“倫-理-道-德”一體化的德育形態及其建構

/“倫—理—道—德”一體化的德育形態及其建構【摘要】倫理與道德既有聯系又有區別。倫理是社會關系及其規范秩序，是個體性與普遍性相統一的實體性存在；道德是根據倫理的實體性要求所進行的主體建構，是人們對社會關系所規定之“道理”的認同、接受與內化，它表現為個體的主觀意志和內在品質。倫理與道德的不同并不意味著二者存在實質性的沖突和根本性的分歧，二者既相互依存又相互闡釋。然而，當代學校德育放大了二者的區別，在德育內容、德育方式和德育價值觀方面都表現出倫理與道德的疏離。這種狀況造成的直接后果是學生陷入倫理義務和道德義務的沖突、公共倫理和個人美德的沖突。為避免這樣的沖突，德育應尋求二者的統一，從本體論、認識論、實踐論和目的論四個方面建構“倫—理—道—德”一體化的德育形態。【關鍵詞】倫理；道德；“倫理—道德”困境；“倫—理—道—德”一體化

大規模的實證調查發現，社會大眾對道德狀況“基本滿意”(占69.7％)，但對倫理關系即人際關系“基本不滿意”(占73.1％)。兩種相反的判斷，其實質表現為精神結構中的一種倫理—道德悖論[1]7-8。這種悖論在學校德育領域同樣存在。學校德育割裂了倫理與道德的內在一致性，使學生陷入深刻的內心矛盾。為此，有必要對倫理與道德的關系及其在德育中的沖突做出梳理，為化解德育困境尋找方向。 一、倫理與道德：分野中的共生 在中西視野中，倫理與道德既存在著差異，也有著密切的聯系。在中國傳統思想中，倫理是人與人之間的關系及其秩序，其內涵在于“位分”，指五倫(君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友)之間的雙向義務關系；而一些相應的美德，如君臣有義、父子有親、長幼有序、夫婦有別、朋友有信是這種倫理關系的具體內容。倫理關系的外在表現形式是禮，禮標示個人身份及其位置。不同身份的人在禮制中各有其位，言行舉止合乎身份即“合禮”“到位”，否則“失禮”“出位”。在這個意義上，所謂的“不學禮，無以立”是指“禮”是評價“學”與“立”的尺度，其哲學本質是“倫理實體”的中國話語與中國表達，“準確地說是血緣、倫理、政治一體貫通的倫理實體”[2]。 與倫理的“位分”不同，中國古代的道德側重于“性分”。相比于君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友的倫理關系，道德指涉的是仁義禮智信等內容。在孟子看來，仁義禮智信是內在于人之本心的良知、良能，對本心之“性”的張揚程度不同體現了各人在道德上的差異。“性分”產生的道德水平差異包含了人之道德發展的建構論維度，即出于本心的良知、良能平時處于潛藏狀態，通過外在的教育引導和主體的自主建構可以將其引出以彰顯人性的本來面貌。孟子指出：“君子所性，仁、義、禮、智根于心。其生色也啐然，見于面，盎于背，施于四體，四體不言而喻。”[3]309仁義禮智的道德內容是內在于人性之中的，道德水平的差異源自主體的后天的自我建構。 《論語》中一段對話恰當地呈現了中國古代思想中倫理與道德的關系[4]186： 宰我問：“三年之喪，期已久矣!君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂，樂必崩。舊谷既沒，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫錦，于女安乎?”曰：“安!”“女安則為之!夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂不樂，居處不安，故不為也。今女安，則為之!”宰我出，子曰：“予之不仁也!子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎!” 在這一段“服喪之辯”中，宰我重“禮”，孔子重“仁”，禮與仁恰好代表了重倫理與重道德兩種傾向。宰我擔憂三年不為禮樂導致禮崩樂壞和倫理秩序的喪失，而孔子認為道德是倫理關系的內核，缺乏道德支撐的倫理架構顯得空洞無物，倫理大廈也隨時可能坍塌。更進一步來說，仁(道德)是人之本性的張揚，對于“三年之懷”理應以愛報之。由此才是道德良心的彰顯。 從西方思想史探討倫理與道德的關系繞不開康德(ImmanuelKant)與黑格爾(G.W.F.Hegel)。康德在其著作《道德形而上學奠基》(GrundlegungzurMetaphysikderSitten)中使用的Sitten一詞在德語中是倫理、風俗之意。在書中，康德對倫理與道德的區分體現在他的用詞上，在表達與倫理相關的內容時使用的是"sitten"(倫理)、"sittlichkeit"(倫理性)、"sittenlehre"(倫理學說)等詞語，而在表達與道德有關的內容時使用的是諸如"moral"(道德/道德學)、"moralisch"(道德的)、"dasmoralischeGesetz"(道德法則)等詞語[5]。 在黑格爾哲學中，“道德的立場，從它的形態上看，所以就是主觀意志的法。按照這種法，意志，僅當它是自身的某種東西，而且它自身在其中是作為某種主觀的東西，才得到承認并且是某種東西。”[6]197而倫理是自由意志通過外物又返回內心獲得的充分現實性，因此道德是個體主觀性的東西，而倫理是主觀與客觀的統一。“無論法的東西和道德的東西都不能自為地實存，而必須以倫理的東西為其承擔者和基礎，因為法欠缺主觀性的環節，而道德則僅僅具有主觀性的環節，所以法和道德本身都缺乏現實性。”[4]281黑格爾關于倫理和道德的論述闡明了二者的辯證統一關系：其一，倫理作為主客觀的統一，是現實性和必然性的統一。其二，倫理的客觀統一性規定了道德的內容及道德存在的價值合理性。其三，由道德通向倫理的過程，需經過揚棄，即揚棄主觀性，實現主客觀的統一。 在康德與黑格爾之后，哈貝馬斯(JürgenHabermas)也在一篇文章中探討過倫理與道德的關系。哈貝馬斯的觀點與黑格爾大體相近，認為倫理側重外部的、客觀的社會關系，而道德側重個體內部的、主觀的心理狀態。不過，哈貝馬斯與黑格爾也存在細微的差別。黑格爾認為倫理是自由意志發展的最高階段，在邏輯層次上高于道德。哈貝馬斯則認為，雖然道德具有主觀性，但相較于倫理它具有一種批判性的功能，這種批判性是審查倫理之合法性、正當性的重要工具。倫理的普遍現實性雖然規定了道德的內容，但卻不能統攝全部個體的理性意志，因此當倫理之普遍性與道德之特殊性相沖突時，哈貝馬斯認為“不能剝奪道德批判的發言權”[7]。 梳理中西視野中的倫理與道德，可以發現二者的區別在于：倫理是社會關系及其規范秩序，是個體性與普遍性相統一的實體性存在；道德是根據倫理的實體性要求所進行的主體建構，是人們對社會關系所規定之“道理”的認同、接受與內化，它表現為個體的主觀意志和內在品質，這種內在于人的心理品質就是個人美德。二者的聯系在于：倫理關系規定了道德內容，道德是倫理的內核。沒有道德作為內容倫理就變得空洞無物，成為機械的教條。反之，沒有倫理關系作為依托，道德內容也成了無源之水、無本之木。倫理與道德的分野并不意味著二者存在實質性的沖突和根本性的分歧，二者既相互依存又能夠相互闡釋，是“分野中共生”、互動中生成。 二、當代德育的“倫理—道德”困境及其后果 如前所述，倫理與道德的相對區分，并不意味著我們要人為地將二者分離開來。然而，倫理與道德相互疏離與割裂的狀況存在于我國學校德育現實中，它具體表現為規范與美德的對立、他律與自律的矛盾以及社會與個人的張力。 (一)三對范疇及其張力：“倫理—道德”困境的德育樣態 新中國成立到改革開放前，學校德育作為階級斗爭的工具側重“倫理教育”，其主要內容是集體倫理教育和階級倫理教育，其基本目標是培養學生“服從集體”和“為人民服務”的思想。[8]65對個人的倫理要求也是對學生的道德要求，學生的倫理義務與道德義務也是直接同一的。改革開放以后，商品經濟和社會主義市場帶來了空前繁榮的物質生活，同時卻出現了嚴重的“道德滑坡”。在此背景下，國家、社會與學校重視通過德育培養學生的個人美德。例如，國家教委于20世紀90年代頒布的《中國普通高等學校德育大綱》特別注重學生個體化道德品質的培養，強調培養學生良好的個性心理品質和自尊、自愛、自律、自強的優良品格。[9]近些年來，公共生活在整個社會生活領域中的地位和價值逐漸突顯，國家越來越重視公共生活中的道德建設，即公德建設。其中的標志性事件是中共中央、國務院于2019年10月頒布《新時代公民道德建設實施綱要》，其中特別強調要以學校教育為主陣地，“推動踐行以文明禮貌、助人為樂、愛護公物、保護環境、遵紀守法為主要內容的社會公德，鼓勵人們在社會上做一個好公民”[10]。教導學生遵守基本公共規范，這在本質上是要求他們遵循公共倫理而非個人美德。 第一，在規范與美德之間的德育內容。在規范取向學校德育中，倫理規范在整個內容體系中占支配性地位。規范的確立以倫理的普遍性要求為旨歸，規范主導的學校德育為學生確立了規則和義務為核心的行為之應該，試圖通過這種方式使學生形成普遍化的道德理性，主要的教育方法包括道德說理、知識灌輸、行為訓練等。以普遍倫理規范為核心的德育內容忽視了學生個體的特殊意志，用抽象的倫理規范掩蓋了具體的美德。針對這一問題，當代德育呼吁重拾美德。不得不說，美德復興的呼吁切中規范倫理之弊，但現代社會中的美德復興存在重大挑戰，陌生人社會的興起使人們不得不將眼光投向更適合調節陌生人關系的規范、制度。德育中規范與美德各執一端，體現了倫理與道德的張力，然而無論是理論上還是實踐上，偏執一方都容易導致顧此失彼，割裂二者的關系。 第二，在他律與自律之間的德育方式。當代學校德育深受道德認知發展階段理論的影響。科爾伯格認為，兒童的道德發展具有階段性特征，他律是實現自律的重要前提。康德的道德教育哲學將意志自律視為最高的道德理想，意志自律的本質是人通過理性為自身立法并以此作為最高標準約束自己的行為。與之相對，意志他律主體將外在于自身的規范、規則等作為行動的依據。由此主體無法為自身立法，因而也無意志自由可言。當代德育接受了科爾伯格和康德的理論，將自律與他律作為兩種重要的德育方式，不過這兩種方式常常無法實現和諧統一。一方面，他律的方式容易演變成外在強制，變成消極意義上的“灌輸”；另一方面，學校德育對他律方式十分執著。教育部近年出臺了教育懲戒相關政策，從法理上確立了教師的教育懲戒權，保障“學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”[11]。這種外在的強制不僅沒有弱化，反而被合法化為重要的德育制度。學校德育一方面尋求道德自律，另一方面又被他律所限，二者始終存在矛盾。 第三，在社會與個人之間的德育價值觀。一直以來，社會本位論是教育領域的主導價值觀，各級各類教育體系的基本原則是堅持“為黨育才、為國育人”的使命，社會發展的目標追求就是學校教育人才培養的價值取向。正如有論者聲稱，德育體系的確立“首先是根據一定社會對其公民在政治、思想、道德等方面的基本要求與受教育者品德健全發展的需要。”[12]132個人本位論強調教育應當以個人的獨立人格、個性解放為根本追求，對社會本位論持否定態度，“首先，社會本位論者對社會的看法過于浪漫、天真；其次，社會本位的德育目的論容易導致在道德教育過程中對個體的強制”，認為德育的根本價值取向，應該將個體幸福作為最終目的。[13]69 (二)個體內心沖突：“倫理—道德”割裂的現實后果 德育中倫理與道德的疏離與割裂所造成的直接后果就是受教育的個體在倫理與道德之間徘徊，從而陷入深刻的價值撕裂和內心沖突。這種沖突表現在兩個方面：一是倫理義務與道德義務的沖突，二是公共倫理與個人美德的沖突。 第一，倫理義務與道德義務的沖突。黑格爾將倫理實體看作是道德內容的依據，由道德向倫理過渡的應然結果是倫理實體與道德個體的內在一致性。然而，如果倫理實體只是否定了道德個體的主觀性，僅僅局限于單一物與普遍物的“統一”，那么倫理實體實際上就剔除了個體的道德義務。倫理義務與道德義務的區別在于：倫理義務是倫理實體及其秩序的規定，側重外在規范，而道德義務出于主體自身的自由意志規定，是良心的內在要求。為了維護客觀的社會秩序，每個人在現實的倫理義務面前有服從的必要，但這也要經過主體道德理性的審視，否則個體就注定陷入“無思的犯罪”或者“平庸之惡”①。 德育既要使學生認同并遵循社會所規定的倫理義務，同時也要使學生能夠超越普遍倫理義務的規定，以道德良心審視倫理義務的合理性。然而現實的狀況卻是學校德育中倫理與道德已經走向疏離，這難免使學生陷入倫理義務與道德義務的沖突。一方面，當學生僅僅遵從倫理義務時，就容易變成執行外在規定的機器。另一方面，當他們擁有道德反思能力，就會以道德義務的要求對倫理義務進行審查，若是倫理義務不符合道德義務的要求，學生究竟是繼續遵循倫理義務，還是遵從自己的道德良心，履行道德義務，這必然使他們陷入內心沖突。更為嚴重的是，倫理義務往往具有外在于人的強制性，這種強制性在強化倫理義務合法性的同時也削弱了道德義務的合法性，其后果就是個體被倫理義務所支配，因此當陷入矛盾的學生不得不做出選擇時，往往會傾向于履行倫理義務。 第二，公共倫理與個人美德的沖突。近些年來德育界對公共性的研究與關注不可謂少，公共倫理成了學校德育中的核心議題。“現代社會的公共倫理是一種以普遍性、非人格的公共規范為主要形式的新型社會倫理”[14]。與之相反，個人美德則反對普遍主義的規范倫理，主張個體特殊意志的人性化道德訴求，它本質上是人所獲得的卓越成就及其顯示出的內在優異品質。公共倫理與個人美德并不一致，二者存在沖突的可能。一方面，公共倫理遵循社會運行的客觀化規則，這種客觀化規則以契約的建立為基礎，個人美德成了不必要的事物。另一方面，契約得以建立的基礎是個人權利，對個人權利的過分關注勢必造成美德生存空間的萎縮，因為個人權利指向利己，美德強調利他，人在利己與利他之間搖擺時通常會偏向利己的一面。況且，由于契約遵循的是制度化規則，規則范圍內的利己(非害人)行為具有無可厚非的正當性。 公共倫理及其所規定的制度規則具有排斥美德的本性，個人美德的存在對公共倫理也有著現實的挑戰。人是理性的動物，人之理性的功能在于人能為自己立法。德育的重要意義之一在于幫助學生掌握這種為自己立法的能力。如此一來，學生作為理性行為者，其意志不僅獨立于任何外在的壓力，而且獨立于其自身的欲望和本能。美德的養成是學生為自己立法的標志。美德體現了人的主體性特征，它既不指向超驗的彼岸世界，也不指向外在于人的倫理實體，而是指向人的內在心靈秩序。事實上，受人類智慧有限性的限制，公共倫理中的制度規則不可能完美無缺，其合理性和正當性時常遭受質疑，此時學生會依據美德的要求審視公共倫理的正當性，當學生發現公共倫理并非具有十足的正當性時，必然會陷入內心沖突之中。 三、建構“倫—理—道—德”一體化的德育形態 德育的理想形態既重倫理，又重道德，尋求倫理與道德的統一，然而現實德育形態所存在的倫理與道德的疏離，不可避免地使學生陷入矛盾與沖突。要走出困境，需要建構“倫—理—道—德”一體化的德育形態。 (一)由“倫”而始：德育的本體論形態 “倫”意為“輩”，后來引申為人際關系或人倫關系。歷史地看，人倫關系是人類社會發展之初就存在的，那個時候還沒有演化出成熟的體系化道德，但人與人之間的關系已經形成。對于個體而言，人倫關系是先在的、給定的。自個體出生起，他周圍世界的人倫關系就已經存在了，一個人無法選擇自己出生時的家庭、國家和民族，因而“倫”具有外在于人的客觀性。歷時態與共時態的兩個角度都向我們揭示了“倫”的本體性、本源性地位。這一事實表明，“人倫之倫理，之于人道之道德，最具有優先的和根本的意義”。[15]在中國文化中，“倫”是具有必然性的支配力量，人的一切行為都要從“倫”出發。“倫”雖然不是上帝，但卻在中國文化中獲得了類似于上帝般的意義，它既具有世俗性，又具有超越性，是世俗性與超越性相結合的中國人的終極關懷。 探明了“倫”的本體論意義和終極關懷意義，不難得出這樣的結論：“倫”應該成為德育的價值始點，德育不能超越或脫離“倫”。具體來說，從“倫”出發的德育形態包含三個方面的內容：一是強化學生的倫理認同。人生活于其中的倫理實體包含了家庭、社會、國家等，要使學生能夠正確處理好人倫關系，實現與他人的共同生活，必須對倫理價值觀有所認同并內化。二是教會學生以“倫”的思維進行思考。這是要求學生從關系或實體的角度出發，明確個人與倫理實體之間的關系，理解倫理共同體之于個體生存與生活的意義。三是培養學生的倫理交往能力。“倫”的內容是個體性的人與人之間的關系，但它的精神本義卻在于作為個體的人與其所處的倫理實體構成的內在關聯。因而所謂倫理交往并不僅僅是培養學生與他人交往的能力，也需要培養他們與倫理實體的交往能力。 (二)循“理”而進：德育的認識論形態 倫理即倫之“理”，“理”是由“倫”所規定的規律或原理。中國古代的倫之“理”是歷史地凝結成的中國社會成員的共同生活方式，經過長期的生成、調適與演進，具有相當的穩定性。它源于社會的風俗、傳統、習慣等內容，因而是經驗性的。“理”不僅是人倫關系的規定，同時也是自然法則的內容。中國古代的“天人合一”表達的正是天與人通過“理”實現了通達。《禮記》中的一段內容闡述了這層關系[16]475： 人化物也者，滅天理而窮人欲者也。于是有悖逆詐偽之心，有淫泆作亂之事。是故強者脅弱，眾者暴寡，知者詐愚，勇者苦怯，疾病不養，老幼孤獨不得其所，此大亂之道也。 天理隱而人欲盛就會發生“淫泆作亂之事”，最終導致人倫關系的紊亂和社會動亂。“天理”代表著天之意志的普遍性和先驗性，天理亂則人倫之理也必然亂。在這個意義上，“理”的經驗性與先驗性在人倫關系中實現了統一。“理”的特性規定了個體必須將這種經驗性與先驗性內容內化為個體認知，成為穩定的心理品質。因此倫之“理”是思維、意識的內容，屬認識論的范疇。 認識論形態的德育要把握兩個方面的內容，即倫理知識和倫理規律。倫理知識是關于倫之“理”的認識成果，具體來說包括了對具體倫理實體的一般概念(包括要素、性質、功能、價值、意義等)、倫理關系的內容、倫理運行的基本方式和倫理價值取向等內容的認識。倫理知識來源于經驗，學生對倫理知識的掌握也要以經驗為基礎。人類的歷史是人與經驗互動的過程，在經驗中學習是一種基本的知識獲得方式。在邏輯上是“經”先于“驗”，即先有經歷，后有關于經歷的體驗、感悟。倫理知識作為一種體驗性、感悟性的知識，必須經由經驗而生成，否則就會陷入知性德育的誤區。 除倫理知識外，認識論形態的德育還需幫助學生理解倫理規律。倫理規律不同于一般理解的規律，一般規律的含義是事物運動中各要素的內在關聯和必然趨勢，是事實如此的必然；而倫理規律還包含了人倫關系“應該如此”的價值判斷。因此倫理規律包含了事實與價值兩種形態，這就需要教育者幫助學生理解并把握倫理關系的真實狀況，在此基礎上，保持對可能世界的追求。從這個意義上講，德育應包含兩方面內容：首先是對倫理事實的理解與把握。倫理事實是對客觀倫理世界的準確把握。“‘事實’這個概念的全部要義就是用一個表示在陳述之外，但又使該陳述為真或該陳述據以為真的東西的概念……具體地說，它們是滿足陳述所表達的世界中的真值條件的條件。”[17]也就是說事實是客體固有的“真屬性”，不以人的主觀意志為轉移。這要求教師要為學生盡可能地呈現出客觀的倫理世界，幫助學生了解倫理世界的真實面貌。其次是對倫理價值的領會與認同。倫理價值是對倫理世界之應如何的應然判斷，它超越了倫理事實的客觀性達至了某種理想的倫理境界。對于倫理價值來說重要的不僅僅是知識上的理解，而是意義認同。倫理價值認同彰顯的不僅是主體的意志自律，更是一種個別意志融入普遍意志的倫理自覺。就其現實性而言，對倫理價值的認同是主體遵循特定時代的倫理規范，揚棄自身的個別性、特殊性，以實現個體價值與實體價值統一。 (三)經“道”而生：德育的實踐論形態 學生道德的形成不能僅僅停留在認識層面，有“知”而無“行”不是真正“有德”的表現，道德需要在實踐中生成并通過實踐表現出來，因而德育必須從“理”的認識形態走向“道”的實踐形態。 早在甲骨文中就已經出現“道”的異構字，其本義是“人之行也”[18]182，也就是人站在路口處分辨方向并擇路而行。有學者指出，該字“當讀如《禮·學記》‘曰道而弗牽’之‘道’。注：‘道，示之以道途也。’”[19]2270許慎在《說文》中對“道”也如此釋義：“道，所行道也。從辵從首，一達謂之道。”[20]55以“行”釋“道”使道的含義有所引申，產生了“行為及其基本原則或規范”的內涵，原則或規范使行為的發生具有了一定的導向性。張岱年指出，“道字的本義是路，引申而人物存在變動所必經由的程途亦是道。物所必經由的程途，也即是物所遵循的規律。”[21]53在中國哲學中，道的這層含義十分突顯，如《老子》中有“功遂身退，天之道也”。[22]105《論語》中也有“君子謀道不謀食……君子憂道不憂貧”的說法。[4]166 從此意義看，“道”是人類社會的運行規律和人類行為的基本原則，它確立了人們行為之“應該”，因而具有了倫理意義：它要求人們對規則、規律進行把握和踐履，而這里的規則或規律就是倫之“理”。《管子》中的一句話指出了“理”與“道”的關系：“是故別交正分之謂理，順理而不失之謂道，道德定而民有軌矣。”[23]557道既是行為本身，同時也是行為所應遵循的基本原則(“理”)，“理”是認識論意義上的“道”，反之，“道”是實踐論意義上的“理”。在德育體系中，倫理從思維的對象經過“道”的轉化成為行為的對象，從而使學生實現了內在于己的實踐本性。為此，要著重培養學生的道德行為能力，避免有心無力的狀況發生。道德行為能力是道德行為發生的必要條件，僅有道德知識和道德動機還不足以使行為發生。道德能力的養成是在生活實踐中實現的，因此教育者要引導學生參與道德生活實踐，直面道德生活實踐情境。道德實踐總是與特定的情境相關聯，在不同的道德實踐情境中主體也往往表現出不同的道德行為方式。以道德知識為主的知性德育往往向學生傳遞一些抽象化的道德原則，脫離了學生的生活實踐與真實情境。對于提升學生道德行為能力來說，將學生帶入道德情境是一種重要的德育方式。道德情境有虛擬與真實之分，盡管二者都有助于提高學生的道德行為能力，但真實情境或情境的真實性更加重要。 (四)明“德”而成：德育的目的論形態 對古今中外的德育來說，“成德”都是其最終目的，“倫—理—道—德”的最終落腳點在“德”。在中國傳統倫理思想中，德的含義是“有所得”，而得到的內容是什么?從“德”字的演變中不難體會其真義。甲骨文的“德”字沒有“心”，到了金文，“德”字結構中出現了“心”，后期金文中的“德”主要是由“彳”“直”和“心”組成。“心”的出現加深了“德”的內涵，可以理解為“心之直”，“德”即從心從直，意思是“現于心中，正于心問，端正心思”。這也是《大學》所說“欲修其身者先正其心”之義。“德”字的變化表明，真正的“有所