)實的、日常的世界。這一觀點符合學(xué)校場域道德生活所關(guān)注的學(xué)生當下現(xiàn)實的道德生活，依此可以認為學(xué)生當下現(xiàn)實的學(xué)校場域道德生活狀態(tài)即“此在”。關(guān)于“彼在”，我國學(xué)者周德義對“彼在”的解釋是，“一切事物都是因時而生、因地而生、因緣而在，這個因時、因地、因緣之存在，即是‘彼在’”[9]。時間、地域、緣由三方同時出現(xiàn)、同時產(chǎn)生、同時存在，三者可以互為因果，結(jié)為“彼在”[10]。這一觀點符合學(xué)校場域道德生活所關(guān)注的學(xué)生理想與可能的道德生活，依此可以認為學(xué)生理想與可能的學(xué)校場域道德生活狀態(tài)即“彼在”。 (二)學(xué)校場域道德生活特性 從存在論意義上審視學(xué)校道德生活，將學(xué)校道德生活置于場域關(guān)系中來研究，具有重要意義。學(xué)校場域為學(xué)生提供了教育背景結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)校場域中感受到的應(yīng)該是真實的道德生活世界，學(xué)校也只有在真實的道德生活世界中才能夠激發(fā)出真正的教育力量。道德指向生活，更指向人生的價值追求，道德并不是形而上的理論，而就在我們周圍的生活中，所以要拆除道德和生活之間的隔離墻，讓學(xué)校的道德生活充滿生活氣息，煥發(fā)出生命的活力。 學(xué)校場域道德生活作為學(xué)生道德成長的生存環(huán)境有其自身的獨特性。一是學(xué)校場域道德生活的關(guān)系性。學(xué)生生存在學(xué)校場域的各種關(guān)系中，應(yīng)處理好個人與個人、個人與他人、個人與組織的關(guān)系，而學(xué)校場域道德生活本身就是要實現(xiàn)各種關(guān)系的和諧。二是學(xué)校場域道德生活的情境性。學(xué)生存在于學(xué)校場域道德生活情境中，該情境是道德教育事件發(fā)生的場域情境，是一種育人的場域情境，是充滿愛和正能量的場域情境，包括物理和心理兩個層面的場域情境，為學(xué)校場域所獨有。三是學(xué)校場域道德生活的歷史生成性。場域關(guān)系及場域情境并不是一成不變的，學(xué)校場域是一種隨歷史的發(fā)展演進而不斷變化的，是一種共時性和歷時性的統(tǒng)一。關(guān)注學(xué)校場域道德生活的歷史生成性就是既要關(guān)注學(xué)生當下現(xiàn)實場域道德生活，又要關(guān)照學(xué)生理想可能場域道德生活，只有這樣才能夠把握學(xué)校場域道德生活的本質(zhì)。四是學(xué)校場域道德生活的教育性。場域并不是簡單的學(xué)生生存的場所或空間，其本身就具有道德教育的價值，生存于該場域中的學(xué)生不需要特意地“受教育”，因為場域本身就是一種教育力量。故此，存在論意義上學(xué)校場域道德生活的關(guān)系性、情境性、歷史生成性和教育性，共同決定了學(xué)校場域道德生活所具有的一種獨特的教育張力。 (三)學(xué)校場域道德生活的基本分析框架 學(xué)校作為一種社會組織，其本質(zhì)是育人。吳康寧教授在《教育社會學(xué)》一書中認為：“學(xué)校教育活動有其特殊的參與主體——作為社會代表者的教師及作為社會未來成員的學(xué)生，有其特殊的組織環(huán)境——作為師生共存組織的學(xué)校及作為學(xué)生自身組織的班級，有其特殊的內(nèi)容依據(jù)——作為法定文化的課程以及特殊的活動形式——作為功能形成之基本途徑的教學(xué)。”[11]學(xué)校社會組織理論認為，學(xué)校作為一種社會組織是由教師、學(xué)生、班級組織、課程、教學(xué)所組成的。這種觀點契合學(xué)校場域道德生活的內(nèi)容范疇，因為道德生活存在于學(xué)校生活的各個方面，學(xué)校的各種教育活動、各項工作都涉及道德的層面。因此，本研究抽取了“關(guān)系”“組織”“行為”“課程”四個方面的內(nèi)容來研究。根據(jù)這四個方面，構(gòu)建了由師生關(guān)系場域道德生活、班級組織場域道德生活、課堂行為場域道德生活和品德課程場域道德生活所組成的基本分析框架。 這種研究框架突破了“德目主義”“道德說教”等道德研究的局限，把道德教育置于廣闊的學(xué)校場域生活中，擺脫了道德教育這種外在的教化方式，因為道德本身就是一種生活狀態(tài)。學(xué)生在學(xué)校場域道德生活中不是以受教育者和被教化者而是以存在者的身份，實現(xiàn)著當下的道德生活。 二、“此在”：學(xué)校場域道德生活困境 (一)師生關(guān)系場域道德生活疏離 1.權(quán)威與服從的師生關(guān)系 在權(quán)威與服從的師生關(guān)系道德生活中，師生人格不平等，主要表現(xiàn)為教師霸權(quán)或者學(xué)生處于絕對中心地位兩種極端現(xiàn)象。師生無深入心靈的對話與交流，雖然學(xué)生有對話的角色，但是學(xué)生沒有對話的“機會”；學(xué)生可能早已進入一個已開始的對話中，但學(xué)生的聲音不會被聽到，此時教師與學(xué)生的關(guān)系是一種不平等的關(guān)系。如此，師生共同構(gòu)建的道德生活場域變成了一個冰冷的世界，道德生活世界中學(xué)生的主觀性也就蕩然無存，進而導(dǎo)致師生關(guān)系疏離，學(xué)生感受不到教師的關(guān)心。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“小學(xué)師生關(guān)系的關(guān)懷弱化，表現(xiàn)為關(guān)懷邊緣化和關(guān)懷流于形式；小學(xué)師生關(guān)系的關(guān)懷異化，表現(xiàn)為功利化傾向和關(guān)懷錯位”[12]。這緣于師生雙方看待道德生活的立場不同：教師是以教育者的立場“管教”學(xué)生，以此來維護自身的傳統(tǒng)權(quán)威地位，此時的教師“看不見”學(xué)生的存在，甚至?xí)霈F(xiàn)過度的管教——懲罰；學(xué)生是以受教育者的立場“受教”于教師，有時會不理解教師的良苦用心，易與教師發(fā)生對峙，從而使教師權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，嚴重傷害了師生感情，也影響了良好師生關(guān)系的建立。 2.工具理性主義下的師生關(guān)系 學(xué)校德育工作中教師急于求得德育的效果，不惜以任何手段與途徑獲得德育效果。有些教師把學(xué)校的德育工作與經(jīng)濟利益、物質(zhì)獎勵、名譽等掛鉤，認為實施德育就要立竿見影，要得到實惠和獎勵。教師只關(guān)心取得的德育“成績”如何，而不關(guān)心場域道德規(guī)范的人性意義，不關(guān)心學(xué)生人格是否健全和道德是否成長。魯潔教授認為：“學(xué)校向?qū)W生灌輸?shù)牡赖乱?guī)范、概念又被抽去了道德本身應(yīng)該具有的人性內(nèi)涵，變?yōu)橐环N空洞的、抽象的行為規(guī)定。它所要和所能達及的也只是人的行為表現(xiàn)，無法穿透于人的心靈。”[13]學(xué)生也并沒有理解學(xué)習(xí)道德規(guī)范的真正意義，只是把道德規(guī)范的學(xué)習(xí)看成一種任務(wù)，甚至看成獲得教師認可的途徑，總是要老師給予獎勵才去做出道德行為。久而久之，學(xué)生道德知行脫節(jié)的問題就會出現(xiàn)，如知行不一、有知無行、因人而行、高知低行等，這樣非但不能使學(xué)生產(chǎn)生良好的道德品質(zhì)，更無益于學(xué)生未來的發(fā)展。 (二)班級組織場域道德生活枯燥乏味 1.制度化的設(shè)計 班級德育活動中學(xué)生是活動的主體，學(xué)生自主、自愿、積極參與其中時，學(xué)生的潛能才得以發(fā)揮，德育活動育人的目的才能得以達成。當前，制度化的設(shè)計脫離了學(xué)生的需要：教師是按照“上級”的規(guī)定和學(xué)校的要求來開展活動，包括開展什么主題活動、怎么開展活動等；學(xué)生只有參與權(quán)，沒有決策權(quán)，只是被動地參與和執(zhí)行教師的規(guī)定，缺乏自主選擇性。這種脫離了學(xué)生需要的活動設(shè)計使得學(xué)生主體地位缺失、主體道德體驗缺乏，導(dǎo)致德育活動的效果不明顯。例如，班會是班級中最常見的道德教育實踐活動，而這個活動多數(shù)也被學(xué)校“壟斷”著。學(xué)校在開學(xué)初制定學(xué)期的德育活動計劃(包括班會的主題、內(nèi)容、形式)并通過教師具體地向下“傳達”，學(xué)生只能被動地服從班主任老師并按照學(xué)校的設(shè)計開展班會活動。班會活動的記錄只要在班主任工作手冊中體現(xiàn)出來就可以，至于班會所要達到的實然道德教育效果卻無人問津。制度化的設(shè)計使學(xué)生置于班級組織場域之外并成為班級組織活動的附屬品，學(xué)校和教師制定的標準德育活動內(nèi)容忽視了學(xué)生的內(nèi)在需求與情感體驗，使學(xué)生只能被動參與，這樣其實并不能達到道德教育的目的。 2.規(guī)訓(xùn)式的管教 不可否認，學(xué)生遵守班級規(guī)范是形成良好道德行為習(xí)慣的基礎(chǔ)，然而當下的班級規(guī)范失去了發(fā)展學(xué)生健全個性的內(nèi)在價值，淪為學(xué)生必須執(zhí)行的“標準”，那么管教出來的學(xué)生就是“標準件”。很顯然，這是工廠型的管理模式，是以剝奪學(xué)生的自由為前提的規(guī)訓(xùn)式的管教。在這樣的管理模式下，學(xué)生的校園日常行為，如學(xué)習(xí)座位、室內(nèi)活動路線、物品擺放位置等，總是被固定化。這樣的控制會使學(xué)生產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，也會使民主與公平的班級氣氛蕩然無存。究其原因，是因為教育者由于對學(xué)生行為“管理”與“教育”概念認知的偏差而產(chǎn)生了重管理輕教育的思想，認為只要管理到位了，學(xué)生的道德水平就能夠提升，道德教育就能取得實效。在這樣的思想引導(dǎo)下，班級組織制定了大量的管理條例、行為規(guī)范等，學(xué)生也不得不遵守這樣的規(guī)定。規(guī)范是一種外在的紀律形式，學(xué)生遵守紀律有時并不是因為對紀律本身的尊重，而是害怕違反紀律后受到批評或懲罰。“管理”的目的在于限制、規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為，而“教育”的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的義務(wù)感和紀律意識，即“道德規(guī)范內(nèi)化”。 (三)課堂行為場域道德生活功能失調(diào) 1.虛擬的課堂行為場域情境 當前，課堂行為場域情境被異化為人為創(chuàng)設(shè)的虛擬情境。物理層面的場域情境通常是由教師或家長為學(xué)生營造的，學(xué)生在“此”場域情境中只是作為“局外人”，缺乏關(guān)心場域情境的意識。這是因為，學(xué)生作為物理場域的享受者，缺乏與“此”場域的互動，常常游離于場域情境之外，未能與場域情境形成一體。而心理層面的場域情境又充滿了禁止性的訓(xùn)斥，而不是建議性的忠告，這樣的場域情境不能使教師與學(xué)生產(chǎn)生同時感受。之所以如此是因為，場域情境中缺乏教育性的“懲罰”。懲罰之所以有教育的功能，就是因為它能維持紀律的權(quán)威。然而，實際教育中教師“懲罰”學(xué)生的方式不對，就是因為懲罰中沒有教育的因素，沒有讓學(xué)生懂得懲罰的真正意義。此時的場域氣氛是緊張的，場域成了學(xué)生的負擔(dān)，而置身于場域之中的學(xué)生被場域所限制，他們的道德情感體驗就不可能被激發(fā)出來，他們的道德也不可能得到發(fā)展。此時，學(xué)生與場域情境是分離的，繼而道德教育與道德生活也是分離的。 2.受控制的課堂行為場域 當下的課堂實踐往往通過其內(nèi)在的預(yù)設(shè)性控制了教師的課堂生成，割裂了學(xué)生、教師與課堂之間的天然聯(lián)系。教師在課堂上是被規(guī)定好了的角色，教師的教學(xué)計劃和教學(xué)設(shè)計均是預(yù)設(shè)的，這種教學(xué)的預(yù)設(shè)性限制了教師的想象力，導(dǎo)致教師在實際教學(xué)中對教學(xué)內(nèi)容情感因素的顧及還不夠。教師成為“標準答案”的唯一擁有者，成為課堂的附庸和知識的傳授者。然而，學(xué)生期待的是與教師的對話，期待的是學(xué)到超越自己認知層面之上并加入情感處理的內(nèi)容。在課堂上，教師“放不開”學(xué)生、不相信學(xué)生，教師總以一種失控的心理壓力面對課堂；而學(xué)生則被教師控制著被動接受客觀知識，與教師在課堂上互動的“對話”關(guān)系蕩然無存。這樣的課堂行為，毫無語言的藝術(shù)、感情的藝術(shù)和美的藝術(shù)，只會導(dǎo)致課堂走向孤立、封閉、死板和機械，從而也會使教學(xué)的教育性丟失。 (四)品德課程場域道德生活欠缺生活質(zhì)感 1.道德知識化傾向嚴重 品德課程內(nèi)容成為學(xué)校場域道德生活的內(nèi)容之一，然而現(xiàn)實的道德實踐中卻存在如下問題：其一，學(xué)校重知輕行的德育課程觀認為學(xué)校道德課程只用于傳授道德知識。這樣的認識呈現(xiàn)出學(xué)校道德知性化、教育主題課程化、道德課題化、思維化、對象化等特征。片面的知性道德教育與學(xué)生的生活相分離，使學(xué)生道德形成的知情意行整體被割裂，學(xué)生變成了裝載道德知識的容器。學(xué)校道德教育認為什么內(nèi)容重要就開設(shè)什么課程，課程的擴展會加重學(xué)生的負擔(dān)，所以學(xué)生只是學(xué)到了道德知識和概念。然而，學(xué)生的道德成長是知、情、意、行相互作用的過程，光靠道德知識的傳授顯然不夠。重知輕行的課程觀念導(dǎo)致當前學(xué)校在道德教育實施過程中遭遇困境。其二，道德教育的內(nèi)容只是一種外在的文本形式。對道德教育效果的認知被簡化為學(xué)生讀了德育讀本就等于受到了道德教育，寫了一篇德育日記或者觀后感即受到了道德教育，通過了統(tǒng)一的德育課程考核就算完成了任務(wù)……像這樣沒有將品德的學(xué)習(xí)當成學(xué)生內(nèi)在生命需要的認識，其實忽視了學(xué)生作為個體存在的主動性和生成性。其三，德育實踐表現(xiàn)出形式化。目前，學(xué)校開展的道德實踐活動多數(shù)是為了完成任務(wù)，拍照、作秀、夸大的公眾號宣傳成為當前流行的形式，但實際上這并沒有實現(xiàn)道德實踐活動促進學(xué)生道德成長的目的。 2.課程的實踐命運發(fā)生改變 直接的德育課程知識意味著教師傳授的是“關(guān)于道德的知識”，學(xué)生學(xué)習(xí)的也都是書本上關(guān)于美德、善良、誠信的內(nèi)容，如“要做什么和不要做什么”“十誡”“好男孩和好女孩的品質(zhì)”“一個人應(yīng)該做的事情”[14]等。學(xué)校只傳授道德知識的做法是脫離學(xué)生生活實際的，這也就是杜威(Dewey，J.)在道德教育研究中曾批評過的道德教育中存在的弊病——“從兒童的觀點來看，學(xué)校的最大浪費是由于兒童在學(xué)校不能完全、自由地運用他在校外所得的經(jīng)驗。同時，他又不能把在學(xué)校里所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活”[15]。即當前的品德課程也正如杜威所說的，學(xué)校的教師都在“教道德”。 知識的掌握與道德的形成不同。柏拉圖(Plato)在《梅諾篇——什么是德》中將“德”區(qū)分為“知識”與“識見”。梅諾問蘇格拉底：“人類的德可以教出來嗎？還是通過訓(xùn)練掌握的呢？或者也不是習(xí)得的，人之所以具備德性乃取決于與生俱來的素質(zhì)；或者通過別的什么方式造就的呢？”[16]從智者們的對話中可以看到，先肯定了道德是可教的，后又指出了教道德的困難。這也說明，道德的形成方式與一般知識的掌握方式不同，知識的掌握主要靠識記(包括理解后的記憶)，而道德的形成是靠實踐。品德課程的道德知識傳授只能解決學(xué)生道德認知的問題，在實際的道德生活中，學(xué)生并沒有形成道德行為、養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。因此，唯知識和說教的品德課程場域道德生活缺乏生活質(zhì)感。 三、“彼在”：學(xué)校場域道德生活出路 (一)關(guān)心學(xué)校場域中學(xué)生的整全生命存在 “道德是人的生活的一個構(gòu)成要素，人的任何一個存在的時間、空間，都具有道德這一維度。”[17]在學(xué)校場域中，教師不能僅局限于傳道、授業(yè)、解惑，而是要作為學(xué)校場域中的引領(lǐng)者、促進者、建設(shè)者，實踐著主導(dǎo)者的角色；學(xué)生不是被動的接受者，而是作為場域中的成員，解釋著、建構(gòu)著、實踐著自己的主體角色。在師生關(guān)系場域中，教師要盡最大可能關(guān)注學(xué)生所處的場域情境，了解學(xué)生是如何體驗這個場域情境的。教師應(yīng)該以教育學(xué)的眼光看待學(xué)生，教育是人的教育，教育要回歸人的原初，讓人活成人的樣子。學(xué)生作為“整全生命”人的存在，是一個全面發(fā)展的有機體，因此教師不僅要關(guān)心學(xué)生的智力成長，更要關(guān)心學(xué)生的生命價值存在。學(xué)生不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的道德生活。教師要想成為一名真正的關(guān)心者，就必須敞開心扉接受學(xué)生，必須創(chuàng)造一種能夠被感知到關(guān)心的關(guān)系。有研究表明，“教師的愛和教師的公正能夠?qū)πW(xué)教育產(chǎn)生縱深影響，愛與公正既是一種教育的手段也是一種教育的目的”[18]。因此，教師的關(guān)心既要觸及學(xué)生的心靈，更要對作為主體的學(xué)生予以認可。只有進入學(xué)生整全生命世界中的關(guān)心，才是真正的關(guān)心。學(xué)校場域道德生活應(yīng)歸還學(xué)生整全生命世界，豐富學(xué)生的精神生活，給學(xué)生提供發(fā)展的空間和時間。 因此，教師應(yīng)關(guān)心學(xué)生作為整體的人的生命存在，關(guān)注學(xué)生的整個精神世界和全部道德生活。師生之間應(yīng)該是諾丁斯所強調(diào)的接受—確認—反饋的關(guān)系，師生雙方應(yīng)該都作為真實的主體投入道德生活中，師生應(yīng)該各自敞開自我、接納彼此、實現(xiàn)心與心的交流、達到生命的貫通。只有這樣，才能使學(xué)生獲得積極的道德情感體驗，才能激發(fā)起學(xué)生的尊重、信任和愛等美德，才能使學(xué)生懂得道德生活的真正意義。此時才是真正的“此在”的師生關(guān)系場域道德生活，進而才能達成“彼在”的師生關(guān)系場域道德生活。 (二)實現(xiàn)班級組織的道德教育價值 班級組織不僅具有工具性，更具有內(nèi)在教育價值。班級組織的生活方式承載與傳達著教師的教育觀、學(xué)生觀，影響學(xué)生對未來社會生活的理解。學(xué)生只有在民主、公平的班級氣氛中才能形成正確的道德價值觀念，因為民主、公平是一種價值選擇。杜威是最早談民主與教育的關(guān)系的教育家，他認為民主是一種生活方式。如何使學(xué)生接收到民主的生活方式？首先應(yīng)明確民主與權(quán)威的辯證關(guān)系。民主不是盲目的自主自由，而是要以理智的權(quán)威為基礎(chǔ)。其次要保護教師的正當權(quán)威，使民主在合理的范圍內(nèi)發(fā)展。公平的班級組織是實現(xiàn)班級成員平等的保障，但公平、平等不是平均，應(yīng)該做到“有差別”地對待每一位學(xué)生，因材施教，給繼承文化資本相對較少的學(xué)生更多的幫助。反對教師忽略“處于劣勢的學(xué)生”，而更多地鼓勵優(yōu)等生；反對教師對優(yōu)等生和學(xué)困生的差別對待，甚至“因財施教”。按照羅爾斯(Rawls，J.)的契約論，一種機會的不平等必須擴展那些機會較少者的機會，因此，應(yīng)該給予處于劣勢的學(xué)生更多的關(guān)注，從而才能達到一種真正公平的狀態(tài)。這就是教師應(yīng)秉持的真正的差別對待原則，即“平等地對待平等的，不平等地對待不平等的”[19]，只有堅持這樣的原則，才能在一定程度上實現(xiàn)教育公平。 班級組織道德生活能夠傳遞當前教育的價值理念，反映教育對學(xué)生的理解和對學(xué)生未來生活狀態(tài)的建構(gòu)。在正常的班級組織道德生活中，學(xué)生不僅能內(nèi)化班級規(guī)則，促進自身的道德社會化，還能對社會道德事件形成合理的認知與正確的價值觀。這就是班級組織的教育價值所在，而這種教育價值是建立在民主、公平之上的。 (三)建構(gòu)課堂行為場域的道德教育意義 課堂行為場域應(yīng)該是師生共同建構(gòu)的生命成長的場域，是師生之間生命交互成長的過程場。學(xué)校場域道德生活情境是由教育者和受教育者共同構(gòu)成的道德生活情境，也是由物理場的情境和心理場的情境共同構(gòu)成的特有的育人的場域情境。物理場的情境包括課堂中各種物質(zhì)環(huán)境所營造的情境，如課堂所在的班級環(huán)境布置等，無不營造著一種獨特的場域情境；心理場情境主要指班級的風(fēng)氣、文化、規(guī)章制度等，它是一種隱性的存在，行不言之教。這種有形之存在與無形之存在所共同構(gòu)成的情境場是課堂道德場域所獨有的，即育人的情境場。 道德源于生活，與生活不可分割，學(xué)校道德生活的局限性限制了道德教育的實施，所以理想的道德情境應(yīng)該盡量還原生活的原貌，品德形成過程中的內(nèi)化需要能夠觸動學(xué)生情感變化和內(nèi)在情感體驗的情境。只有利用好現(xiàn)實教育活動中存在的三種情境，即“自然情境、創(chuàng)設(shè)情境和接入情境(直逼生活真實的情境)”[20]，“真實的道德情境才能夠產(chǎn)生真實道德沖