“雙師型”教師德技融合素養的內涵結構、現實困境與培育機制

“雙師型”教師德技融合素養的內涵結構、現實困境與培育機制自1995年原國家教委首次在政策文件中提出“雙師型”教師概念以來，圍繞職業教育教師群體的內涵界定、標準制定和隊伍建設，學界已有不少討論[1]。2019年，教育部等四部門聯合印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，明確提出“師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力”的建設目標[2]；2022年，教育部在認定通知中強調“堅持把師德師風作為衡量‘雙師型’教師能力素質的第一標準”[3]，將“德技并修”的要求寫入制度規范。這些政策信號表明，新時代“雙師型”教師建設已不再局限于“雙證書”或“雙能力”的外在疊加，而是走向了師德與技能深度融合的內涵式發展路徑。

然而，從研究現狀來看，已有成果多從政策梳理、模式比較或個案描述的角度探討“雙師型”教師的培養問題[4]，對于“德”與“技”究竟如何融合、融合素養的結構要素是什么等理論性議題，系統回應尚顯不足。在實踐中不難發現，部分職業院校在教師發展工作中存在將師德考核與技能提升分而治之的現象。鑒此，試圖從理論層面厘清“雙師型”教師德技融合素養的內涵結構，分析其面臨的現實困境，進而提出可操作的培育機制。

一、“雙師型”教師德技融合素養的內涵結構“雙師型”教師是職業教育類型屬性在師資隊伍建設方面的集中體現，其身份的融合性決定了知識結構的復合性[5]。從這一判斷出發，“德技融合素養”并非在原有能力結構上簡單添加一個“師德”維度，而是強調道德品質與技術能力在教師的職業認知、教學行為和社會服務中形成有機的統一體。

（一）德性基底：職業信念、教育情懷與工匠精神

道德是一切社會活動的基礎性規范。教師職業道德是教師內在的道德品質，體現了教師職業的精神氣質，其形成以自由、自主、自識為前提[6]。對于“雙師型”教師而言，德性基底至少包含三個核心要素。第一，職業道德信念。作為教育工作者，需恪守師德準則，堅守立德樹人的根本立場；作為行業實踐者，則需遵循所屬行業的職業倫理規范。這種雙重道德身份的交疊，使其面臨的道德情境比普通教師更為復雜。第二，教育情懷。即教師對學生成長的深切關注和對職業教育事業的內在認同，體現為將技術技能傳授視為“育人”而非單純“授技”的價值自覺。第三，工匠精神。它連接“德”與“技”兩端——既是一種對技藝精益求精的態度，也是一種敬業樂業的道德品質[7]，工匠精神本身就是德技融合的一個微觀樣態。

（二）技能支撐：理論教學、實踐操作與技術研發能力

技能支撐層面回應的是“雙師型”教師“能做什么”的問題。主要包含三個子維度：一是理論教學能力，即系統講授專業理論知識的能力；二是實踐操作能力，包括生產實訓指導、技能示范以及崗位實踐經驗的積累，這是“雙師型”區別于普通教師的關鍵標識；三是技術研發與服務能力，指向教師參與企業技術攻關、產品開發或技術咨詢的能力。技能層面并非“價值無涉”的——教師如何運用技能、為誰培養人才、是否將社會責任感融入技術活動，都涉及道德判斷。教師的道德品性通過實踐活動中的道德行為體現出來，外顯的教師道德實踐行為對學生產生著最為直接的影響。[8]

（三）融合轉化：德技互嵌的實踐邏輯

融合轉化層面是德技融合素養結構的關鍵一環，它回答“二者如何在具體教育場景中合為一體”。這種融合至少發生在三個場域中：其一，課程思政場域。教師在講授專業課程時，能夠將職業道德規范、行業倫理案例與技術知識有機銜接，實現“以技承德”。其二，實訓指導場域。教師在實訓車間或企業一線指導學生時，自身展現的敬業態度、安全操作規范意識和質量標準追求，是一種活生生的“德技互證”。其三，社會服務場域。教師參與企業技術服務或行業標準制定時，技術能力的發揮離不開社會責任感的驅動。

以青島酒店管理職業技術學院為例，該校旅游類專業“雙師型”教師在校企共建的校園酒店實體中輪崗教學，教師在指導學生完成真實接待服務的全過程中，將服務禮儀規范、職業安全意識和客戶隱私保護等職業倫理要求自然嵌入每一個操作環節，學生在“做中學”的同時也在“做中悟德”。該校據此形成的“三階段、項目化、浸潤式”職業素養培養體系獲得國家級教學成果獎。又如天津輕工職業技術學院與瑞士GF集團等企業共建精密模具協同創新中心，教師帶領學生參與企業真實技術攻關項目，在精密加工過程中強調“差之毫厘、謬以千里”的質量倫理，將精益求精的工匠精神融入每一次刀具選擇與參數調試。這些案例表明，“德”不是外加于“技”之上的說教，而是在真實職業情境中自然生成的實踐品質。

二、“雙師型”教師德技融合素養發展的現實困境盡管政策層面已釋放出明確的“德技并修”信號，但在實踐中，“雙師型”教師德技融合素養的發展仍面臨不少結構性障礙。

（一）認知窄化：“雙師”理解偏于“技術本位”

長期以來，學界和實踐界對“雙師型”教師的認知存在隱性偏差，即過度聚焦技術技能維度，而將師德修養視為“另一個話題”。1997至2018年間的研究熱點主要集中在校企合作、培養模式等技術性議題上，師德與素養方面的研究相對邊緣。[9]這種認知格局導致許多職業院校將“雙師型”發展等同于“考取職業資格證書”“增加企業實踐經歷”等可量化指標的達成，而師德修養更多停留在入職宣誓、年終表態等儀式化環節。師德是教師將道德規范內化后生成的品德，不能僅靠外在規范的簡單羅列來實現[10]。“技術本位”的認知窄化，遮蔽了德技融合的必要性和緊迫性。

（二）制度缺位：德技融合缺乏可操作的標準依據

從制度建設角度看，當前“雙師型”教師的認定標準和考核辦法在德技融合維度上還比較粗放。2022年教育部雖在認定通知中將師德師風列為“第一標準”，但在具體操作層面，師德考核往往采用“一票否決”的底線思維——只要不觸犯師德紅線就算合格——而缺少對德技融合水平的正向引導和分級評價。當前學校制度在價值層面和實踐層面存在雙重困境，師德建設的制度環境亟待改善。[11]以往對“雙師型”教師的標準和評價多關注可量化的外顯指標。[12]這就造成了一個悖論：政策話語強調“德技并修”，但落地執行時“技”可考核、“德”難衡量，融合更無從入手。

（三）培養割裂：職前培養與職后發展各自為政

教師德技融合素養的形成需要貫穿職前培養、入職適應和職后發展的全過程。但從實際情況看，這三個階段之間存在明顯脫節。在職前階段，師范院校的課程體系通常將教育學、倫理學課程和專業技術課程分開設置，學生很難體驗到二者的有機關聯。因此，教師專業道德建設必須考慮處于不同發展階段教師的特點與需求，構建貫穿教師生涯的一體化師德培育模式。[13]在職后階段，培訓項目往往也是“德”“技”分列的——師德培訓歸黨建部門，技能培訓歸教務或人事部門——二者在內容設計上缺少交叉融合的環節。

（四）評價偏頗：重“可見成果”輕“內在品質”

評價機制是教師發展的“指揮棒”。當前評價中存在的普遍問題是偏重外顯的、可量化的成果——如論文發表、專利授權、技能競賽獲獎、職業資格等級等——而相對忽視教師在日常教學中體現出的育人品質和在實訓指導中展現的職業倫理精神。金沙在比較道德規范與教師德性時指出，外在的規范條文并不能自動轉化為教師的內在德性。[14]“德技融合表現難量化”的核心矛盾在于，融合素養往往內嵌于教學過程與師生互動的細節之中，表現為教師面對倫理困境時的即時判斷與行動選擇，難以被傳統的終結性指標所捕捉。破解這一矛盾，需要從評價理念、方法和工具三個層面協同發力：在理念上，從“結果導向”轉向“過程嵌入”，關注教師在具體教育情境中的德技融合行為表現；在方法上，引入質性評價手段，如教學敘事分析、倫理決策情境測試和關鍵事件記錄法；在工具上，開發“德技融合行為觀察量表”，對教師在課堂教學、實訓指導和社會服務等場景中的融合表現進行結構化記錄與賦分。

三、“雙師型”教師德技融合素養的培育機制構建針對上述困境，“雙師型”教師德技融合素養的培育需要從理念更新、制度設計、培養路徑和評價改革等多個維度系統推進。

（一）理念重塑：確立“德技一體”的教師發展觀

培育機制的首要前提是理念層面的轉變。“德技一體”指不再將師德修養和技術技能視為兩個獨立維度的簡單疊加，而是將它們理解為同一職業素養的兩個面向——有德無技則無以為師，有技無德則無以育人，德技相融方為“雙師”之本。新時代師德建設既要擺脫簡單羅列外在規范的方式，又需幫助教師形成內在道德品質，構建理想人格[15]。這一觀念需要融入學校辦學理念、教師發展規劃編制和日常管理制度設計之中。從更深層次講，“德技一體”的教師發展觀暗合了中國傳統教育思想中“知行合一”的精神——道德認識與實踐行動本不應割裂。

（二）標準建設：構建分層分類的德技融合認定體系

理念應通過科學的標準體系轉化為可操作的制度安排，可從以下幾個方面著手：其一，在現行的初級、中級、高級三級認定框架中，分別設定不同層級的德技融合要求，并明確各層級差異化的可觀測行為描述。初級認定重在“德技意識”：教師能夠在教學設計中體現課程思政的基本意識，如在實訓教案中設置安全操作規范講解環節，能夠結合專業知識講述相關職業道德案例。中級認定重在“德技實踐”：教師在實訓指導中有可驗證的德技融合行為，如在生產實訓中主動引導學生討論質量事故的倫理責任，能夠將企業實踐中的行業倫理案例開發為課程思政教學資源，有學生或同行對其德技融合表現的具體反饋記錄。高級認定重在“德技示范”：教師在團隊帶動和行業標準制定中發揮引領作用，如主持開發德技融合課程模塊、指導青年教師形成融合教學能力、在行業協會中推動職業倫理標準建設。其二，針對不同專業類別制定差異化標準，工科類側重安全生產與質量倫理，醫護類側重患者權益與生命倫理，文科類側重文化傳承與社會責任。其三，引入同行評審和學生評價機制，作為量化指標的重要補充。

（三）校企協同培養：打造“沉浸式”德技融合發展平臺

培養路徑的核心命題是如何讓教師在真實的職業情境中同步發展師德與技能。校企協同是最重要的載體。首先，在企業實踐階段引入“德技雙導師”制度?！俺两狡脚_”的運作可分為三個階段：第一階段為“崗前研修”（1—2周），校企雙方共同設計培訓方案，教師學習企業文化、行業倫理規范和安全操作標準，明確技術學習與師德反思的雙重目標；第二階段為“駐企實踐”（1—3個月），教師深入生產一線跟崗作業，技術導師負責指導專業技能，師德導師通過每周一次的線上研討引導教師記錄“倫理反思日志”，提煉實踐中遇到的職業道德案例；第三階段為“轉化輸出”（2—4周），教師將企業實踐中積累的技術經驗和倫理案例轉化為課程教學資源，完成至少一個德技融合教學案例的開發，并在校內進行教學展示與同行評議。其次，校企合作共建“教師工作站”的運作應超越單純的技術研發功能。工作站實行“雙站長”制，由企業技術負責人和學校教學骨干共同管理，設定三項核心任務：一是技術攻關，教師參與企業真實項目；二是案例研發，教師在工作站中系統收集整理行業倫理案例、安全生產事故和質量管理典型事例，建設“產教融合課程思政素材庫”；三是師資培訓，工作站定期舉辦“德技融合工作坊”，邀請企業技術能手和學校思政教師聯合授課。[16]再次，開發“德技融合”專題研修項目，將教學法、學科知識和職業倫理融為一體，設計適合中國國情的融合式研修方案。

（四）評價改革：建立“過程嵌入”式多元評價體系

評價機制的改革是培育德技融合素養的關鍵保障。第一，建立“教學檔案袋”制度，要求教師定期記錄和反思自己在教學活動中的德技融合實踐，包括課程思政設計案例、實訓指導中的倫理決策和參與社會服務的經歷。第二，引入“360度”評價機制，綜合學校管理者、同行教師、企業合作方和學生等多元主體的評價信息。第三，針對“德技融合表現難量化”這一核心矛盾，可在前述“德技融合行為觀察量表”基礎上，結合“關鍵事件記錄法”和“倫理情境模擬測試”進行綜合評判。例如，在倫理情境模擬測試中，設置若干與教師專業領域密切相關的倫理兩難情境（如發現實訓設備存在安全隱患但更換會影響教學進度時的決策），評估教師的道德敏感性、判斷力和行動選擇，從而將隱性的德技融合品質轉化為可觀測、可比較的評價信息。此外，探索將德技融合表現納入職稱評審權重，設置“德技融合創新貢獻”專項加分，引導教師在日常工作中自覺追求德技統一。[17]

“雙師型”教師德技融合素養問題的提出，根本上源于新時代職業教育對人才培養質量的更高期待。在技術迭代加速、產業結構深度調整的背景下，職業教育不僅要培養學生的技術技能，更要塑造其職業精神和社會責任感，而承擔這一使命的教師自身首先要實現德技的深度統一。從“德性基底—技能支撐—融合轉化”三個層面解析德技融合素養