“引導”抑或“成長”

/“引導”抑或“成長”？——論杜威教育概念的雙邊性及其爭議【摘要】在《民主與教育》一書中，杜威對“教育”概念的復雜闡釋，成為學界理解其教育概念的難點之一。從理論源頭看，杜威首先從進化論視角，將“教育”看作社會有機體在“交流經驗”中“提升經驗品質”的過程。隨后，他從“引導”和“成長”兩方面對“教育”概念展開了雙邊性闡釋：“引導”是教育過程連續性的機制；“成長”是教育結果有效性的標準。然而，杜威卻未將二者聯合成為一個明確的教育概念：教育即主體在(異質性經驗交流)環境引導下的成長(經驗品質的提升)。這便引發了后世學人在理解上的爭議：部分學者從“成長”視角來理解杜威的教育概念，誤將杜威歸入“兒童中心論”一派，混淆了雙邊性的“教育”與單邊性的“學習”；另一些學者從“引導”視角來理解教育，雖強調外在“引導”對教育結果的不可或缺性，卻誤將教育視為先于“真正的”社會互動的實踐，從而忽視了兒童自身的施為性和教育本身的交流性。然二者皆為杜威批判的對象。【關鍵詞】約翰·杜威；進化論；交流；引導；成長；共同體；教育概念 在人類教育思想史上，鮮有教育家能像杜威(J.Dewey)這般在同一著作中對“教育”做出如此深入而復雜的概念性闡釋，如《民主與教育》(DemocracyandEducation)前四章標題分別為“教育作為一種生活的必需品”“教育作為一種社會功能”“教育作為引導”“教育作為成長”，以及第六章結論為“教育是經驗的重建或重組”。①僅從形式上看，杜威確乎已經給“教育”下了許多定義——即使僅從章標題的表述上看，杜威至少為我們呈現了四種教育觀。不過，從實質內容上看，前兩者只是對教育的必要性和價值性的說明，后兩者才是基于教育活動的雙重主體立場對教育內在本質屬性展開的描述性定義。 然而，這種對教育概念的雙重界定方式，不免讓人心生疑惑：在這兩種教育概念中，杜威所鐘意的究竟是哪一個？這種二元的定義方式，是否意味著杜威的“教育概念”存在著某種“模糊性”或者“不徹底性”？倘若這些概念之間缺乏內在的統一性，那么，《民主與教育》一書又怎能被稱為是一種“教育哲學”呢？從教育思想史的視野看，自19世紀晚期以來，關于“教”與“學”在學校中“何者為首要”的爭論一直持續至今，其間衍生出各種“針鋒相對”的教育觀，如正式與非正式、教師中心與兒童中心、保守與民主、傳統與進步等，不一而足。然而，杜威似乎從不做非此即彼的單項選擇，而更傾向于在對這些“敵對概念”進行辯證討論之后訴諸一種“雙邊一體”的結論。因此，從杜威教育概念的“雙邊性”②特征出發，不僅有助于澄清杜威的教育觀與“教師中心論”或“兒童中心論”的實質性聯系，而且有助于形成對其一系列教育概念的整體性認識。 一、教育是一個在交流經驗中形塑性情的過程 從理論源頭上看，杜威對“教育”的理解帶有顯著的進化論色彩。他首先按照“有無生命”的標準，將世界上存在的“物”(thing)分為“生物”(life)和“非生物”(inanimatethings)。相比“非生物”的被動承受，“生物能夠通過作用于環境(actionupontheenvironment)實現自我更新(self-renewing)。……生物能夠通過對環境的不斷再適應(continualre-adaptationoftheenvironment)來維持生物有機體(livingorganisms)的延續”[1]。換言之，生物生命的維持，必須通過生物有機體與環境的相互作用才能實現。 緊接著，杜威從人類生命的視野出發，賦予了“生物”一種社會性的內涵：“我們上面所講的生物(life)，是將它當作一種物質性的東西的最低等的說法。但是，我們使用‘生活’(life)這個詞來表示個體的和種族的全部經驗。……‘生活’包括習慣、制度、信仰、成功、失敗、休閑和工作。我們在同樣豐富的意義上使用‘經驗’這個詞，即這種更新和延續的原則，不僅適用于最低生物學意義上的生活，也同樣適用于經驗。……從最廣泛的意義上講，教育就是實現生活的社會延續的手段。”③由此，杜威不僅通過“生活”的概念建立了“個體生命”與“種族生命”的關聯，也打通了“生活”與“經驗”的一體性關聯。簡言之，所謂“生活”就是個體經驗通過與種族經驗的相互作用，實現對社會環境的不斷再適應的過程。循此邏輯，“社會生物”或“社會有機體”便可以通過廣大社會成員，持續不斷地“參與”到“社會生活”之中來維持生活。依杜威之言，即“社會將有意無意地通過各種機構，將這些缺乏經驗的(uninitiated)、看似格格不入(seeminglyalien)的人，轉變為其所在社會資源和社會理想的可靠托管人(robusttrustee)”[2]。因此，“社會生活不僅和交流(communication)完全一致，而且一切交流(因而也就是一切真正的社會生活)都具有教育性(educative)”[3]。所以說，教育不僅是個體(參與社會)“生活的必需品”(《民主與教育》第一章標題)，也肩負著維持“社會有機體”活性的社會職能(《民主與教育》第二章標題)。從本質上看，杜威在這里講的并非“教育”的本質屬性，而是“教育”的工具價值。因此，不應將此二者當作杜威的教育概念。 當然，杜威并不滿足于社會有機體生命“復演”式的消極延續，而是更加看重不同社會有機體之間“異質經驗”的交流對其所產生的“經驗重建”作用。這是因為，倘若任由兒童在社會環境條件下對成人的生活經驗進行無意識的“模仿”或“復制”，或是任由人們不加甄別、毫不選擇地將社會環境中的“糟粕”放入學校課程之中，那么，這些“糟粕”性的因素，不僅會抑制個體和社會有機體“經驗品質的提升”，而且有可能讓整個社會逐漸“退化到原始的野蠻狀態的境地”(如表1所示)。為此，他特別強調人與社會環境之間互動的“雙邊性”，并指出：“社會環境通過讓不同個體參與種種活動——這些活動，不僅能夠喚起和強化他們的某些沖動(impulses)，而且能夠讓他們抱有某種目的(purposes)的行為獲得某種后果(consequences)——來形塑個體的行為的思想和情感傾向(formthementalandemotionaldispositionofbehaviorinindividuals)……否則，他只能是個無法參與其所屬群體生活的‘局外人’。他注定要參與一些和他個人有關系的人們的生活；通過這些人，社會環境以不知不覺的、不帶任何既定目的的方式產生了教育性的(educative)或者人格形塑性(formative)的影響。”[4]由此可見，杜威將“教育”理解為一種形塑“性情”“人格”或者“信仰和抱負”(beliefsandaspirations)[5]等行為傾向的活動。 從人類生活史的視野看，在那種野蠻的或者未開化的社會中，這種以直接參與社會活動的方式進行的“間接的或者偶然的教育”(indirectorincidentaleducation)，幾乎就是養育年輕一代使其獲得所在群體習俗與信仰的唯一方式。如今，即使對于那些持久接受學校教育的青年而言，這種直接參與社會生活的方式，也是形塑年輕一代的性情或者思想的基本方式。正如杜威所說：“聯合生活雖不創造喜愛和厭惡的情感沖動，卻能提供喜愛和憎惡的對象。……凡是陌生的或外來的(即外在于群體活動的)東西，就很容易受到道德上的禁止(morallyforbidden)和理智上的質疑(intellectuallysuspect)。……正是通過這些影響，我們性情(disposition)的主要結構得以形塑(formed)，而這與上學(schooling)無關。那種自覺的、審慎的教授(conscious，deliberateteaching)所能做的，至多是讓由此形塑的各種才能自由地發揮和更充分地運用于實踐中，消除它們的粗劣之處，提出各種讓教學活動充滿意義的目標。……我們從來都不是直接地進行教育，而是間接地通過環境進行教育。”[6] 至此，杜威將“教育”(education)與“上學”(schooling)④區別開來(見表2)：“教育”是通過讓兒童參與社會活動，即間接性的或偶然性的環境因素來形塑兒童性情的過程；而“上學”(學校)則是通過教育者自覺審慎的“教授”(teaching)⑤活動，讓兒童從社會環境中習得的各種才能得以自由發揮和充分實踐的場所。由此來看，“教育”為(學校中的)“教授”提供了“充滿意義的目標”，而“教授”則只是一種達成“教育”(目標)的訓練手段。無怪乎，他將(旨在形塑人的性情的)“教育”看作一種與(旨在教授知識和技能的)“上學”無關的活動。 與此相應，德國學者本納(D.Benner)等人也曾明確指出：“在民主德國時期，教育(Erziehung)主要被理解為對后代的政治教育，而教養(Bildung)⑥則著眼于教學科目的學術預備功能。或者，人們也嘗試通過教育和教養概念來描述一種教育過程的時間順序，人們必須按照這個順序首先接受教育，然后才能獲得教養或者實施自我教養。”[7]從西方教育史上看，此乃植根于西方古典教育傳統的一種教育觀念。比如，與杜威同時期的英國教育思想家利文斯通(R.W.Livingstone)在其1916年出版的《保衛古典教育》一書中也曾明確表示：“教育的成功與否在于鑄造學生的品性，而不在于將知識傳遞給學生。”[8] 杜威將教育區分為兩種形式：其一是人們在參與社會活動的過程中“在不經意間發生”(incidental)的以形塑“性情”(行為傾向)為結果的“非正式教育”(informaleducation)；其二是人們在學校機構中“有意開展”(intentional)以促進“心智”成長(理性能力的提升)為目的的“正式教育”(formaleducation)。正因為如此，所謂“教育性的教授”(educativeteaching)也就是指那種能夠引發“行為的心理和情感傾向的變化”的教授，而不是傳遞知識或者僅僅引發“外部行為的變化”的“訓練”(training)。[9]此外，值得注意的是，即使社會發展到了比較發達的學校教育階段，社會環境中的非正式教育也依然存在。只不過，學校環境中的“訓練”與“教授”為社會生產提供人力資源這一工具價值日益凸顯，人們開始忽視與社會生活融為一體的“非正式教育”(即杜威所謂“狹義的教育”)的必要性，以至于日益把“整個教育”全都窄化為“上學”。殊不知，兒童面對經由參與社會生活所形成的直接經驗是親切的，而在學校習得的教育材料則相對抽象，因而單純依靠“學校教育”培養出來的人就容易與社會脫節。因此，“教育哲學必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正式的和正式的、偶然的和有意的教育形式之間保持恰當的平衡。……一種是兒童通過特殊的學習任務自覺掌握的知識，另一種是兒童通過與別人交往、吸取別人的知識、不自覺地養成自己性情的知識。避免這兩種知識之間的割裂，已經成為發展專門的學校教育中越來越難處理的一個任務”，這是因為“當兒童(從學校中)所獲得的知識和專門技能不能影響其社會性情的形塑，而他們從日常生活中所獲得重要的經驗也無法獲得意義時，學校就只能造就學習上的‘尖子生’(sharps)，即自我中心的專家(egoisticspecialists)”。[10] 總體來看，杜威主要是從“環境”的意義上來理解“教育”概念的。或者說，杜威是將“教育”看作“環境”的一種功能。在他看來，“只要一個人的活動和別人的活動相聯系，他就擁有了一個社會環境：他所做的和所能做的事情，有賴于別人的期望、要求、贊許和譴責。如果一個和別人有聯系的人，不去考慮別人的活動，那么他可能就無法完成他自己的活動，因為別人的活動乃是實現他自己的各種向往的必要條件”[11]。因此，“不僅社會生活等同于交流(communication)，而且一切交流(因此是一切真正的社會生活)都具有教育性(educative)。人們從交流中所收獲的，乃是一種被擴展和改變了的經驗(anenlargedandchangedexperience)。當一個人分享另一個人的所思所感，他就會或多或少改變自己的態度，而經驗的分享者也不會無動于衷。……(因此)一切社會安排，只要保持至關重要的社會性(social)或共享性(shared)，那么它對參與其中的人們就具有教育性”[12]。這意味著，由復雜多元的“社會環境”所提供的“教育”，只要能夠為人的“性情”“人格”“信仰和抱負”賦予一種“社會性”或“共享性”的行為傾向就足夠了；而“學校”所指向的人的“心智”成長(理性能力的提升)則旨在以此為基礎對復雜多元的“社會傾向”發揮重要的“簡化”“凈化”和“協調”作用。 杜威舉例道：“人們在家庭通行一種準則，在街道通行另一種準則，在工廠或商店通行第三種準則，在教會通行第四種準則。當一個人從一個環境轉移到另一個環境時，他就不免受到各種彼此沖突的準則拉扯的危險，使一個人在不同場合奉行不同的判斷標準和情感標準。這就要求學校對這些標準發揮一種平衡和整合作用。”[13]從這個意義上講，“不僅社會生活本身的經久不衰需要教授(teaching)和學習(learning)，而且共同生活過程本身也發揮著教育作用。因為它不僅能夠擴展和啟迪個人經驗，激發和豐富個人想象，而且能夠確保雙方言論和思想的準確性和生動性”[14]。由此可見，杜威實際上賦予了學校“平衡”與“整合”來自各種小共同體的成員所形塑的不同性情(行為傾向)的作用。換言之，學校之所以會被賦予一個“雛形社會”的形象，乃是因為只有它才能為社會“大共同體”的形成發揮“熔爐”作用。 二、作為教育過程連續性機制的“引導” 承上所述，社會環境不僅具有社會性或共享性，它更具備教育性。在《民主與教育》第二章中，杜威又進一步強調了“教育”或者“生活教育”的間接性特征：“無論人們是否愿意，教育過程都在生活中持續進行。這一主張的重要性就在于提醒人們注意，成人有意識地控制不成熟者所受教育類型的唯一方式，就是控制他們思考和感受所在的環境。我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環境進行教育。”[15]毋寧說，“教育”(education)本身就不是一種能夠直接進行的活動，而是一種教育的結果或者目標；能夠直接進行的只能是課堂里的“教授”或課程中的“訓練”，而它們充其量只是達成“教育”目標(形塑性情)的手段而已。至于作為手段的“教授”和“訓練”最終是否能夠達成“教育”的效果或者目標，則尚未可知。 循此邏輯，杜威在《民主與教育》第三章開篇首先著重討論了成人間接控制教育外部環境的三種手段。其一是“引導”(direction)⑦，意味著“將被指導者的主動傾向(activetendencies)引入(leadin)某種可持續的進程(acertaincontinuouscourse)，而不是任其停留于一種漫無目的的被動狀態”。其二是“控制”(control)，意味著“一種從外部施加的并且會遭到受控者某種抵制的力量”。其三是“輔導”(guidance)⑧，意味著“(教育者)以合作的方式輔助(assistthroughcooperation)被輔導者發揮自身的自然能力”。[16] 相比之下，“引導”乃是介于“輔導”和“控制”之間的一個比較中性的詞匯，因為它的一個極端傾向于成為一種方向性的幫助(guidingassistance，即輔導)，而另一個極端則傾向于成為一種調節或管制(regulationorruling，即控制)。不僅如此，杜威在這里也傾向于從教育或經驗交流的意義上將“控制”視為一個中性詞匯。這旨在提醒人們必須小心避免按照現代政府體制所賴以建立的“國家學說”那樣，將“控制”直接理解為消極意義上的“脅迫”或“強制”——因為它假定“人類天然懷有一種純粹個人主義的或自我中心的反社會的(antisocial)心理傾向，因而控制也就意味著一個促使人的自然沖動服從于公共目的或共同目標的過程。從概念上講，既然他的本性對這個過程發揮著一種格格不入的抵制而非促進作用，那么，依此來看，控制就具有脅迫(coercion)或強制(compulsion)的意味”[17]。 然而，“事實上，控制只是強調了引導所包含的強制力這一方面(anemphaticformofdirectionofpowers)⑨，包括個人通過他自己的努力所得到的調節，這和由他人引導所帶來的調節完全相同。……從某種程度上講，一切引導或控制都旨在將活動引向它自身的目的；它只是在為完滿完成某些器官已經在做的事情提供一種幫助”[18]。由此來看，“引導”“控制”“輔導”都旨在確保教育經驗或者教育過程的連續性。相比之下，“引導”包含了內外兩方面的條件，“控制”和“輔導”則側重外在輔助條件，杜威以“引導”作為標題也反映了其教育概念建構的雙邊性特征。 一般而言，個體在生存環境中經受的每個刺激，都會對其生命活動產生“引導”作用。這是因為，個體經受的每個刺激，不僅會引發個體的活動，而且會將活動引向某種目標。只不過，除了少數本能外，兒童一開始并不明確其在社會環境中所受的各種刺激為何物，因而不能引發他對這些不同性質的刺激做出各種特定的適當反應。這就意味著，和活動無關的盲目反應，不僅會浪費掉他們的許多精力，而且有可能對他人的活動造成妨礙，從而極大地損害了活動的連續性。從這個意義上講，“引導”就意味著通過“適當的控制”(adequatecontrol)排除不必要的紛亂動作，使其真正成為一個可持續的連鎖反應。因此，“引導”既是共時性的，也是繼時性的：(1)就共時性方面而言，它要求主體能夠集中精力，從所有被喚起的各種傾向中挑選出活動所需要的那些傾向，以便主體的行動能夠達成目標；(2)就繼時性方面來講，它要求主體的每個動作與它前后的動作保持一致，以確保主體前后動作的有序性和連貫性。[19]由此，杜威將“控制”重新定義為一種“調節性的引導”，實則已經打通了“控制”與“引導”這兩個概念之間的原始界限。事實上，此二者也完全可以視為一種“方向性的輔導”，而“輔導”則可以理解為一種“引導性的幫助”——它們都旨在幫助受教育者維持經驗的連續性。正是從這個意義上講，“教育的目的是讓個體有能力繼續發揮他們的教育成效(continuetheireducation)——或者說，學習的目標和回報是獲得可持續的成長力(continuecapacityforgrowth)”[20]。與此相應，一種“好的目的”源于正在發生的活動和參與者的意圖，而不是源于一種外部強加的或者預先準備的意圖。“當教育目標從教育過程之外設立時，……這些名義上的目的其實只是實現其他較為隱秘目的的手段，而不是他們自己的真實目的。”[21] 因此，“引導”必須由受教育者的“心智”(mind)參與，即建立在受教育者“明智行為”(actingintelligently)的基礎之上才行。而所謂心智，“就是一種能夠將當前狀況與未來后果相關聯或者將未來后果與當前狀況相關聯的能力”[22]。惟其如此，“作為引導活動的計劃(anactivityasplanforitsdirection)，既是目的又是手段……每個目的一旦實現，就成為進一步推進活動的手段”[23]。總之，杜威通過對“控制”的再定義，實現了對“引導”的內涵拓展——它不再是傳統教育中“純粹外部的引導”，而是將受教育者自身的努力考慮在內的“輔導”。顯然，這種“輔導”具有鮮明的“雙邊合作”特征(如表3所示)。 至此，筆者不禁想起中國第一篇專門討論教育問題的論文《禮記·學記》中對于教師的“引導”工作有類似告誡：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，意思是引導學生思考，但不要牽著他們的鼻子走路；鼓勵學生上進，但不要挫敗他們的積極性；打開學生的思路，但不要為其提供現成的答案。為此，杜威特別提醒人們注意，行為主義心理學所暗示的“純粹外部的引導或控制”存在兩個方面的危險。 其一，那種純粹外部的引導或控制，不僅意味著對人性的扭曲和侵害，而且注定會出差錯。“盡管成人的習俗和規則提供許多激發和引導兒童活動的刺激性因素，但是，兒童畢竟還是參與了自身行動最終所采納的那個引導方案的確認過程。嚴格地說，成人不可能將任何東西強加到兒童身上或者強行注入兒童的心靈。無視這個事實，就意味著對人性的扭曲(distort)和侵害(pervert)。……確切地說，一切引導都是再引導(re-direction)……除非一個人對(被引導者)正在運用的種種力量有所了解，否則他的嘗試性引導就一定會出差錯。”[24] 其二，那種純粹外部的引導或控制，無法對人的后續行為發揮持久的引導作用。“由他人的習俗和規則所提供的控制可能缺乏遠見(short-sighted)。這種控制可能會立刻奏效，但也可能以受控制者后續行動的失衡為代價。……那些從事引導工作的人們總是面臨這樣一種危險，即他們容易忽視被引導者后續發展的重要性。”[25]例如，如果通過訴諸“不良后果的威脅”，或許可以阻止一個人放棄他天然傾向要做的事情，但卻無法阻止他日后在某些環境的刺激下去做更壞的事情。更為重要的是，這種“威脅”可能還會激發他的狡詐本能，引導他采取種種欺騙手段來規避這種“不良后果”。為此，教育工作者有必要區分“身體上的結果”(physicalresult)與“道德上的結果”(moralresult)，那種“具有教育性的效果”(educativeeffect)乃是一種“道德意義上的服從”(obedienceofamoralsort)，它需要建立在人的“性情改善”(improvementofdisposition)基礎上。“一旦混淆身體上的結果與教育上的效果的區別，我們不免就會錯失爭取讓人運用他自己的參與傾向(enlistingtheperson'sownparticipatingdisposition)來獲得我們所希望的結果的機會，從而也就錯失了在他身上正確地發展出一種內在固有而持久的引導(anintrinsicandpersistingdirection)的機會。”[26] 進而，杜威著重闡明了“有意識的引導”相比上述“純粹外部的引導”所具有的優越性(見表4)。一般來講，“有意識的引導”僅限于受教育者在“無法預見其行為后果的本能或沖動行為”之時進行。這是因為，如果一個人既不能預見自身行為的后果，又不能理解有經驗者對其行為后果的告誡，那么，他就不可能在后果的引導下做出一種“明智”的行為選擇。在這里，杜威不僅反對人們采用羞辱、嘲笑、冷遇、譴責、懲罰、激將等方法來轉變兒童的行為，而且堅持認為，與那種“更為持久的控制方式”相比，那種利用兒童心理傾向的“認可”來誘使兒童行為轉變的做法也“幾乎不值一提”。 在他看來，“既然個體在社會媒介中生活、行動，那么，這種社會媒介的存在，正是能夠有效引導個體活動的常設機構(thestandingeffectiveagency)”[27]。然而，人們習慣于把他們的“身體條件”(physicalenvironment)與外在的“社會環境”(socialenvironment)分離看待，進而又把“身體條件”僅僅視為一種人與人互相接觸的手段，而把“社會環境”視為人們聯合起來完成共同事業的手段。[28]那么，我們也就需要區分人的身體“對身體所受刺激的回應”與人的“智力活動”的不同。據此，杜威對當時盛行的社會心理學的模仿理論提出了批判：“那種就連智力障礙群體(idiots)都特別擅長的模仿雖能夠影響人的外部行為，卻影響不了他們行為所表現的意義。”[29]相比之下，“智力活動包含人對事物意義做出的回應；而身體上的刺激則不包含這種反應。……如果某件事情對我來說是有意義的，那么，我們就會想要(打算、希冀)去做它；如果它對我來說沒有意義，我們的動作就會顯得盲目、不知不覺、不明智。”問題是，“在這種純粹盲目的回應中，就連引導本身都會是盲目的。其中可能包含著‘訓練’，卻沒有‘教育’”[30]。換言之，“除非他帶著某種‘預期目標’(endinview)——比如懷有一定的意義感——去做事情，明白他在做什么，并為這件事的意義付諸行動，我們才能說他受過某種行為方式的‘培養’或‘教育’。因此，對一件事情懷有一個想法，并不僅僅意味著是從中獲得某些感覺，而是要能夠根據它在一個周密的行動計劃(aninclusiveschemeofaction)中的位置對它做出回應；它是為了預見事物作用于我們以及我們作用于事物的意外走向(drift)與可能后果”[31]。 為了讓個人“真正成為社會群體的成員”，過上一種“共同體的生活”(communitylife)，就勢必要讓他們首先參與一種“共享的或聯合的活動”(asharedorconjointactivity)。其間，“每個人都認為自己行為的后果，會影響到他人正在做的事情，并考慮到他人行為的后果對自己行為的影響，那么，他們就有了共同的思想(commonmind)，以及共同的行為意向(commonintentinbehavior)。不同的貢獻者之間就會建立起一種理解，并由這一共同的理解(commonunderstanding)來控制每個人的行動”[32]。顯然，這就是杜威理想中的“社會引導模式”。簡言之，“那種根本的控制手段，并非個人性的，而是理智上的。從這個意義上講，那種由他人的直接呼吁所驅動的控制手段就談不上是‘道德的’，雖然那種控制方式在緊要關頭也很重要。這種根本的控制手段存在于‘理解’的習慣中，這些習慣是在與他人共事的過程中形成的，它既可以是合作與互助性的聯合活動，也可以是較量與競爭性的聯合活動。作為一個具體的東西，心智(mind)乃是一種根據事物的用途來理解事物的能力；因而，那種社會化的心智(socializedmind)，也就是根據事物在聯合或共享情境中的用途來理解它們的能力。從這個意義上看，心智就是社會控制的方法(themethodofsocialcontrol)”[33]。 在筆者看來，這種“社會化的心智”乃是一個同時包含“性情”與“心智”的復合概念，更完整的說法是，它同時包含社會生活中旨在形塑性情的“教育”與旨在提升心智水平或者經驗品質的“教養”的廣義教育概念。正因為如此，杜威才再三強調，教育不能只是一項“告知與被告知的簡單事務”(anaffairoftellingandbeingtold)，而必須成為一個“主動建構的過程”(anactiveandconstructiveprocess)。他認為這“要求學校修正引導和行政的方式，從而允許和保障學生能夠直接而持續地接觸各種事物。但并不是說，學校應該減少對作為教育資源的語言的利用，而是說這種利用應該通過語言與共享活動的正常聯系，使語言的運用變得更有生機和成效。……一旦學校與校外環境中那些有效的教育條件相分離，社會的精神注定就會被一種書呆子氣的、偽知識分子的精神所取代。……只有通過參與聯合活動，一個人在使用材料和工具時，才會自覺地借鑒他人使用才能和工具的方式，從而使自己的性情得到一種社會性的引導”[34]。由此可見，杜威理論中并無明確“教師”或“學生”身份概念，而是普遍將所有進入“聯合活動”的人一并視為“參與者”，而在交流的過程中每個“參與者”又自然而然地對別人發揮著“引導者”的功能。顯然，杜威的這種去身份化的教育觀，不僅頗有孔子所謂“三人行，必有我師”(《論語·述而》)的價值意蘊，而且完全合乎韓愈所謂“道之所存，師之所存也”(《師說》)的價值原則。甚至保羅·弗萊雷(PauloFreire)的對話教學主張實質上就是對這種非正式的社會教育觀的再闡釋：“通過對話，教師的學生(student-of-the-teacher)和學生的教師(teacher-of-the-student)等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生(teacher-student)和學生教師(student-teacher)。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[35]在比斯塔(G.Biesta)看來，杜威主張的現代教育所應有的這種基于平等性教育關系預設的“交流教育學”(communicativepedagogy)，相比傳統教育中基于操縱性教育關系預設的“操縱性教育學”(manipulativepedagogy)，具有顯著的“雙邊性”特征。[36] 三、作為教育結果有效性標準的“成長” 在《民主與教育》第四章的開篇，杜威以頗具辯證意味的方式，提出了“成長”的概念：“社會在引導青少年活動的過程中，不僅決定著青少年的未來，也因此決定著社會自己的未來。因為當代的青少年稍后就將組成下個時代的社會。所以，下個時代的社會性質，基本上也就取決于上個時代的社會對兒童活動的引導。而所謂‘成長’(growth)⑩，就是這種指向未來結果的行動累積過程。”[37]由此，杜威便從整體上將個體的“成長”與整個社會的“引導”關聯到一起。 緊接著，他又從受教育者的立場指出，“成長的首要條件是不成熟(immaturity)”。顯然，杜威并沒有使用人們通常所理解的“不成熟”的消極含義，而是著力就其積極含義來重新理解它：“當我們說‘不成熟’意味著成長的可能性時，我們不是指那些目前尚不具備但將來會有的一種力量，而是意在肯定它當下就有的一種力量——發展力(theabilitytodevelop)。”[38]他又深入考察了這兩種觀念的認知基礎：首先，從相對或外在的觀點看，“不成熟”就意味著“缺乏”，進而人們就會把“成長”看作“填補成熟者與不成熟者之間的空缺”的過程。這種以“成年期”(adulthood)作為一個固定的標準來衡量“童年期”(childhood)的觀點，不僅會使教育者將注意力集中到兒童現在所沒有且在他成人以前都不可能擁有的東西上面，而且更為嚴重的是，這種對“成長”的消極假設，還會使教育者將人生的“不斷成長”理解為到了成年期就“已經長成”(accomplishedgrowth)、“停止成長”(ungrowth)或“不再成長”(nolongergrowing)。殊不知，這種對成年期的武斷認識，不僅會滋生成人的傲慢，而且也是對成年人“進一步成長的可能性”的詆毀。其次，從絕對或內在的觀點看，“不成熟”意味著一種“積極的力量——成長力(thepowertogrow)”。在這里，杜威反對那種將教育看作“從兒童那里引出種種積極活動”的觀點，而是堅持對“成長”與“生活”做一體化理解，即“哪里有生活，哪里就有熱情洋溢的活動。成長不是人們為這些活動所做的其他工作，而是人們在活動中所做的事情本身”[39]。 至此，我們不禁追問：杜威何以會有如此積極的人生觀，以至于它能夠將如此消極的“不成熟”也視為一個蘊藏著發展力或成長力的“積極概念”呢？結合時代背景來看，當時一些社會學界和心理學界的學者在進化論的影響下，普遍傾向于從“歷史必然性”和“環境決定論”的意義上理解和把握人與歷史、人與環境的關系，因而學術界流行著一種“人類必須順應歷史潮流”的消極人生觀。受此影響，彼時的中、日學界普遍傾向于從消極的意義上理解進化論中有關"organicadjustment"(有機調適)和"socialadjustment"(社會適配)的理論主張，進而將其中的"adjustment"或"adaptation"譯作“適應”或“順應”，從而也就錯誤地“把一種相互感應的過程看作一種片面感應的過程”。誠如潘光旦所指出的那樣，“人與歷史的關系，人與環境的關系，都是相互的，即彼此之間都可以發生影響”，而這種“順應或適應給我們一個錯誤的看法，即，總像人在遷就，而歷史與環境不是屹然不動，便是頤指氣使地向人作威作福”，[40]全然沒有表達出人“積極應對變化”的一面。 為了矯正這種錯誤的人生觀，杜威又對“不成熟”的兩個主要特征做了開拓性的積極闡釋：其一，關于兒童因“不成熟”所表現出來的“依賴性”(dependence)，杜威強調，盡管兒童一生下來就處于一種“無助”的狀態，且在此后很長一段時間內都因為身體柔弱而處于無法自立和自主謀生的依賴狀態。但是，這種“無助”之中蘊含著某種“補償性的力量”(compensatingpower)，即這會促使他具有一種“讓自己很快適應自然條件的能力”。比如，兒童天生的身體結構和各種沖動，都有利于他們做出靈敏的社會性回應，而對他們沒有能力控制的自然事物則表現出較少的興趣和關注。這意味著，兒童并非只是成人照料行為的“被動的接受者”，他們也有著成人通常所沒有的社交稟賦：“兒童在社會交往上具有一流的天賦，他們時常能夠對周圍人的態度和行為發出敏捷的共情感應，而成人卻很少能夠把這種靈活而敏銳的能力完整地保留下來。”[41]相反，成人不僅常常因過度投入到自己的事務、無暇關心兒童的事務而逐漸喪失了對兒童事務的興趣，而且有時還會將自己這種自私狹隘的自我中心主義投射到兒童身上，錯誤地認為兒童是“純粹的自我中心主義”。殊不知，兒童把自己的社會性回應用到自己感興趣的事務上來，并不意味著他們缺乏社會回應能力。“從社會的觀點看，依賴性預示著一種力量而非軟弱，它含有相互依賴(interdependence)的意思。常常存在這樣一種危險，增強個人的獨立性就會削弱他的社交能力。在讓一個人變得自食其力的過程中，他會變得更多滿足于自給自足，從而導致他離群索居、麻木不仁。……世界上大部分原本可以被(社會交往)治愈的痛苦，都是由于這種莫名的癲狂行為所致。”[42]倘若成人因此就將兒童的“依賴性”視為一種“全然無助的狀態”(helplessnesswereallthere)，那么兒童便永遠不可能取得任何“發展”；殊不知，兒童的“依賴性”并非始終處于一種“寄生”的狀態，它首先意味著對成人的一種肯定(值得信賴的品格)，同時也常伴隨著“能力的成長”(growthinability)。相反，如果一個人“完全處于他人的庇護之下”，那他終究也無法實現自身的“成長”。 其二，關于兒童因“不成熟”所表現出來的“可塑性”(plasticity)，杜威強調，這是不成熟者為了成長而具有的“特殊適應性”(thespecificadaptability)。它并非像蠟那種因為外來壓力而改變形式的能力，而是不成熟者在適應環境的過程中所表現出來的一種始終“保持個人偏好”的柔韌的彈性適應能力。換言之，這種“可塑性”比“彈性”更為深刻的地方在于，它具有一種“從經驗中學習的能力”，亦即一種“根據先前經驗的結果來調整自己后續行為的能力”，一種“發展性情的能力”(thepowertodevelopdispositions)。它是個人“習慣養成”(theacquisitionofhabits)的必要條件。[43]而一旦他學會了“從一個學習行動中開發出可以應用到其他情境的方法”，他也就有了“持續進步”的可能性。由此，一個人便養成了“學習的習慣”(ahabitoflearning)，或者說他已經“學會了學習”(learnstolearn)。[44]所謂“學會學習”就是學會了一種在各種復雜環境中始終“保持個人偏好”的能力，亦即因應環境不斷發展自己的能力。“總之，適應(adaptation)不僅包含人的活動對環境的適應，也包括環境對人自身活動的適應。”[45]從兒童的立場看，正是兒童這種“依賴”和“學習”的需要，喚起了成人“養育”(nurture)和“慈愛”(affection)的責任感。而兒童由此養成的“這種關心別人幸福的建設性興趣，正是聯合生活(associatedlife)的必要條件”[46]。這意味著，我們應當從“主動控制”的意義上理解手段對其所要達成目的的“適應”，而不能把“適應”消極地理解為“順應種種外部條件的固定性”(如表5所示)。 最后，杜威又對“習慣”(habits)一詞做了開拓性的積極闡釋：“習慣的重要意義，并不僅僅限于其執行和啟動階段。它也意味著人的理智和性情的形塑，以及人的行動將由此變得更加輕松、經濟和高效。”[47]然而，先前人們往往把“習慣”視為一種“常規”“機械”乃至“退化”的行為方式。究其原因，乃是因為人們的這些行為方式與他們的“理智”(intelligence)或“理性”(reason)能力發生了分離，以至于他們最終不僅形塑了“不假思索的習慣”(unthinkinghabits)，而且從根本上忽略了其中所存在的理智和情感要素。殊不知，正是這些非但沒有為人所支配、反倒支配著人的“壞習慣”終結了人們原本具有的“可塑性”。更為可悲的是，這種可塑性的終結，就意味著一種“變革性力量”(powertovary)的終結。毋庸置疑，有機體的可塑性及其生理基礎，都會呈現逐年減弱的趨勢，人們由此也會逐漸變得“厭惡改變”“滿足于往日的成就”。因此，“唯有讓人們在養成習慣的過程中，最大限度地調動和運用他們的理智功能，才能抵制這一趨勢”[48]。相反，在那種“目光短淺”的社會環境中，人們習慣將教育訴諸一種機械性的重復訓練，讓兒童養成“沒有思想伴隨的”(withoutaccompanyingthought)學習習慣，結果給兒童提供了一個“故意終結成長的社會環境”(deliberateclosinginofsurroundingsupongrowth)。長遠來看，“隨著社會生活的日益復雜化，人類需要一個更長的幼年期，以便獲得社會生活所需要的各種能力；這種依賴期的延長就意味著可塑性的延長，或許還意味著一種能夠推動社會繼續進步的靈活多變的新型社會控制力量的形成”[49]。簡言之，可塑性存在于人的天生本能與沖動中，但其發展的方向取決于習慣。在這里，杜威將“習慣”視作共同體的紐帶，因為它實際扮演著觀念與行動、理性與情感、性格與道德、過去與未來的中介力量，也為社會進步提供了可能：“成長的理想會導致這樣一種觀念：教育就是一個經驗的持續重組或重建過程(educationisaconstantreconstructionorreorganizationofexperience)。教育總是擁有一個直接的目標，只要活動富于教育性，它就能實現那個目標——對經驗品質的直接改造(thedirecttransformationofthequalityofexperience)。……在上述意義上，嬰兒、青少年、成人的生活都處于同一個教育層面上。由此，我們得出一個教育的技術性定義：教育就是經驗的重建或重組，它不僅增加(先前)經驗的意義，也提升了引導(direct)后續經驗過程的能力。”[50]對他來說，真正重要的“成長”，并不是增加特定方向上的經驗意義，而是那種“具有連續性的成長”或者“允許更多成長的成長”。對此，筆者認為杜威在《民主與教育》第六章結論中拋出的“教育就是重建”的新主張，無非就是對第四章中內涵稍顯模糊的“成長”隱喻進行補充說明。他不僅指出成長的具體表現形式就是經驗的不斷重建，而且明確揭示了成長的內在本質在于經驗品質的提升，與此同時，也特別強調了先前經驗的重建在“引導”后續經驗重建過程中的連續性作用。因此，學界不應割裂杜威的“成長”概念與“引導”概念之間的內在聯系，否則就容易誤將杜威所強調的這種“引導下的持續成長”概念與他所批判的盧梭式“自然生長”或“自發成長”概念混為一談。 四、后世教育學人有關杜威教育概念的雙邊性爭議 從整體上看，杜威有關“引導”和“成長”的闡釋，始終是在一種二元一體的結構性話語中進行的。比如，《民主與教育》第二章開篇就說，“從詞源學上看，‘教育’這個詞恰恰是指引領(leading)或養育(bringingup)的過程”，這表明“教育暗示著對成長條件(theconditionsofgrowth)的關注”。[51]然而，后世學人對于杜威教育概念的把握，往往聚焦于他在該書第四章第三節的開篇所做的一段總結性文字：“生活就是發展(lifeisdevelopment)；生活就是持續發展(developing)、持續成長(growing)。用教育的術語來說，就是：(1)教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。(2)教育的過程是一個不斷重組(reorganizing)、不斷重建(reconstructing)和不斷轉型(transforming)的過程。”[52]倘若無視杜威在《民主與教育》第三章有關“教育作為引導”的闡述，我們不免就會將杜威的教育概念限定在“教育即成長”或者作為其推論形式的“教育即生活”這一判斷上。誠然，這個判斷的確反映了杜威對于教育最為深刻性的認識。杜威十分強調教育概念的“過程性”，將它看作一個持續發展、持續成長的過程或者狀態，因而它才不存在一個最終的目的。惟其如此，所謂“它就是它自己的目的”這句話才講得通。 不過，倘若聯系杜威有關“作為交流的生活”的定義，我們立刻就會意識到這種單邊主體性的理解并不符合杜威對教育的理解。遺憾的是，一個世紀以來，我國學者多半就是將它當作簡要把握杜威教育觀的依據。比如，中國近代教育家陶行知就曾明確表示：“‘教育即生活’是杜威先生的教育理論，也就是現代教育思潮的中流。”[53]受此影響，20世紀80年代末，滕大春和吳式穎將杜威的教育觀歸結為“教育即生活、生長和經驗改造”[54]。21世紀初，褚宏啟也循著這一思路將杜威的“教育本質論”表述為一種多元序列：“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”。[55]而在筆者看來，諸如“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的改造”這些說法本質上都是一回事，因為它們全都是對“受教育者”(生活、成長、經驗改造)一邊的闡釋，而對“教育者”(引導)的一邊卻避而未談。這就不免給人留下一種“單邊主義”印象，似乎丟掉了杜威雙邊性的教育概念中“教育作為引導”的另一面。由此，人們便很容易將杜威的教育觀歸入“兒童中心論”的一派，而且容易將雙邊性的“教育”與單邊性的“學習”混為一談。 與之不同的是，西方教育思想家在杜威之后，似乎更加重視對杜威教育概念中“引導”面向的闡揚。1924年，德國教育家彼得森(P.Petersen)就表示，所謂教育就是“引導未成年人走入既定的共同體生活形態的過程”。[56]1961年，德國哲學家阿倫特(H.Arendt)在有關“教育的危機”的論述中指出成人負有“把兒童帶入這個(共同)世界”(introducingchildrenintothe[common]world)的責任。[57]而成人引導兒童進入這個共同世界(即杜威所謂“自治共同體”)的過程就是“教育”的過程。阿倫特將這一教育過程稱作一個“人化”(humanization)的過程，并主張“我們只有通過言說發生在世界和自己身上的事情，才能使之人化，在言說的過程中，我們學會了做人”。[58]緊隨其后，1963年，英國哲學家彼得斯(R.S.Peters)在其出任倫敦大學教育哲學教授的就職演講題目“教育即引領入門”(EducationasInitiation)中提到“教育的基本任務在于引導其他人進入由一個民族的語言和概念構成的公共世界，在于鼓勵其他人共同探究以各種較大差別的意識形態為標識的領域”[59]。質言之，也就是教育者引領受教育者進入杜威所謂“社會化心智”的大門，或者更為直白地說是進入一種自治的聯合生活狀態。我們不僅可以將他們對教育概念的雙邊性表述視為杜威教育概念的歷史性響應，也可以將其視為對先前的杜威教育概念單邊性理解所做的一種矯正與補償。 不過，比斯塔還是對此進行了批判。因為在他看來，“引導”性的教育觀預設了這樣一種觀點：“社會互動需要一定程度的共性(commonality)，而教育的任務就是把這種共性教給兒童(i