OECD教育產出指標的內涵與啟示

/OECD教育產出指標的內涵與啟示【摘要】教育產出指標作為OECD教育指標體系的重要組成，對成員國和世界其他國家的教育統計、監測和評估產生著重要影響。OECD教育產出指標分別從個人、教育組織和社會三個領域設計、調整和完善指標的具體內容。其指標中的“父母受教育程度對子女學歷的影響、受教育程度對就業的影響、受教育水平對個人收益的影響、受教育程度對就業的影響、中等教育畢業率、高等教育畢業率、完成高等教育學生數(率)、成人教育水平、教育的社會效益”等蘊含著豐富的指標內涵和政策意蘊。OECD教育產出指標對我國教育現代化指標設計的啟示是：借鑒其設計理念，構建我國教育產出的現代指標框架；借鑒其設計思路，優化我國教育產出指標的體系結構；借鑒其設計內容，增設相關的教育產出指標。【關鍵詞】教育產出指標；OECD教育指標；我國教育指標

教育產出回答的是教育能夠帶來什么收益和結果的問題。教育產出指標主要的作用在于識別、判斷和評價教育結果的質量和水平。OECD教育產出指標體系作為OECD教育指標體系的重要組成，發揮著對OECD各國教育產出指標的統計、監測和政策引導的功能。這一教育產出指標體系經歷了較長的發展階段，并根據各國教育發展的實際需求進行了多次的調整。OECD教育產出指標體系所體現的設計理念、構成內容，以及政策效應，都體現了鮮明的特色性和一定的前沿性。分析OECD教育產出指標體系的構成內容、內涵特征，對于深化教育產出指標內涵的理解，構建與我國教育治理體系和治理能力現代化相適應的教育產出指標體系具有一定的積極價值。 一、OECD教育產出指標體系的形成 OECD重視教育產出指標設計與分析的總體性背景是：世界各國對教育指標在教育發展和教育政策變革中的導向價值的重視，以及國際社會對教育收益、教育成果和教育成效的日益關注。就教育指標的重要價值而言，緣起于20世紀以來世界各國和地區對教育在促進經濟增長，推動社會發展和增強國家競爭力的作用的重視。20世紀60年代以來，聯合國教科文組織(UNESCO)、經濟合作與發展組織(OECD)等國際組織開始重視教育指標的設計、統計和研究，以測評各國教育發展的水平，衡量教育發展的質量，并開展跨國間的教育比較，評估各國教育、經濟、社會等各項政策的合理性。教育指標是“經過挑選的統計數據，旨在向決策者、教育工作者和公眾提供有關教育系統狀況的信息”①。《教育概覽：OECD指標》就是OECD通過系列指標體系追蹤、測評和分析成員國教育發展狀態的系列報告。 就國際社會對教育收益和教育產出成果的關注而言，緣起于世界各國、地區和國際組織對人力資本理論的重視，對教育投入和產出關系的關注，以及對教育內外效應的重視。國際社會，特別是發達國家和地區普遍認為，教育作為社會和國家投入的重要領域，應該更好地發揮作用和效應。這種效應對經濟而言，應該意味著更高的生產率、更先進的技術；對于個人而言，應該有更健康、更有倫理精神的公民；對社會而言，應該減少犯罪、降低死亡率，更加團結和有凝聚力。因此，通過對教育產出指標的設計、分析和評價，不斷了解教育產出結果是否滿足了經濟和社會發展的需求，了解教育發展的現狀和趨勢，并為政策制定提供依據，成為教育政策研究和實踐的重點領域。“人們越來越多地認識到，只有充分理解個體及機構層的學習成果及其投入和過程的關系，才能對教育體系的發展功能以及影響等很多重要性進行評價。”②這種對教育產出的關注體現在多個國家、地區和國際組織的教育政策設計之中。英國倫敦大學的研究中心(WiderBenefitsoflearning)“從集體的、社會的和個人的利益角度出發集中研究教育的經濟方面”③。美國從1983年發布《國家處于危險之中》報告以來從中央到各州就開始積極致力于教育指標的開發和完善工作。21世紀初，臺灣地區借鑒CIPP模式，開始了覆蓋臺灣各級各類教育指標體系的建設工作，并開發了“臺灣教育指標體系”(TEIS)和“臺灣教育重要指標”(SITE)兩個指標體系。同時，在全球推動加強學校、教師和教育體系問責的背景下，學習評估成為一種國際化的趨勢，各國傾向于“將PISA作為一種有效和可靠的工具來衡量教育體系的產出”④。OECD作為發達國家組成的政府間國際經濟組織，基于“領先指數”的需要，“領先指數指的是領先經濟指標，它具有鮮明的前瞻性，對OECD成員國乃至世界經濟發展產生著重要影響”⑤，通過對各國包括教育產出在內的多種教育指標和指數的統計、評估和分析，為各國制定教育政策提供幫助。 “教育機構的產出和對學習的影響”是《教育概覽：OECD指標》對教育產出指標的正式和規范的表述。《教育概覽：OECD指標》自1992年以來，在多次完善和修改的基礎上，形成了四個方面的教育指標，將產出指標列為A類指標，體現了對產出指標的關注。在產出指標的表述中，使用了"TheOutputofEducationalInstitutionsandtheImpactofLearning"，即教育機構的產出和教育學習的影響。研究報告分別介紹了教育的個體產出、教育機構內部的產出和教育的社會產出，以及個人受教育水平對個人和社會發展帶來的影響，體現了產出內容研究的深入性和產出指標設計的系統性。OECD教育產出指標體系經歷了不斷的修正、調整和完善過程，旨在更加豐富對教育質量的理解，對教育成果的界定和對教育收益的認知。因此，OECD教育產出指標在發展進程中不斷產生著積極的效應，一方面，能夠幫助各國了解教育系統內部的發展現狀，比對世界教育趨勢，衡量本國教育實踐并進行及時有效的監測和改進；另一方面，突出了教育治理和教育政策制定過程中對循證研究的關注，更加強調數據和信息在教育決策中的作用。與此同時，受各種國際組織對教育數據公開透明政策的影響，以及各國教育政策制定中對全球化進程中教育議題的關注，各國教育政策的制定者越來越關注本國教育在國際評估、測試中的表現，這不斷強化了各個國家和地區對教育產出指標的重視，強化了教育指標，特別是產出指標對各國教育政策和教育實踐的影響。在這樣的背景下，OECD教育指標和教育產出指標不斷地顯示了其較高的影響力和認可度，逐漸成為在國際社會具有較高關注度的教育指標體系。 二、OECD教育產出指標的主要內容 OECD教育指標體系借助人力資本理論和CIPP模式，對成員國的教育情況進行多維度的測量和跨國的比較。而“教育機構的產出和學習的影響”指標正是CIPP模式中對結果(output)的評價，也即對教育系統產出及其對社會的影響的評估。圍繞教育機構的產出和個體教育水平對學習的影響兩個維度，OECD在設計指標時，主要從微觀、中觀和宏觀三個層面考察教育的產出，即分別從個人、教育組織和社會三個領域設計教育產出指標，并以此為基礎，從多個維度、多個層面設計教育產出的指標內容。這些指標的內容隨著各國教育統計和監測的需要和國際教育發展的新特征而不斷地調整，并且每年都會發生一定的變化。本文主要就其近年來相對穩定并具有典型性的主要指標做一分析。這些指標主要包括：父母受教育程度對子女學歷的影響、受教育程度對就業的影響、受教育水平對個人收益的影響、中等教育畢業率、高等教育畢業率、完成高等教育學生數(率)、成人教育水平、教育的社會效益等。 (一)教育的個人產出 教育的個人產出作為教育產出的第一個維度，主要關注通過教育給個體知識、能力和素養等方面帶來的結果。OECD從最初關注學生在學校學業中的成績，以及在國際測驗中的分數等指標差異，逐步轉向關注這些指標差異背后的影響因素，特別是父母受教育水平差異對子女接受高等教育機會的影響，以及這種差異給個人就業和收入帶來的影響。因此，在教育的個人產出中，本文重點分析三個方面的指標： 1.父母受教育程度對子女學歷的影響 設置“父母受教育程度對子女學歷的影響”指標，體現了OECD對教育個人產出的認識和理解的深化。這一指標，旨在將最初的各國直接關注教學效果、測驗成績、學科素養等，轉向關注學生學業和素養差異背后的社會經濟條件、父母的受教育程度和學生的移民背景等多種條件性因素。在這些因素中，特別關注由家長教育水平，特別是是否受過高等教育帶來的教育的代際影響。OECD指出：“一個學生其父母的教育程度比個人的年齡或性別等因素更能預測個人的受教育程度。”⑥《教育概覽OECD指標》自2014年開始，增設“家長受教育程度是否影響學生接受高等教育的機會”這一指標，主要統計的是獲得高等教育學歷的成人的父母受教育水平對子女受教育水平的影響，為解釋社會教育階層和代際流動提供了依據。例如，通過對若干國家幾個年份的數據分析發現：年齡在25-44歲，學歷在高中以下的人口比例總體上與父母的學歷水平呈反比，即父母的學歷水平越低，25-44歲學歷在高中以下的人口比例就越高，反之，則越低(見表1)。而父母的學歷水平越高，25-44歲接受高等教育的人口比例也就越高，說明25-44歲接受高等教育的人口所占比例與父母的學歷水平總體上呈正比(見表2)。 表125-44歲高中以下學歷的人口比例，按父母學歷水平和移民狀態劃分<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>高中以下</td><td>高中或中等后非高等教育</td><td>高等教育</td><td></tr><tr><td>父母均在本地出生</td><td>父母均在國外出生</td><td>父母均在本地出生</td><td>父母均在國外出生</td><td>父母均在本地出生</td><td>父母均在國外出生</td><td></tr><tr><td>芬蘭</td><td>8</td><td>c</td><td>6</td><td>c</td><td>3</td><td>c</td><td></tr><tr><td>德國</td><td>15</td><td>48</td><td>5</td><td>21</td><td>6</td><td>5</td><td></tr><tr><td>韓國</td><td>7</td><td>c</td><td>1</td><td>c</td><td>c</td><td>c</td><td></tr><tr><td>英國</td><td>39</td><td>27</td><td>16</td><td>16</td><td>7</td><td>3</td><td></tr><tr><td>美國</td><td>25</td><td>38</td><td>6</td><td>15</td><td>3</td><td>c</td><td></tr><tr><td>OECD平均</td><td>27</td><td>37</td><td>10</td><td>17</td><td>5</td><td>m</td></tr></table> 注：m表示數據不可得；c表示數據量太少，無法提供可靠的估計值；表格數據為2012年或2015年統計數據。 表225-44歲接受高等教育的人口比例，按父母學歷水平和移民狀態劃分<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>高中以下</td><td>高中或中等后非高等教育</td><td>高等教育</td><td></tr><tr><td>父母均在本地出生</td><td>父母均在國外出生</td><td>父母均在本地出生</td><td>父母均在國外出生</td><td>父母均在本地出生</td><td>父母均在國外出生</td><td></tr><tr><td>芬蘭</td><td>39</td><td>c</td><td>48</td><td>c</td><td>68</td><td>c</td><td></tr><tr><td>德國</td><td>21</td><td>7</td><td>27</td><td>18</td><td>55</td><td>58</td><td></tr><tr><td>韓國</td><td>43</td><td>c</td><td>60</td><td>c</td><td>82</td><td>c</td><td></tr><tr><td>英國</td><td>17</td><td>36</td><td>42</td><td>51</td><td>72</td><td>84</td><td></tr><tr><td>美國</td><td>5</td><td>9</td><td>33</td><td>42</td><td>61</td><td>75</td><td></tr><tr><td>OECD平均</td><td>23</td><td>22</td><td>39</td><td>36</td><td>67</td><td>66</td></tr></table> 注：m表示數據不可得；c表示數據量太少，無法提供可靠的估計值；表格數據為2012年或2015年統計數據。 2.受教育程度對就業的影響 就業率依賴于勞動力市場的供應，失業率取決于雇主對勞動力的要求，而這從根本上取決于勞動力所受教育的程度，以及勞動力接受教育的內容。OECD期待通過設置“受教育程度對就業的影響”這一指標，了解教育程度與就業的多樣關系，引導各國教育政策和就業政策的改進。這一指標主要圍繞四個方面的內容進行完善和調整。一是分析全職(Full-time-basis)獲得收入的就業人口的比例。自2011年開始新增這一指標，并將全年工作并且每周至少工作30個小時作為全職工作的基準。通過按學歷和年齡組劃分，分析從事全職工作的機會與受教育程度的變化關系。2015年增加了“兼職工作者”和“無收入者”變量，更加全面分析受教育程度對就業的影響。二是職業教育和培訓(VET)的規模與成果對就業的影響。2011年首次把高中教育和中等后非高等教育階段的職業教育和普通教育作為變量，分別列出其占就業率、失業率、無業率的百分比，即接受職業教育是否對就業產生影響。2013年指標加入了“未讀高中”和“受過高等教育”的變量，還增加了性別變量，使得這種分析更加具體詳細。三是分析按學歷和讀寫/計算/通信使用能力(ICT)程度劃分的勞動力市場的狀況。把獲得的各種能力當作指標變量，按照熟練程度劃分等級，分析其在勞動力市場的分布情況。四是按專業劃分的高等教育人群的就業率。2016年和2017年將專業作為新的指標來分析就業率的變化。其指標變量包括：師范與教育專業、人類學和語言藝術專業、社會科學與金融法律專業、自然科學與數學統計專業、健康與保健專業和其他類。 3.受教育水平對個人收益的影響 通過研究不同層次受教育人群的收入狀況，分析不同就業人群的收入情況，以及特定學歷層次中不同性別人群的收入情況等，了解不同受教育水平對個人收入的影響，間接了解社會對不同教育程度人才的需求狀況，從而引導教育優化人才培養模式，增強實效性和吸引力。從OECD指標的發展可以看出，教育和經濟這兩種因素逐漸從平行結構變為因果結構。例如2000年和2001年是平行結構，使用“收入和教育水平(EarningsandEducationalAttainment)”的表述。2003-2006年，OECD直接把收入作為教育的反饋(TheReturntoEducation)。2014年之后，著重分析了解如何“通過教育為個人取得的收入優勢”以及程度如何(EarningsAdvantagesfromEducation)。 OECD關于受教育水平與收入的關系有多個考察的維度。就學歷與收入的關系而言，首先是按照一定標準，劃分為若干個層次的人口分布，然后依據受教育者學歷的層次，考察其在人口收入分布的位置和比例。例如，2005年將人口收入比例按照“低于工資水平中位數的1/2”“高于工資水平中位數的1/2但低于工資水平中位數”“高于工資水平中位數但低于工資水平中位數的1.5倍”“高于工資水平中位數的1.5倍，但低于工資水平中位數的2倍”“高于工資水平中位數的2倍”的標準劃分為五個層次的人口分布。為更為清晰地反映教育與收入的關系，2014年新增讀寫能力和計算能力與收入的關系指標，2016年新增高等教育各個專業與收入的關聯性指標。 例如，通過對幾個關鍵年份、若干個國家相關數據的分析表明：受教育程度對就業人群的相對收入影響大。這里的“相對”，主要看各個教育程度的工作者收入的位置。其方法是，以各國高中工作者平均收入作為衡量點公式為：(某教育程度人群的年平均收入/該國最高學歷是高中的工作者的年平均收入)*100。由圖1、圖2可知(該圖負值不為負數，表示教育程度在高中以下)，各國受過高等教育的工作者的相對收入近乎是未受過高中教育工作者收入的2倍(芬蘭除外)，OECD平均水平也是如此，而2015年美國高等教育人群相對收入為174，高中以下人群的相對收入為68。但從縱向來看，隨著時間推移，這種差距微有縮小的趨勢。這與各個國家公平政策的調整和全球范圍內產業對高級技工的需求的增長有關。⑦ 圖1高等教育人群相對收入 圖2高中以下人群相對收入 (二)教育的組織產出 教育的組織產出主要使用“組織產出”(SystemOutcomes)、“教育機構的產出”(theOutputofEducationalInstitutions)等表述方式，重點是將學校作為教育產出的衡量單元。OECD主要通過分析中等教育和高等教育的畢業率、完成率和完成數等指標，判斷教育組織的產出效果和質量。 1.中等教育畢業率 對成功完成高中教育的學生數量和比例這一指標進行分析和比較，一方面對于解決學生過早輟學問題有一定幫助，另一方面對監測和引導各個國家重視和發展中等教育有一定的價值。OECD對畢業率的界定不同于我國教育統計中畢業率的內涵。我國的各級教育畢業率主要是指當年的各級教育的畢業情況，而OECD的畢業率指標是指一個年齡組在其一生中完成特定階段教育的人口估算百分比。這一指標可以衡量該國特定年齡段人口的人力資源狀態和接受教育的層次水平。例如，中等教育的畢業率為80%，指征著該國特定年齡段有80%的人口接受過中等教育。高中畢業率這一指標在OECD《教育概覽》的指標體系中是相對穩定的，主要包括高中畢業率和職業教育畢業率這兩個層面。 2.高等教育畢業率 如上所述，OECD《教育概覽OECD指標》中的高等教育畢業率是指一個年齡組在其一生中完成高等教育的人口估算百分比。這一高等教育畢業率是基于現行教育模式進行預估的，和我國所指的高等教育畢業率存在區別。該指標標志著一個國家培養擁有高級專業知識和技能的人才的數量和規模。高等教育的畢業率受高等教育入學難易程度、完成高等教育的靈活性以及勞動力市場對高技能的需求等因素的影響，所以高等教育畢業率在各個國家都有所不同。該指標的核心分析內容變化不大，主要包括按研究領域統計的高等教育畢業生的分布、高等教育初次畢業生的概況以及按高等教育水平劃分的高等教育初次畢業率。研究分析的主要三級指標為高等教育初次畢業率⑧、各學歷水平中高等教育初次畢業人數⑨所占比例、女性畢業生在各學歷層次中所占的比例等。 3.完成高等教育學生數(率) 這一指標考慮的是在規定期限內，完成高等教育的學生數、未完成高等教育學生數及其影響因素(課程選擇不當、未達到畢業要求和課程要求、畢業前已找到工作)，繼而分析未完成高等教育的學生的選擇。在不少研究者看來，高等教育的退學不一定是最壞的道路，因為“當接受高等教育不能滿足個體和就業需要時，當接受高等教育需要更多的時間資本投入而阻礙學生進入勞動力市場的時候，退學可能是更好的選擇”⑩。 “完成高等教育學生數(率)”這一指標的產生，也是基于中等教育普及和發展的背景。“中等教育普及，畢業率增加，所以導致高等教育入學率的增加，也帶來了高等教育畢業率的增加。”(11)指標反映了高等教育對中等畢業生的吸引力和中等畢業生升入高等教育的狀況。此外，這一指標也反映高等教育的發展現狀，并有利于對未來高等教育的發展進行政策指導和規劃安排。“這一指標顯示了目前教育系統的高等教育完成率，即修讀和成功完成高等教育課程的學生比例。從學生個人的角度來看，盡管輟學不是學生個人失敗的因素，但高輟學率可能表明教育系統并不能滿足學生的需要。”(12) 例如，運用OECD相關統計數據，對若干個OECD國家普通高中畢業率最高和最低這兩個層面加以分析，對2000年到2015年OECD各國每年的普通高中畢業率最高的國家次數進行統計發現：16年中，德國和斯洛文尼亞普通高中畢業率最高的情況均占21%，丹麥、葡萄牙和芬蘭的比率都為11%，其余韓國、日本、新西蘭等國各占5%。這在很大程度上是由于政府財政投入占總教育經費比例高，且相對穩定的原因。 對2000年到2015年，OECD各國每年的普通高中畢業率最低的國家次數進行統計發現：16年中，墨西哥普通高中畢業率最低的情況最多占47%，土耳其以35%的比例位居第二，捷克、冰島和斯洛伐克共和國均為6%最少。這與國家政策也緊密相關，如斯洛伐克的普通高中教育由“單級政府財政投入體制”轉向“兩級政府財政投入體制”，既減輕中央財政的壓力，又進一步促進普通高中教育的發展。但政策轉變的過程中，財政投入的起伏不定和動蕩也會在最初產生一定的負面效應。因而斯洛伐克共和國普通高中畢業率最低的情況也時有出現。 (三)教育的社會產出 教育的社會產出主要關注教育的社會成果，以及教育對個人未來發展的影響，重點關注教育對勞動市場擴張、經濟增長、社會發展等社會層面產生的影響。本文主要對OECD較為經常、穩定使用的“成人教育水平”和“教育的社會效益”兩個指標進行分析和闡釋。 1.成人教育水平 在OECD的指標體系中，“成人教育水平”多用“成人學歷水平”來表示，意為達到一定受教育程度的人口的百分比。這一指標體現了成人人口及勞動力所擁有的技能程度，也反映了整體的國民教育水平。在對2011年以后的成人教育水平指標加以分析后發現，成人教育水平這一指標主要包括五方面的內容：成年人群體的受教育程度、接受高中及以上教育的主要群體、接受高等教育的群體、受教育程度的變化趨勢、受教育水平的群體分布狀況等。自2000年以來，該指標對成人教育水平的關注領域更加廣泛，從僅僅關注高中畢業率到關注各種層次類型的教育水平，從2002年、2003年開始，全面關注不同類型群體畢業率情況，如男女受教育程度、高中職業教育、普通高中教育以及高中非高等教育等領域的群體差異等，并且通過控制不同變量來分析不同群體的受教育情況，還通過將成人“應用信息與通信技術解決問題的技能和意愿”等作為變量引入指標分析，增強了分析的深度、拓展了分析的維度。 例如，通過對2002年到2016年期間OECD相關國家高中及以下學歷的成人的分布狀態的分析發現：25-64歲高中以下學歷比例整體呈遞減的趨勢；調查國家中，25-64歲高中以下學歷比例總體上都低于OECD平均水平，表明發達國家高中以下學歷人口比例遠遠低于部分發展中國家和不發達國家(圖5)。 圖5成人高中以下學歷的人口比例(2002-2016) 2.教育的社會效益 “教育社會效益”指標在2009年設立時，主要側重于“考察了21個經合組織國家的受教育程度與幸福的社會衡量(即社會效益)之間的關系。它著重于反映社會健康和凝聚力的三種結果：自我評估健康狀況、政治利益和人際信任。它研究了這些結果在不同教育程度上的差異，以及在性別、年齡和收入上的個體差異是否進行了調整。它還描述了不同性別、年齡和收入群體的社會成就如何變化，以及這些差異是否因受教育程度而變化。”(13)“教育社會效益”指標內涵在之后的發展中隨著社會關注熱點的變動而發生調整，如2011年的“投票選舉”“志愿服務”“生活滿意度”指標；2012年“預期壽命”和“少數族裔擁有平等權利的社會態度”指標；2013年，成人“肥胖”“吸煙”指標；2014年、2015年增加了“每月至少志愿服務一次”“在政府中有發言權”指標；2016年增加了“預期五年的生活滿意度”指標；2017年出現“抑郁”指標。2018年“教育社會效益”指標主要側重于環境方面，考察環境與個人生活、社會生活的關系。而2017年《教育概覽OECD指標》中預測了未來教育社會效益指標變化維度：“環境(2018、2022)、生活與工作的平衡和社會聯系(2019、2023)、公民參與管理和個人安全(2020、2024)、健康狀況和個體幸福感(2021、2025)。”(14)可以看出，教育社會效益指標的設置，超越了教育對社會帶來的物質上的進步和發展，而是落腳于教育給社會整體的幸福感、人民的獲得感和滿足感等方面的影響。 教育社會效益指標的數據測量與收集源于各國的社會調查，OECD搜集和運用這些數據分析教育對個人、對社會產生的影響。以《教育概覽2016：OECD指標》為例，“社會效益”指標包括自我報告健康狀況良好、因個人健康而活動受限兩個方面。“自我報告健康狀況良好”的指標數據來源于“國際成人能力評估項目”(OECDProgramfortheInternationalAssessmentofAdultCompetencies，即PIACC)，該項目通過問卷調查了有關社會效益的多方面內容，OECD從中抽取健康指標數據，分析健康與教育之間的聯系。“因個人健康狀況而活動受限”的指標數據來源于“歐盟關于收入與生活條件統計”(EUStatisticsonIncomeandLivingConditions，即EU-SILC)，該項目調查了不同受教育水平群體的健康狀況與活動參與受限情況。OECD將分散的調查數據整合為“教育社會效益”指標，分析教育所產生的社會效益。 例如，OECD將成人的讀寫能力與成人教育健康相聯系，從中探究成人健康水平與教育水平之間的關系。運用2012年的相關數據分析表明：讀寫能力水平越高，成人健康良好情況的比例越高。以芬蘭為例，芬蘭成年男子隨著讀寫水平的增高，健康人數比例從62%升至89%；芬蘭成年女性隨著讀寫水平的上升，健康比例從63%升至92%。德國在五個國家中，成人健康良好狀況的比例最高，男性平均88.5%，女性平均86.25%，韓國的成人健康良好狀況在五個國家中最低，每一等級的讀寫水平男女相差30%以上。 三、OECD教育產出指標的特征與啟示 (一)OECD教育產出指標的特征 OECD教育產出指標體系作為CIPP評價模式的一個部分，從多個維度、多個層面對教育的產出進行了設計與分析，這些指標充分考慮了教育的個體、組織與社會三個方面的結果，兼顧了教育在推動經濟和社會兩個維度的發展效應，吸收和統籌了國際教育政策研究中有參考價值的指標內容，遵循不斷完善、持續豐富、動態調整的方式，構建了具有較高效度和認可度的產出指標體系，總體上體現了以下特點： 一是指標設計植根于“讓生活更美好”的政策理念。“指標的作用之一就是它可以以一種更加準確與細致的方式來描述和發展政策”(15)。而OECD也一直堅持著“政策，讓生活更美好”的理念。因此，OECD教育指標的設計也根植于國際教育政策背景，區分了教育體系內的參與者，考慮了政策設計對各指標的影響，確定了與指標相關的政策問題。例如，指標對成年人教育水平的關注體現著終身教育的政策內涵；指標從家庭背景的角度解釋學業表現和受教育機會的分析和研究，則蘊含著對教育公平的追求；指標關切個人完滿生活狀態和社會的持續發展，彰顯了可持續發展的政策理念。“指標需要對國家政策議程上的重要教育問題做出反應”(16)。因此，OECD教育產出指標為各國教育政策的實施提供了反饋路徑和數據支持。 二是指標設計充分兼顧教育的整體性產出效應。OECD教育產出指標設計實現了由僅僅關注入學率、完成率、個體的能力素養等教育性指標，向充分關注教育公平、經濟發展和社會效應等社會性指標的轉變，向更加生態性地關注教育對個體和社會的多重功能轉變，諸如更加關注教育對民眾健康狀況、社會參與、政治參與和志愿服務等方面的作用等，嘗試“分析教育與社會成果之間的聯系，如更好的健康或更積極的公民意識，并期望通過明確經濟和社會成果之間的相互作用，在教育和其他政策領域制定更完善的綜合政策”(17)。基于此，教育指標的設計聯結了個體、教育與社會多個維度，體現了指標對教育整體性產出效應的關注。例如，教育系統的產出層，OECD不僅關注了學生畢業率，還分析了高等教育入學機會的影響因素，如父母受教育程度等。 三是教育指標分析領域的豐富關聯性。“教育組織的產出和學習的影響”指標體系涵蓋了九個子目標的內容，每個子目標的指向各有差異，側重點各不同。指標不但關注教育的內部性特征，也關注教育的外部性特征，從最初的關注接受教育所帶來的諸多外部利益，研究教育的社會效應，到教育對個體內部發展狀態的關注，使得整個指標體系能更全面地凸顯教育的功能。“OECD關注教育對個人發展和社會凝聚的作用，突出對經濟發展的效益，其教育政策理念兼具了工具價值和人文價值。”(18)這種分析領域的關聯性還體現在指標堅持教育的現實情境與未來趨勢相結合的指向，既關注當下的教育情境，又預測未來的教育趨勢。例如，“成人教育水平”指標，不僅揭示當前的成年人學歷水平分布情況，而且關注學歷的變化趨勢，意圖從趨勢中找出發展的規律，以預測未來的發展走向。 四是指標設計體現了對問題的回應性和動態的調整性。OECD在教育指標設計中始終針對指標在解釋和使用過程中的問題進行及時的完善，不斷順應各國公共政策調整和教育發展的實際需求，對指標進行動態的修正和完善。例如，教育的社會產出指標，自2011年以來，分別圍繞著“投票選舉”“志愿服務”“生活滿意度”“預期壽命”“少數族裔擁有平等權利的社會態度”、成人“肥胖”“吸煙”、“在政府中有發言權”“預期五年的生活滿意度”“抑郁”“環境與個人生活”“社會生活的關系”等方面調整變動。在這種調整和完善過程中，始終堅持教育發展人，提升人的根本價值使命；始終堅持對教育質量和效果的全方位監測、多角度展示，力爭讓教育的產出指標完整反映教育的實際成效和成果；始終堅持連貫性和連續性的指標設計思路，從教育體系的連續性和人的成長的連續性出發，考察教育的產出和效果；始終順應國際教育的發展趨勢，回應OECD國家在教育、社會和人的發展中面臨的新要求和新問題，具有較強的生成能力和調適能力。 (二)OECD教育產出指標對我國教育現代化指標設計的啟示 當前我國正處在全面深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育的新時代。著力推進國家教育治理體系和治理能力現代化，加快實現2035年教育現代化目標，正在成為新時代教育改革發展的主題。現代教育需要包括教育產出指標在內的各類教育指標體系的現代化。為更好地發揮教育指標體系對我國教育現代化的引領、監測和評估作用，有必要借鑒OECD教育產出指標的設計理念、設計思路和設計內容，豐富和完善中國特色的現代教育產出指標體系。 一是借鑒OECD教育產出指標的設計理念，構建我國教育產出的現代指標框架。設計理念和理論框架是構建教育指標體系的前提和基礎。OECD教育指標以人力資本理論為基礎，CIPP模式為框架，構建了關注背景、投入、過程和成果的教育指標體系，增強了教育產出指標的科學性、邏輯性和合理性。中國目前處于深化教育改革的攻堅期，明晰教育產出的內涵，豐富教育產出的指標，完善教育產出的內容，不斷提升教育的產出效益，是深化教育改革的重要方面。借鑒OECD教育產出的理念和思路，結合我國國情，需要從總體上確立起現代教育產出指標的設計理念，并以此為基礎，確立起包括教育產出指標在內的我國教育指標的理論體系和框架思路。這個理論體系和框架思路應該立足于教育治理體系和治理能力現代化的戰略定位，將教育的改革發展和政策設計植根于全球化背景下中國教育現代化的總體布局，將中國教育立足于不斷滿足人民群眾對美好生活和美好教育向往的時代坐標，將面向2035年中國教育現代化目標的實現作為基本取向，確立起體現現代性，具有全球視野，扎根中國大地的教育指標設計理念，構建起中國特色的教育指標框架體系。 二是借鑒OECD教育產出指標的設計思路，優化我國教育產出指標的體系結構。OECD教育產出指標在設計中，充分兼顧教育的內外價值，關注教育的整體性產出效應，體現了指標的動態調整和問題回應，這些都為我國優化教育產出指標體系提供了啟發。為此，我們要關注教育指標的內外價值的統一性，增強教育產出指標的生態性。長期以來，我國教育產出指標體系設計中過多關注諸如教職工數量、校舍面積、學校設備、生均經費、科研產出、成果數量等這些可顯示、條件性、外在性的指標，而常常忽略了教育作為一項與社會深度關聯，與個體深層次交互作用的整體性效應和價值，諸如教育對勞動力就業、國民健康、個體收益、環境生態、政治參與等方面的作用。因此，在我國教育產出指標的設計中，需要立足于“教育可以通過提供知識，發展多方面的能力，