“教師教育學科建設”的“去學科化”憧憬

/“教師教育學科建設”的“去學科化”憧憬【摘要】面對當代知識生產模式轉型和學科思維范式轉換等學術研究與發展的時代訴求，深陷于“是獨立學科還是跨學科領域”“是尋求體制化生存還是堅守跨學科價值”等兩難困境中的教師教育學科建設，既需要增進教師教育高深知識、開拓教師教育獨有領地，又需要規避專業主義消極傾向、警惕過度學科化的風險，更需要創生新型知識管理制度、堅守跨學科研究的價值。【關鍵詞】教師教育學科建設；教師教育中的PCK；過度學科化；“去學科化”發展 “學科”即按照一定的標準對知識進行分門別類。但是，對知識體系如何加以分類，不僅僅是知識生產的客觀需求，同時也是學者主動建構的結果，深受文化傳統和科學管理體制的影響。2018年初春伊始，先后頒發的《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》等指引新時期教師教育改革與發展方向的政策文件明確提出“教師教育學科專業建設行動”，教師教育學科建設受到前所未有的關注和重視。我國教育學人自2006年前后提出“教師教育學科建設”的倡議至今，有關“教師教育學科”內涵及其性質、知識體系構建、研究方法等的理論探討蓬勃開展，多所師范院校新建或組建了專門的教師教育研究機構，教師教育專業人才的培養質量也在持續提升。然而，作為新生事物的“教師教育學科”在從無到有、從弱到強的建設過程中，始終在知識生產與管理方面面臨困境。如果說“當前學科建設作為一種政策話語已經‘破舊不堪’，愈來愈淪為一種‘罐頭思維’，難以應對科學研究和學科發展的新問題”[1]，那么，我國教師教育學界在肯定和鞏固學科建設已有成就、清晰認知教師教育學科制度建設目標并積極建構有利于我國教師教育學術繁榮發展的制度環境[2]的同時，還需要對“學科建設”話語實踐及其背后的思維方式保持必要的警醒和反思，并且努力回應當代知識生產模式的轉型和學科建設思維范式的轉換，在學科理智和學科制度的雙重意涵上，推進教師教育學術發展與學科建設。 一、面對教師教育知識生產困境，開拓教師教育獨有領地 以探究高深學問為己任的大學，是以學科為基本單位進行人才培養和知識創新的學術組織，學科的邏輯起點便可謂“對高深學問的生產”；而在知識學意義上，“學科”是不同于“領域”的：“學科往往有‘不可滲透的邊界’，而領域則具有‘可滲透的邊界’”[3]22。教師教育學科建設過程中，首當其沖在學科獨立性上遭遇“能否成‘學’”的質疑；新時期教師教育學科建設需要在獨立學科的知識學意義上增進教師教育高深知識、開拓教師教育的獨特知識領域。 (一)教師教育知識生產的困頓：“獨立性學科”抑或“跨學科領域” 在“學科”的理智層面上，知識是學科的核心和命脈，學科即專門化的知識體系；不同學科之間的“不可滲透的邊界”是特定知識領域具有穩定性的指標；學科的合法性也首先奠基于知識生產的學術邏輯。學科知識的生產必須以學術旨趣為內驅力；在學術旨趣的推動下，特定領域知識的專門化、精細化和累積化最終促成新學科的誕生，知識體系、思維范式的成型則標志著學科的成熟。中世紀早期的歐洲大學致力于哲學、醫學、法律和神學四門學科知識的傳播及其專門人才的培養，進入19世紀后，歷史學、經濟學、社會學、政治學等諸多“社會科學”逐漸分化并擴散開來，并且通過創辦專業期刊、建立專業學會等進入學科制度化的軌道，開啟了知識生產以分類乃至分層的樣態“分疆而治”的現代性。 由于中西方學術及高等教育人才培養制度與文化的差異，如果說在西方國家能否進入大學，能否在大學里擁有相應的課程、專業，以及院、系、所或講座的建制等，是一個特定研究領域能否成為一門學科的重要條件，那么，在中國能否進入《學位授予和人才培養學科目錄》等“法定知識”之中，對成為“被承認的學科”至關重要。目前，在我國現行學科專業制度環境下，“教師教育”或“教師發展與管理”等名稱不一的研究生學位點都是在“教育學”或“公共管理”等一級學科下自主設置的“目錄外二級學科”。同時，“教育學”一級學科下的諸多二級學科(如教育學原理、比較教育學、中外教育史、高等教育學、成人教育學、教育經濟與管理等)都可以將“教師教育”(或“教師專業發展”或“教師管理”等)列為其研究方向之一，基于自身獨有的學科視角開展教師研究和教師教育研究。 正由于“教師教育”與“教育學”門類中其他學科領地之間的知識邊界明顯充滿“可滲透性”，十多年來，人們對作為“研究領域”的教師教育能否構成“學科”，若作為“學科”又究竟是一門獨立學科還是“學科群”等關鍵議題，始終仁智互見、存有歧義。雖然為教師教育實踐(即教師人才培養、研訓等工作)提供支撐的眾多學科門類及其相關學科知識體系在一定意義上可以構成“教師教育學科群”，學科群中各門學科都可以從自身的研究視角出發致力于認識和改進教師教育實踐活動，但是只有成為一門獨立學科的“教師教育學”(即最直接地服務于培養高素質、專業化教師教育工作者的專門學問)[4]才有可能在教育學一級學科體系中展現自身的學科獨特性與不可替代性，從而占有一席之地。 當政策或學術文本無論是寬泛而模糊地言說“教師教育學科”，還是明確地指涉“教師教育學科群”或“教師教育學”時，對于“教師教育知識生產”而言，都無法在知識學意義上回避知識邊界的問題，都會遭遇“究竟是獨立學科還是跨學科領域”的知識學拷問。有研究者指出，我國教師教育研究尚未形成嚴密的學科概念體系和清晰的學科性質界定，簡單移植其他學科的研究方法，過于強調研究的實用性，缺乏健全的學科制度等。[5]在2018年6月北京教育學院組織召開的新時期教師教育學科建設研討會上，國內知名教育學者也認為“教師教育成‘學’”尚需努力，需要加強教師教育的理論研究和教師教育學科發展的系統籌劃。[6] (二)增進教師教育高深知識，提升專業化教師教育獨有的學術性 大學是以培養高級專門人才的方式致力于探索高深學問、發展學術事業，“人才培養”既是大學學術發展的起點，也是目標。大學的學術不僅體現為發展知識、探索真理，更體現在育人過程中，這也是“專業”與“學科”間內在統一性的要求。一方面，專業建基于特定的學科知識體系(沒有學科知識體系，專業則喪失其存在的合理性依據)；另一方面，專業是學科承擔人才培養職能的基地，學科是專業發展的基礎。擁有高深的專門知識是專業社群的不可替代性之所在，因此，教師教育的學術性也必須體現在教師及教師教育專業人才(即中小學教師和大學教師教育工作者)的培養與發展中，教師教育專業社群應該是擁有“教師教育”專門學問的知識共同體。 “教師教育所獨有的學術領地”即專業化教師教育所獨有的學術性。如果說教師教育的目標是“教未來教師‘學會教學’”(teachtolearnteaching)，那么，大學化教師教育的學術使命就是研究“教—教”“教—學教”“學—教教”“學—教學教”。這既不同于文理藝體學科領域從事“純研究”的研究工作者所追求的“發現的學術”，也不同于教育學科領域(含教育學、心理學)從事“應用研究”的教育研究者所追求的“應用的學術”，而是具有特殊的學術意蘊，即對關于“教師學習者”(包括職前教師/師范生和在職教師等)、“教師教育課程”(包括廣義的“為培養教師所開設的所有課程”和狹義的“教育類課程”)、“教師教育情境”(包括教師教育所處的社會、政治、經濟、文化、科技、法律、制度、政策等環境)等一整套新知識的發現、整合、應用，以及對“教師教育中的課目教育學知識(pedagogicalcontentknowledgeinteachereducation)”(以下簡稱為“教師教育中的PCK”)的探究。在一定意義上，筆者認為，“教師教育中的PCK”是最獨特的教師教育學術內容，應成為教師教育學科建設中最重要的知識生產任務。 作為教師教育最核心的知識基礎，“教師教育中的PCK”是指包括學科類和教育類課程在內的各門教師教育課程的課目教育學知識，即有關教師教育者(teachereducator)如何向教師學習者(teacherlearner)傳播學科內容知識和一系列教育知識(如課程知識、一般教學法知識、關于學生的知識、關于教育情境的知識等)的學問，這需要教師教育者能夠將自身所擁有的“課目內容知識”——教師教育者任教課目(無論是“古代漢語”“當代英美文學”“高等數學”等文理學科課目，還是“教育基礎”“兒童發展與學習”“物理課程與教學論”等教育學科課目)及其所依托的學科知識——與關于“教師學習者”“教師教育課程”“教師教育情境”等的知識進行深度融合和創造性轉化。對“教師教育中的PCK”的探求離不開對“課目內容知識”的扎實、深厚、豐富的理解，也離不開對“教師學習者”的學習與發展原理、對“教師教育者”自身以及對“教師教育實踐”的社會、政治、文化、法律、制度、政策等背景性知識的理解，但又不僅限于此，更需要教師教育者在經驗反思中整合、轉化所有這些知識。有必要強調說明的是，雖然教師教育學界對何謂“教師教育者”的概念界定表述不一，但在“從事教師教育的工作者”的意涵上，可以認為“站在教師(包括準教師)面前(特別是講臺前)、為其提供教育指導的所有人都是教師教育者”，包括高等教育機構中負責教育、輔導職前教師(包括本、專科師范生和教育碩士研究生等)，為在職教師提供繼續教育的高校教師，以及中小學校里協助指導實習教師的合作教師、輔助初任教師順利度過入職階段的指導教師等。這一理解在當前大學化教師教育語境中尤顯重要，因為對于大學化教師教育來說，“教師教育者”絕不僅僅是在人事等行政管理上歸屬于名稱不一的教師教育專業學院的大學教員。 “教師教育學科建設”首先就是建設“教師教育學術”，即準確理解教師教育所獨有的學術領地，厘清知識邊界，在“學科建設”的理智層面增進系統化的教師教育高深學問，強化知識體系構建。依循美國卡內基促進教學基金會前主席歐內斯特·L.博耶(ErnestL.Boyer)提出的“探究”“整合”“應用”和“傳播”四種類型的學術活動，教師教育知識生產同樣表現出這四類學術活動，即在發現、整合、應用以及傳播教師教育知識中的學術性。相對于發現教師教育新知，在教師教育實踐中更需要重視整合和應用教師教育知識，特別應給予傳播教師教育知識的“教學的學術”以尊嚴和地位，體現和促進教師教育的知識融合性特征，推動教師教育理論發展與實踐改善緊密結合。圍繞“教師教育中的PCK”開展高質量研究，致力于教師教育獨特新知識的發現、整合、應用及傳播，彰顯長期被忽視和遮蔽的教師教育獨有的學術價值，是當前教師教育學科建設的重要任務。 二、回應當代學科思維范式轉換，警惕“過度學科化”風險 如今，在國家政策倡導下，教師教育學科建設任重道遠。然而，在規劃和采取建設策略之際，需要厘清當代知識生產模式轉型和學科思維范式轉換的新特征，并且對“過度學科化”(或稱“學科的過度制度化”)的可能風險保持必要的警惕。 (一)當代知識生產模式的轉型與學科思維范式的轉換 學科制度是知識生產積累到一定階段的產物。當今時代，知識生產具有復雜性、異質性、情境性、多樣性、融合性等特征，這既推動了英國學者邁克爾·吉本斯(MichaelGibbons)所說的知識生產從“模式I”向“模式II”的轉型[7]，也使得傳統學科知識生產框架及學科內涵得以突破和拓展，知識生產日益跨越學科邊界，學科組織也日益跨越組織邊界，這成為當今時代知識生產及其組織管理的普遍形態。跨學科性是知識生產模式II的最主要特征，以知識的應用性和開放性為主要特征的跨學科研究對作為知識生產重要支撐力量的組織建制(如現行以院系結構為組織基礎的現代大學管理體制、學科組織文化等)、師資配置與管理乃至學生(未來的知識生產主體)培養等都提出了新的挑戰[8]。知識生產模式的現代轉型，在一定意義上也為學科思維范式的轉換提供了內在動力，誠如有研究者指出的，在知識生產模式的轉型背景下，學科思維范式也必然會發生變革[9]。 雖然將“學科”從“領域”中“孕育而生”的力量首先來自學人的“學科信念”(或可說，學人是心理文化認知意義上的“學科邊界”的劃定者與堅守者)，但是我國高等教育研究的發展歷程表明“只有制度化才能使本門研究有賴以存在的穩固基礎和得到持續發展的保障”[10]。因此，尚處于“前學科”階段的“教師教育研究”努力謀求學科制度化便很必要。然而，如今，傳統學科的設置及其合理性越來越受到質疑，人們已經意識到“學科”只是現存學術體制的一個側影，過度地強調規范性功能、將學科專業目錄作為知識管制和知識政策手段，則會導致同質化、封閉化和滯后化等異化現象[11]。在知識社會學的視野中，旨在生產新知識、培養知識創造者的學科制度亦是社會建構的產物，正如伊曼努爾·華勒斯坦(ImmanuelWallerstein)等學者的研究所揭示的，19世紀以來在人文社會學科領域占據主導的學科劃分方法本身以及學科專業分類、學位授予目錄的設置與管理等，都無法避免意識形態性[3]3。 (二)規避專業主義消極傾向，防范“學科的過度制度化” 任何一個知識群體都會為爭取和維持其專業地位而奮斗。大學化教師教育要能夠在大學中享有獨立、平等的地位，一方面，需要像其他學科那樣，建構自身獨有的知識體系，成為具有獨特魅力和實力的學術事業；另一方面，在努力提升自身專業化水平、積極謀求專業化發展的過程中，教師教育學科建設亦應積極關注和呼應當代知識生產的新特點、學科思維范式變革的新趨勢。特別是隨著教師教育學術研究的專業化傾向和學科建制的逐漸完備，教師教育學科建設需要對與“過度學科化”相伴隨的“專業主義消極傾向”保持必要的警惕。 “專業主義(professionalism)”是西方社會在專業發展運動過程中形成的一種強調專業獨特性的觀念體系乃至意識形態。專業化以科學化為基礎，一項職業從“非專業”到“專業化”的演進是以科學和理性為代表的社會文明進步的體現。然而，有賴于專業性確立和提升的專業化過程一旦開始轉向專業群體自身的利益，必要的專業化就變成了過度的專業化，就極有可能出現“消極的專業主義傾向”，即專業人員為了維護自身的專業地位而極力維持其專業知識的神秘性，人為地以“專業化”為借口制造市場壁壘，極力尋求行業領地的壟斷性保護等，使得專業實踐被染上排他性的霸權色彩，甚至淪為追求自身利益的手段。任何一項專業(profession)的倫理要求都強調為他人福祉提供服務的利他性，中小學教師從事的教育教學工作是一項踐行倫理關懷的專業，教師教育則更應如此。 美國社會學家蘭德爾·柯林斯(RandallCollins)曾批評過度的學科分化不僅框限了知識，導致知識愈益被分割，而且這種學科(學術)日漸被規制的現代專業主義意識形態帶來了“學術精致化與知識壟斷”“學者群體內部壁壘森嚴”等消極影響。[12]英國教育社會學家巴塞爾·伯恩斯坦(BasilBernstein)也深刻剖析了隱藏在學科制度背后的權力結構，即特定學科的分類與架構在本質上反映了一種權力原則與社會控制原則：“制度的改變會使知識分類和框架結構發生根本變化，進而引起權力結構和權力分布的改變，以及調節規則的改變。因此，學科制度的問題受到如此巨大的抵制也就不足為奇了。”[13] 如今，在教師教育學科建設的議題上，便需要警惕這種“使得今天的學科已不再是大學的學科而成為了學院的、系(所)的學科”的“過度學科體制化”[14]的思維慣習。學科及學科共同體的形成主要不是緣于外在約束，而是緣于恪守一整套學術規范的學人的文化心理認同。作為獨特知識領域的學科，其形成與發展應該作為學術邏輯發展的必然結果。教師教育學科制度建設需要遵循教師教育學術發展的內在邏輯，即便通過政府主導的強制性制度變遷與權力干預而獲得合法性建制，若缺乏文化心理認同等非正式制度的支持，則依然可能會面臨發展困境，甚至偏離制度建設的初衷。因此，無論是深化教師教育專業化改革、積極提升教師教育的專業性，還是教師教育學科努力謀求從非制度化向制度化的根本性轉變，都應堅守自身的專業理想，自覺警惕專業主義思想霸權，規避消極專業主義傾向，防范“過度學科化”的可能風險，致力于通過教師教育學科建設提升教師教育專業質量，從而培養高素質教師、促進社會及教育的可持續發展。 三、面對教師教育學術發展困厄，創生新型知識管理制度 雖然“學科”這一語詞在中西方均可謂一個歷史悠久的概念，但“學科制度”在中國屬于“舶來品”，“學科建設”更是一個非常“中國化”(“本土化”)的問題。學科作為一種話語體系具有一定的自主性，雖然尚未完全達成學科標準的教師教育學科已顯示出強勁的發展勢頭，在學科的知識與組織形態上初具雛形，但是教師教育學術發展也始終在謀求體制化生存抑或堅守跨學科研究價值之間陷入困厄。面對知識生產模式的現代轉型，在多學科深度融合的知識生產新時代，深化教師教育學科建設、推動教師教育學術發展，需要創新制度供給、支持組織跨界，構建跨學科協同創新體系，優化教育學科的組織治理結構與機制。 (一)教師教育學術發展的困厄：“體制化生存”抑或“跨學科堅守” “知識造就學科”，但是劃分特定知識邊界的“學科制度”，作為歷史和社會建構的產物，又形塑和成就了知識。如今，在體制化的“學科建設”話語實踐中，“學科”日益凸顯為集知識、人員、制度于一體的實體性組織，成為學者須臾不可或缺的“生存家園”。于是，在學科制度意義上尚處于“襁褓”之中的“教師教育研究共同體”與既有學術體制間的關系便頗為尷尬，因為幾乎所有重要的學術生產資源的配置都依循現行的學科制度，任何一個獨特的學術知識生產領域如果不能進入現行學術及高等教育體制并且得以向這個體制“借力”的話，則這個自以為“獨特”的學術知識生產就很可能只是“自說自話”。 當鐘情于教師教育的研究者不得不依附于現存的學科體制時，引以為豪的教師教育跨學科特點卻難以轉換成研究者個體或群體的生存性資源，研究者在生存體驗層面上很大程度地成為了“無家可歸者”，時常面臨在體制化生存之需與跨學科價值堅守之間的痛苦抉擇——更何況學科分類“反映知識體系演化的應然邏輯”和“體現學科規訓在人才培養方面的控制和調軌”這兩種功能“在管理中常常存在諸多矛盾和沖突”，“在學科、學位管理體制之內難以調和”[15]。這恐怕亦是當前“教師教育學科建設”之話語實踐再度興起并引起整個教育學界高度關注(其關注程度遠遠超于十多年前)的一個重要動因。 然而，當我們用傳統而封閉的“學科”及其制度建設的意識來觀照“教師教育研究”時，真的就能夠促進教師教育的學術繁榮嗎？如果在學術體制的強大磁場之中，“教師教育研究”也不得不進入其中并接受規訓(就像曾以鮮明的跨學科性讓人眼睛一亮的“文化研究”終因與學術體制相比力量懸殊而重新“被學科化”一樣)，那么，過度的學科分化在框定知識界限的同時，很可能會進一步加劇知識間的分割。但是，如果我們因跨學科性研究具有巨大活力和價值，而選擇堅守跨學科、多學科的教師教育研究，那么，“教師教育研究”難以獲得學術體制提供的資源，其跨學科研究是否依然能夠充滿活力？是否依然能夠取得有價值的研究成果？——雖然“學科建設”不應該成為資源競爭的借口——這似乎是一個難以逃避的宿命般的悖論。 (二)創生新型知識管理制度，堅守跨學科研究的學術魅力與價值 傳統知識生產模式下的學科具有明確的邊界，必須依托院系(所)等行政組織才能擁有維護自身知識生產領地的權力，然而，隨著知識生產模式的現代轉型，學科互涉以及學科邊界逐漸模糊、相互滲透愈益顯明，知識的生產與管理也越來越表現出知識日趨細分卻又強烈呼喚跨學科協同創新的特點。這就要求學科知識生產的組織管理能夠突破傳統的單一組織形式，支持學術人員在組織機構歸屬意義上尋求“跨界”。在有關“一流學科建設”的高等教育研究中，研究者們已在積極思考和探索如何構建跨學科的協同創新體系，通過不同主體間平等協商的共同治理來形成跨越學科和組織邊界的知識生產新模式，從而可以“進行單一學科組織機構無法進行的研究”“將研究延伸到與對新知識的社會需求相適應的跨學科領域、應用領域或資本密集型領域”“形成不同學科的研究人員共同研究某一課題的協作研究組織形式”[11]等。 從學科研究轉向跨學科研究已成為當代科學發展的顯著趨勢之一，“當前大學里跨學科研究已經逐漸進入制度化階段”[8]。研究者對“文化研究”之“跨學科”價值的分析同樣有助于認識跨學科教師教育研究的彌足珍貴：“跨學科研究……揭開了傳統學科那些獨斷專行的邊界的可滲透性”，“打破了極度的專業化”，“其意義在于能夠有效解除既有學科的遮蔽，從而開啟傳統學科框架背后的盲區”。[16]教師教育學術發展欲在堅守跨學科研究之價值與魅力的同時獲得體制內生存的空間，則必須仰賴于大學跨學科學術組織的內生性制度創生；需要大學及教育學科自身積極探索學科交叉與融合的跨學科組織建設，鼓勵和支持學