比較教育問題研究的基本流程與技術路線

/比較教育問題研究的基本流程與技術路線【摘要】學術場域中的問題基于而又抽離于普通生活，它必須被納入特定的概念框架，繼而形成能被探討的、論證的問題。從所選擇的議題看，比較教育研究中的問題研究可分為專題類、區(qū)域類、綜合類三種類型。比較教育問題研究有其自身的學科規(guī)范，在研究起點上要避免泛化真實問題，在研究情境上要理解異文化教育特性，將數(shù)據(jù)式循證研究作為強力支撐，以此達到批判建構學科知識與理論的終極目標。比較教育問題研究必須遵循主線，從識別問題到分解問題，再到基于問題屬性確定研究方法，最后分析問題、提出假設和挖掘背后的深層原因，以此形成比較教育問題研究的基本流程與技術路線。【關鍵詞】比較教育；問題研究；議題選擇；學科規(guī)約；技術路線 一、問題提出 “問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號，是它表現(xiàn)自己精神狀態(tài)的最實際的呼聲。”①美國社會科學家丹尼爾·卡尼曼(DanielKahneman)在其著作《思考：快與慢》中提到，“問題意識是一個人接受新知識和解決問題的關鍵。只有在認清問題之后，才能思考解決方案”②。學術場域中的“問題”與普遍意義上的“問題”有所區(qū)別。追溯到古希臘時代，柏拉圖曾探討過“什么東西是美的”與“什么是美”兩個問題的不同之處。前者答案無疑是具體且明確的，后者答案則側重美的共性，是關于審美的一般問題。前者屬于感官體驗類的問題，后者則需要基于抽象概念加以嚴密論證。因此，研究學術場域中的“問題”即“問題研究”，需要基于而又抽離于普通生活，將“問題”從日常談論的話題中提取出來，納入特定的概念框架后形成論題。在教育研究領域，問題意識指研究者對研究主題內(nèi)在問題的認識和敏感性。問題意識是科學研究的基石，促進了理論的深化和方法的創(chuàng)新。 比較教育研究的問題導向肇始于霍姆斯(BrainHolmes)的問題解決法(ProblemApproach)，而此前的研究主要基于科學哲學的實證主義分析范式。早期學者如朱利安(Marc-AntonieJullien)、貝雷迪(GeorgeZ.F.Bereday)、諾亞(H.J.Noah)、埃克斯坦(M.A.Eckstein)等都寄希望于實證主義分析范式，以期在比較教育研究中建立典范。直至20世紀60年代，比較教育研究面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和變革，實證主義受到了前所未有的沖擊，相對主義否認了科學中的絕對理性，這讓霍姆斯不得不反思“主義之爭”是否真的能推動比較教育研究發(fā)展。于是他將實證主義與相對主義有機結合，不再囿于方法論困境，并在此基礎上提出了“問題解決法”這一比較教育研究新范式。在《比較教育：對方法論的思考》一書中，他深入探討了比較教育研究中的問題解決法，并將其概括為五個步驟：問題的選擇與分析、提出政策建議、相關因素的鑒別與驗證、邏輯預測可能結果、比較和驗證預測結果。③“問題的解決”并不可能一蹴而就，需要不斷運用發(fā)展性、創(chuàng)新性的視角與思維來多次重新審視問題并逐步拆解問題。“提出新的挑戰(zhàn)、開拓新的可能性、從全新的視角審視舊的問題，都需要創(chuàng)新思維的支持，這也是科學發(fā)展的重要標志。”④所以，“問題”水準的提升能夠促進并反映學科的進步，比較教育學研究應通過持續(xù)創(chuàng)新地探索教育實踐改革和教育理論發(fā)展的各種問題，來實現(xiàn)其學術價值。 而在當前，比較教育研究類的論文仍不乏問題意識淡薄現(xiàn)象。一是表面化比較，論文僅僅對不同國家的教育制度進行基本的數(shù)據(jù)比較，而未深入探討背后的文化、政治、經(jīng)濟因素。⑤這種分析忽視了教育現(xiàn)象背后復雜的社會結構和文化背景。二是缺乏理論框架，論文可能匯集了大量數(shù)據(jù)，但沒有明確的理論框架來解釋和分析數(shù)據(jù)。例如，一篇探討“不同國家教育成就”的論文，如果沒有依托特定的教育理論或社會理論，其結論可能顯得膚淺和無指導性。三是研究目的和問題不明確，論文可能有“主題”而無“問題”，更無解決問題的意識。比如，一篇探討“中美教育差異”的論文，如果沒有聚焦研究的具體方面(如教師教育、學生評估等)就開始著手研究，就會在研究過程中陷入缺失方向感的困境。四是未關注教育政策的實際影響，研究可能集中于理論和政策的描述，而忽略了這些政策在實際教育場景中的執(zhí)行和影響。例如，一篇分析某國教育改革政策的論文，如果沒有考察這些政策在學校和課堂層面的實際應用和效果，就可能無法全面評估政策的有效性。細究這種問題意識淡薄現(xiàn)象的背后原因，首先可能是因為研究方法的局限性，導致許多研究單純地為量化而量化，忽略了深層次的問題探究。⑥其次是受學術環(huán)境的影響，學術出版的壓力可能導致研究者追求快速發(fā)表而非深入探索。最后也是最根本的原因，即理論背景的不足，使得研究者可能缺乏必要的理論背景，無法識別或構建重要問題。對此，如何有效識別比較教育中的關鍵問題、如何在研究設計中整合問題意識、理論與實際問題如何相互影響、案例研究如何促進問題意識等問題均值得探討。回溯問題本源，將問題研究落到實處，比較教育研究就一定能彰顯其獨特光芒。 二、比較教育研究中問題研究的議題選擇 比較教育領域有多種類型的研究，如描述性研究、理論性研究、政策分析研究、比較案例研究、未來趨勢研究等。從比較教育研究的類型和擬解決的問題特質來看，可以分為專題比較、區(qū)域比較和綜合比較三種議題。描述性研究強調基礎數(shù)據(jù)和現(xiàn)象的觀察，而理論性研究關注理論的發(fā)展和應用。這兩種研究類型的結合促成了專題類比較教育問題研究的形成，即專注對單一主題或問題的深入理解和理論探索。政策分析研究提供了對教育政策在不同地區(qū)影響的理解。這種宏觀視角有助于區(qū)域類比較教育問題研究的形成，即關注特定地區(qū)或國家的教育政策和實踐，以及它們在局部環(huán)境中的作用和效果。比較案例研究的深入個案分析和未來趨勢研究的長期視角共同促進了綜合類比較教育問題研究的發(fā)展，綜合類議題旨在結合不同主題、區(qū)域或時間段的教育現(xiàn)象，提供跨領域的深刻洞察和整合性分析。問題研究離不開區(qū)域研究，區(qū)域研究總包含著同類別專題，而綜合類比較往往基于同專題或同區(qū)域縱橫展開。無論何種議題特質，將研究思路不再局限于對固定分析單位的比較，便已是向問題研究邁出了一大步。 (一)專題類比較教育問題研究 專題比較將“同類問題”作為基本前提，把各國相同類型的問題并置比較，其目的在于發(fā)現(xiàn)各國在同一問題中的特征與共性。開展專題類比較教育問題研究并不意味著“宏大敘事”。如果沒有進行系統(tǒng)的學術探索和反復思考，研究人員將很難從“比較視野”中發(fā)現(xiàn)隱含的信息，僅僅依靠數(shù)字數(shù)據(jù)、文字材料或閑談散記來獲取表面特征信息，或依靠“宏大敘事”來揭示教育問題的表象。 梳理北京師范大學主辦的《比較教育研究》和芝加哥大學主辦的《比較教育評論》(ComparativeEducationReview)兩份代表性的專業(yè)期刊發(fā)現(xiàn)，比較教育研究越來越聚焦具體問題。《比較教育研究》在2013-2023年發(fā)布的2033篇文獻中，2013—2016年除國家名稱外排名前三的關鍵詞分別是“改革”“政策”“比較研究”，表述宏大且指向不明。2016年以后，關鍵詞逐漸聚焦化，“創(chuàng)客教育”“校園欺凌”“課程標準”“公民教育”“海外分校”“教育援助”“人類命運共同體”等成為高頻關鍵詞。同樣的情形也出現(xiàn)在《比較教育評論》中。統(tǒng)計該刊2013年以來刊登的537篇文獻發(fā)現(xiàn)，2013—2015年間的關鍵詞中，諸如"Inequality"(不平等)、"Equity"(公正)、"Governance"(治理)等價值性詞匯頻率很高，而2015年以后問題導向的領域詞匯，比如"ClassSize"(班級規(guī)模)、"Citizenship"(公民身份)、"ShadowEducation"(影子教育)、"AcademicAchievement"(學業(yè)成就)等逐漸增多。 新時代中國比較教育學著眼于不同地域、層次、民族文化形態(tài)以及教育類型之間的差異，以此來深入探討中國教育變革中的“變”與“不變”，并將其作為“深層文化比較”的核心內(nèi)容。我國教育改革的經(jīng)驗教訓啟示我們，當下更迫切需要比較教育研究真實存在的“微觀問題”。只有在把握歷史語境的前提下更準確地定位當前的行動訴求，才能在教師隊伍建設、學校體制改革、課程文化轉型、教育模式變革等方面作出真正建樹，才能真正找到切實可行的發(fā)展變革依據(jù)并取得積極成果。 (二)區(qū)域類比較教育問題研究 區(qū)域比較將“同類圈層”作為基本前提，包括地理、行政、文化、民族、宗教等圈層，旨在探尋共生的法則與原理。這種探尋基于對教育區(qū)域特征的理解，繼而尋求特定文化環(huán)境下區(qū)域教育變革的因果關系。開展區(qū)域類比較教育問題研究并非將比較教育學置于關注個別世界中。深入探討教育區(qū)域的重要性和多樣性，必須以問題相互關聯(lián)為前提。因此需要從實際案例中提取抽象概念，在特定探究某類區(qū)域特質的基礎上細致劃分個別區(qū)域，升華至更高層次的一般性后，便于從內(nèi)在脈絡鏈接教育的核心議題，例如檢查兩個或多個分析單元的特征是否具有普遍性，探究其在不同區(qū)域的呈現(xiàn)形式和意義。雖然橫向比較并不能完全揭示教育的普遍規(guī)律，但在特定環(huán)境中這種比較仍然可行。 國內(nèi)外學者近年來廣泛開展了區(qū)域層面的問題研究。同樣以《比較教育研究》和《比較教育評論》為例發(fā)現(xiàn)，這兩個刊物近年來呈現(xiàn)出區(qū)域性特征，一是關注全球議題和區(qū)域間交流，包括全球教育挑戰(zhàn)與應對、區(qū)域間教育流動、區(qū)域教育一體化等主題；二是重視區(qū)域關注對象層面的多元化，以東亞、中東、阿拉伯國家、南部非洲、拉美等區(qū)域為主題的文章出現(xiàn)了明顯增長趨勢；三是強調區(qū)域比較的本土立場，從被研究區(qū)域的本土文化和傳統(tǒng)出發(fā)，從地方視角去理解和分析教育問題。 新時代中國比較教育學應著重識別并深入探究圈層意義基礎上區(qū)域間的“核心問題”或“研究問題”，再有序開展區(qū)域間具體教育問題的比較研究。比較教育學一直在努力“比較、抽象、綜合和概括出他們隱含、體現(xiàn)和表征的各種教育社會形態(tài)所共有的總體教育生命生態(tài)共性、規(guī)律、價值及其新品質和新走向”。⑦在此努力方向上，區(qū)域間教育問題比較研究首先應發(fā)揮其評價功能，分析何種區(qū)域教育形態(tài)或制度更為優(yōu)良，區(qū)域之間是否能夠找尋相似的通則或者鮮明的差異，以此為政策制定或具體實踐中的相互借鑒提供判斷依據(jù)。同時，應發(fā)揮比較教育學科的“因果分析”功能，去除單一線性化因果分析法則，深入分析何種原因以致區(qū)域教育出現(xiàn)問題，預測區(qū)域教育的政策能否在另一區(qū)域的文化脈絡下顯現(xiàn)相似的優(yōu)良結果。 (三)綜合類比較教育問題研究 綜合比較是對國際教育現(xiàn)狀和趨勢進行全面的綜合研究，旨在揭示各國教育制度和實踐的共同規(guī)律、發(fā)展趨勢以及教育與政治、經(jīng)濟、社會發(fā)展等根本性問題之間的關系。具體而言，綜合比較是將歷史文化發(fā)展變遷和現(xiàn)實生產(chǎn)力發(fā)展水平等多層非線性維度相結合，來確定比較教育問題研究的基本分析單元。這等綜合類比較尤其考驗研究者的細分能力，畢竟同一歷史發(fā)源地下、同一文化浸潤下也可能存在后續(xù)分化。例如，在中國內(nèi)陸，儒家文化深入人心，影響著大多數(shù)家庭、學校和學生。然而歷史文化經(jīng)驗告訴我們，即便是經(jīng)久不衰的儒家文化傳統(tǒng)，其內(nèi)部也有各種分支和派別，對教育實踐的影響更是千差萬別。究其原因，“文化在其本性上就是異質性的，不僅在不同民族國家的文化是相互異質的，而且同一民族國家的文化構成往往也是異質性的”。⑧“專題”以“同類問題”為基本前提，提取出同一區(qū)域內(nèi)的共同問題展開綜合比較，研究者才能逐步明晰教育與社會其他要素的本質關系，進而作出愈加科學理性的教育決策。 專題類比較教育問題研究集中關注一個特定的教育問題或主題，通常專注于狹窄的研究范圍和具體的教育問題。區(qū)域類比較教育問題研究聚焦特定地理區(qū)域內(nèi)的教育問題，重視地區(qū)特有的歷史、文化和社會背景及其對教育的影響，探索地域差異如何影響教育政策和實踐。而綜合類比較教育問題研究與前兩者的不同之處在于，采用一種跨領域、多維度的方法來探究教育問題。這類思路不局限于單一主題或特定地區(qū)，而是涉及多個教育主題和不同的地理、文化背景，力求揭示教育現(xiàn)象和問題的綜合性和相互關聯(lián)性。 新時代中國比較教育學應注重問題視角下廣義區(qū)域化、具體專題化的綜合研究。我國教育問題由于歷史、文化、地理等因素，區(qū)域各異且紛繁復雜，這種綜合類比較的研究思路可以更真實地揭示我國教育改革的現(xiàn)實場景，并且也避免只用簡單化線性因果關系的原則來解釋我國教育問題。在綜合比較中，不能超越解決教育問題所許可的客觀條件。綜合比較的本質是為了避免僅憑教育研究者和政策制定者的主觀意愿，將某種不切實際的教育理論作為現(xiàn)實行動的政策依據(jù)。 三、比較教育問題研究的學科規(guī)約 學科規(guī)約指的是某一學科內(nèi)共同認可的研究規(guī)則、理論框架、方法論和實踐準則。這些規(guī)約界定了學科的范圍、研究的重點和方式，以及學術社群認為有效和合法的研究方法。⑨將研究起點、研究情境、研究手段、研究目標與比較教育研究的學科規(guī)約以及針對問題研究的規(guī)約相結合，可以提供一個全面而深入的研究方法論框架。就研究起點而言，比較教育研究的學科規(guī)約從實際的教育問題出發(fā)，避免泛化和簡化問題，這與其強調的批判性思維和多維度分析相一致。在問題研究的規(guī)約中，比較教育研究則需確保問題的提出基于深入的文化和社會背景理解，避免在不同文化和教育系統(tǒng)間簡單轉移觀點和假設。從研究情境來看，比較教育研究的學科規(guī)約要求研究者深入了解不同文化背景下的教育特性，符合比較教育研究中跨文化視角和歷史社會背景考慮的要求。在問題研究中，研究者則應通過對教育問題在不同文化情境下的分析，揭示問題的多元性和復雜性。在研究手段方面，數(shù)據(jù)式循證研究強調實證方法的應用，與比較教育研究倡導的多方法論應用相契合。為了與針對問題研究的規(guī)約相結合，研究者應確保研究問題的解決方案基于實證數(shù)據(jù)和科學方法，提高研究的可靠性和效度。于研究目標層面，批判性地建構知識和理論是比較教育研究的核心，符合其批判性和反思性的學科規(guī)約。而在解決具體教育問題的過程中，提出一定的解決方案只是基本環(huán)節(jié)，還應對現(xiàn)有理論進行批判和重構，以適應不同文化和社會背景的需求。 (一)研究起點：避免泛化真實的問題 比較教育問題研究的導向是“避免泛化真實的問題”，即“發(fā)現(xiàn)的問題是否有效”。比較教育問題研究的核心依舊是“問題”，即除了問題的解釋力，研究者是否在關注真正的、真實的問題，是更為本真的探討。如對問題類型、性質等維度的理解失之偏頗，則表面上似乎是在剖析問題，而實際上已經(jīng)忽略問題。在比較教育研究中真實問題的泛化表現(xiàn)為缺乏對本國真實問題的最低標準的意識、關心和責任。描述他國基本事實，可以是為了反思“自己”，也可以是為解決“自己”的問題而尋找可能的良方。故而描述性研究絕對不全是問題意識淡薄的研究，此處指的描述性研究多是“A+B”式，籠統(tǒng)地一概而論，即前面介紹國外經(jīng)驗，結尾卻得出放之四海而皆準的經(jīng)驗啟示。這種研究僅僅停留在對教育現(xiàn)象、數(shù)據(jù)或政策的表面描述，缺乏深入探究和分析。這種描述通常是客觀事實的簡單羅列，而沒有深入到事實背后的原因、影響或潛在意義。其次，問題意識淡薄的描述性研究往往沒有明確的研究目的或問題。該類研究既沒有針對特定的教育問題或議題進行研究，又未明確研究為什么選擇描述某個特定的教育現(xiàn)象或政策。最后，問題意識淡薄的描述性研究往往沒有充分的文獻回顧和理論框架支持。這意味著研究缺乏對現(xiàn)有知識的引用和理論的支撐，無法將描述性內(nèi)容放在更廣泛的學術背景中進行考量。問題被泛化，結論自然也是模糊籠統(tǒng)的，這樣就沒有基于描述來提出具體的見解，因此對理解或解決實際的教育問題的貢獻有限。倘若描述教育現(xiàn)象與對比行動策略不優(yōu)先考慮研究目標是否真的有意義，不提前探討研究內(nèi)容能否真正推動教育發(fā)展，就偏離了“真實問題”最根本和最實際的目的。在比較教育研究中，“基于問題解決”的指導思想能夠顯著提升研究的縱深度和學術性，激發(fā)出更多的創(chuàng)新思維。其中，“問題意識”則為“真理性知識”的研究提供了指導，幫助我們更好地理解教育領域的普遍規(guī)律。⑩ (二)研究情境：理解異文化教育特性 比較教育問題研究需要置于異文化的研究情境，并在這情境中理解異文化的教育特性，即“對問題的理解是否有效”，這就要求比較教育研究者一定要突破文化屏障。文化屏障指由于歷史文化傳統(tǒng)的差異，個體之間的文化交流受到限制。這種文化屏障使得研究者不得不在理解異文化之前，首先受到自身文化傳統(tǒng)的限制，從而可能會出現(xiàn)“誤讀”的教育現(xiàn)象。(11)不同時代、不同地域的教育現(xiàn)象具備差異性，差異根源就在于文化，而文化又由歷史、地理、社會等諸多因素影響而成。因此，我們的確無法避免“誤讀”，難以做到對異文化情境及其教育進行原汁原味的解讀。將研究置于異文化情境中，才有利于比較教育問題研究充滿歷史與時代的韻味，極具多元化姿態(tài)，從而幫助教育實踐者、研究者甚至公眾形成包容心態(tài)，打開國際視野。 很多教育現(xiàn)象、教育活動或教育問題都是抽象的、無法直接觀察的，并且還有一些難以用實踐來檢驗、難以用量化方法進行研究。除了表層可測量的教育現(xiàn)象外，許多研究仍難以單憑實證研究得出深層次的內(nèi)在邏輯關系。實證主義所強調的“絕對的”價值中立、價值無涉在操作層面難以達到，任何研究者都不可能消除其本質的社會屬性，也就不可能完全消除常規(guī)經(jīng)驗、個人偏見、個體興趣、主觀判斷的影響。(12)在比較教育發(fā)展史上，梅斯曼(VandraMasemann)于1976年提出“學校民族志”(SchoolEthnography)，(13)基于民族志的理念，梅斯曼探討了中小規(guī)模的團體活動及個人活動的“質”，采用了多種具有明顯的現(xiàn)象學、自然主義和有機整體觀特質的典型方法，如參與性觀察、深度訪談、三角互證法。(14)顧明遠先生提出了一種新的方式來深入探索文化與社會之間的相互作用，從而更好地理解文化如何影響個人、群體和整個社會的發(fā)展。為了更好地理解客文化，比較教育學研究者“需要進行長期的觀察和研究，從而獲得更加可靠的資料，更全面地把握客文化的實質。”(15) (三)研究手段：善用數(shù)據(jù)式循證研究 比較教育問題研究的強力支撐是“善用數(shù)據(jù)式循證研究”，即“對問題的理解是否可信”，這就要求比較教育研究者最終不僅呈現(xiàn)相關客觀事實，還要深入探討事實背后的理論依據(jù)和實踐模式，避免研究結果流于淺層化和新聞化。剖析教育問題需要結合調查和取證，不能單純依賴于思辨和推理。(16)比較教育問題研究常受詬病的是“解釋力”，即相對理解真實的問題后，研究者能否使人信服自己的理解。如若缺乏對現(xiàn)有研究的充分理解和引用，未基于對相關文獻的深入分析，描述性研究可能僅能提供表面層次的描述而缺乏深層次的論證。例如，只列舉教育數(shù)據(jù)而不探討數(shù)據(jù)背后的意義；只介紹國外教育制度和政策，回答“是什么”這一問題，而難以回答深層次的“為什么”介紹和介紹后“怎么做”，即研究意義和結論兩個層面的問題，那么便很難判定這份研究是否通過“描述”或“介紹”為本土現(xiàn)實問題的解決作出貢獻。“以問題為導向”的比較教育研究致力于相關教育問題的解決，因此必然要求研究者具備新的學理特質，對曾經(jīng)的研究思維提出挑戰(zhàn)。 隨著社會的不斷發(fā)展，教育問題越來越復雜化，不再局限于課堂內(nèi)部的教學過程，甚至超越了學校范疇，成為一個個全新的社會現(xiàn)象，涉及更廣泛的社會生態(tài)系統(tǒng)。比如，在許多發(fā)展中國家，教育資源短缺，教育質量低下、教育機會不平等、師資力量匱乏等問題已經(jīng)成為制約國家發(fā)展和社會進步的瓶頸。同時，在發(fā)達國家，教育問題也逐漸從學校轉移到社會，例如青少年心理健康問題、職業(yè)教育和培訓等問題。由此，必須借助大樣本數(shù)據(jù)和信息的統(tǒng)計分析來解決問題。比如，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)、聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所(UNESCO-UIS)、國際教育成就評估協(xié)會(IEA)、世界銀行(WorldBank)就是具有代表性的大型教育數(shù)據(jù)庫。OECD提供的國際學生評估項目(PISA)、教師教學國際調查(TALIS)等數(shù)據(jù)，可查詢與比較不同國家或地區(qū)的各種教育指標；UNESCO-UIS提供的數(shù)據(jù)集多涵蓋教育參與、學校環(huán)境、畢業(yè)生就業(yè)、教育支出等宏觀性數(shù)據(jù)；IEA提供諸如國際數(shù)學與科學教育成就趨勢調查(TIMSS)、國際公民與公民素養(yǎng)教育研究(ICCS)、國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目(PIRLS)等測試數(shù)據(jù)，可查詢與比較不同國家或地區(qū)學生的學習成果、學習體驗和學校管理；世界銀行提供了各國教育支出、教育質量和學生表現(xiàn)等數(shù)據(jù)。同樣以《比較教育研究》和《比較教育評論》為例統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，2013年以來，兩本期刊以上述數(shù)據(jù)庫為來源展開的實證主義比較研究論文分別有85篇和56篇，占比約4.18％和10.43％。國家的宏觀教育決策需要盤活海量數(shù)據(jù)和信息來服務于教育治理和學校改革。“循證”恰恰就是要以數(shù)據(jù)和事實信息為依據(jù)，通過比較分析而找到答案，(17)這正是應對當今比較教育研究亟需提高解釋力的辦法。提升比較教育研究問題與研究結果的可信度，進而穩(wěn)固比較教育學科在學術界的根基。 (四)研究目標：批判建構知識與理論 比較教育問題研究的終極目標是“批判建構知識與理論”，即“對問題的反思是否可信”。“批判精神”是人文社會科學研究發(fā)展的必然趨勢。(18)過往多年，我國教育實況相對于西方發(fā)達國家而言確有不足之處，于是研究者往往本著對中國教育改革創(chuàng)新的關懷，在學術成果中盡顯“方案”“對策”“路徑”“啟示”等，此類比較教育“對策研究”在一段時間內(nèi)對推動本國教育事業(yè)發(fā)展作出了巨大貢獻。但在中國日益走向世界中心的當下，中國比較教育學要想真正作出獨立的貢獻，就必須以發(fā)現(xiàn)知識和批判性建構理論為終極目標。這就要求比較教育研究者不斷反思，從學術的視角和國際的視野來分析中國問題，避免對策研究中無問題意識的簡單描述性研究，并在解釋和解決問題的過程中反復設定疑問，不斷反思延展共性概念，提出富有見地的新理論。在人文社會科學領域，批判力不可或缺，它可以幫助研究者以理性思維和深刻反思來做出正確的決定，從而指導決策的價值取向，避免盲目行動，提高研究效率和社會效能。我們無需因為擔心得出的結果、建構的理論是否會被推翻、有效性又能持續(xù)多久而畏縮不前。“批判建構”意味著既批判又建構。在反復的批判過程中，學術界才會爭鳴。由于缺乏批判性思維，比較教育研究的學術性和學理性嚴重被削弱，從而嚴重阻礙了建構比較教育專業(yè)知識的進程。因此，堅守此終極目標才有利于促進對問題的深層次反思，也就是跳出問題本身的框架，基于反思精神與批判意識，不斷地建構專業(yè)知識。 四、比較教育研究中問題研究的技術路線 技術路線指的是在進行科學或學術研究時所采用的方法和步驟，包括問題的識別、分析、解決方案的設計及其實施。在比較教育研究中，技術路線特指用于比較不同教育系統(tǒng)、策略和實踐的方法和步驟。(19)比較教育問題研究相對于一般的比較教育研究更加聚焦于特定問題的深入探究和解決，遵循“識別問題、分解問題、路徑設計、淺析問題、深挖本質”的研究路徑，其合理性和必要性在于對問題的深度分析和解決方案的生成。一是因為問題識別與定義具有復雜性。教育問題往往具有復雜性和多樣性，涉及多個變量和因素。識別問題是研究的起點，但界定問題需要進一步思考和討論。從國際比較的視角發(fā)現(xiàn)問題，觀察不同教育系統(tǒng)中類似問題的表現(xiàn)，以及在不同文化、社會和政治背景下問題的變化。這個過程有助于研究者明確問題的范圍和維度，避免過于寬泛或狹隘的問題陷阱。二是問題分解與研究具有可操作性。將大問題分解成更小的子問題或研究維度，有助于增加研究的可操作性。這使研究者能夠更有針對性地收集數(shù)據(jù)、設計實驗或進行其他調查。例如，將教育不平等這一宏觀問題細化為特定地區(qū)、特定群體或特定學科的不平等問題來進行比較，在不同國家或文化背景下比較以揭示共性和差異。三是問題性質與本質具有區(qū)分性。在比較后進行初步分析，探索問題可能的表面原因，可能得出資源分配不均、政策實施差異等表層因素。正確把握問題性質可以幫助研究者明確方法的選擇，確保研究方法與問題的需求相契合。而參透問題的本質才是問題研究的終極目標，這可能涉及教育哲學、社會結構、文化價值觀等更深層次的因素。科學的問題研究不僅要求按照一定的研究框架清晰地描述問題，而且要求按照適切的理論深入地分析問題。(20) (一)識別問題：到哪里去發(fā)現(xiàn)問題 王承緒先生強調，比較教育在推動中國教育改革方面具有重要意義，因此，“研究者需要從歷史的角度，深入分析各國現(xiàn)行教育制度的形成原因，并結合當前社會和經(jīng)濟發(fā)展的實際情況，探討存在的問題，以期達到更好的研究效果。”(21)從中國教育改革和發(fā)展的實踐中汲取經(jīng)驗教訓，這是改革開放以來中國比較教育研究的基本準則。相較于一般的比較教育研究，問題研究更加注重識別和界定特定問題。這種聚焦使得研究能夠更深入地探索特定的教育問題，而非僅停留在表面的比較。問題研究往往由實際教育需求驅動，其問題識別過程更緊密地與教育實踐和政策需求相聯(lián)系。 在當前浮躁的學術風氣下，從“微觀敘事”入手對具體問題深入研究尤為必要，這也是國際比較教育研究的基本共識。(22)比較教育研究涉及不同地區(qū)、文化與教育體系的比較，因此研究者發(fā)現(xiàn)問題的過程必然存在多元思維、多種事實的碰撞。具體而言，從官方角度來看，研究者可以通過國內(nèi)外文獻檢索庫查閱有關比較教育的書籍、期刊等，或者國際教育組織的研究成果與報告，各國教育部門的白皮書、官方網(wǎng)站，以了解當前的研究趨勢；從非官方角度來看，研究者也可以通過大規(guī)模調查與訪談等方式發(fā)現(xiàn)問題，或者運用社交媒體、參加學術小組或在線論壇等方式了解前沿觀點。以上均為間接經(jīng)驗指引下的“發(fā)現(xiàn)問題”，在條件允許的情況下研究者還應在真實情境中觀察和分析教育現(xiàn)象，例如到不同國家的學校進行實地觀察與調研等。 (二)分解問題：該確定什么子問題 科學的研究應該從實際的、有意義的問題出發(fā)，“問題意識”則將此作為重點。然而，由于當今比較教育研究的范圍極為廣闊，使得學者們無法將精力集中到一個特定的課題，從而使得他們的研究結果變得模糊不清，無法準確地反映出實際情況。(23)這種“忽東又西”式的研究缺乏深度，最終難以獲得同行學者的認可。為了提升“深耕”的研究效率，研究者應當具備對國際教育信息的敏銳洞察力和在日常生活中的實踐經(jīng)驗，以便以特定的研究主題為核心。(24)與一般的比較教育研究相比，問題研究通過分解問題提供更細化的分析，這有助于深入理解問題的各個方面，從而提出更有效的解決策略。 在確定研究范圍和理論框架之后，明確界定分析單元和研究內(nèi)容至關重要。問題的細分使得研究過程更為高效，因為它允許研究者集中資源和注意力在最關鍵的問題上。借鑒貝磊(Bray)和托馬斯(Thomas)提出的多層次比較教育研究框架可以幫助我們更好地確定研究范圍，從而有效收集數(shù)據(jù)。他們將比較教育研究的范圍劃分為三個主要維度，每個主要維度下都有子維度。在區(qū)域層面，這些研究對象被細分為世界、國家、州/省、學區(qū)、學校、班級和個人等七個子維度。此外，研究者還可以從多個角度，如種族、宗教、年齡、性別、全體人口以及其他社會性群體，來深入探討研究問題。在探討教育與社會關系的過程中，課程內(nèi)容、教學策略、資金投入、組織架構、政治環(huán)境、勞動力市場以及其他多種因素都可以作為重要的參考依據(jù)。(25)如若想持續(xù)地、科學化地發(fā)現(xiàn)問題，必須在明晰研究范圍后進一步從分析架構中靶向研究對象。 (三)路徑設計：適合什么研究方法 問題研究需要根據(jù)問題的特性選擇最合適的研究方法，這與一般的比較教育研究不同，后者可能更側重于應用標準化的方法論。研究問題對研究方法有決定性作用，問題類型決定我們?nèi)绾芜x擇方法，問題性質決定我們?nèi)绾卧O計具體的操作程序步驟。比較教育研究作為一種認知活動，旨在緩解甚至解決教育思想、理論和實踐中的紛繁問題。如此首先必然存在問題，才會產(chǎn)生追問“使用何種方法”的動機。在比較教育研究活動中，一是可以直接先從“比較”中產(chǎn)生問題，二來可以僅就自身問題去發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢經(jīng)驗，再從優(yōu)勢經(jīng)驗中尋找“為什么它能做好”。若要解決問題，必須擁有一種問題意識，這種意識引領我們尋求問題的特質和類型，由此影響方法選擇和解決思路。 學科視野中的研究方法可以分三類，即基本方法、專門方法和具體方法。(26)針對特定問題的研究方法設計允許更大的靈活性和創(chuàng)新性，有助于深入探索復雜的教育問題。在比較教育學中，基本方法常常用于收集和整理各國家和地區(qū)的教育政策、制度和實踐等方面的信息，從而比較和分析不同國家和地區(qū)的教育特點和趨勢。專門方法則是特定領域的研究所采用的方法，比如統(tǒng)計分析、內(nèi)容分析、案例研究、實驗研究等，專門方法所分析出的教育制度和實踐中存在的問題和改進的方案可以在實踐中加以驗證。具體方法則是根據(jù)研究對象和研究目的而設計的特定方法，例如對比法、分類法、時間序列法等，這些方法通常在一定程度上結合了基本方法和專門方法的優(yōu)勢。從社會科學研究范式中的方法角度來看，運用實證主義傾向下的研究方法，可以建立嚴密的研究框架和操作流程，確保研究結果的可靠性和準確性。同時，實證主義傾向下的數(shù)據(jù)分析方法也能夠更好地揭示教育現(xiàn)象的本質和規(guī)律。然而，其局限性就在于，一是過于關注量化數(shù)據(jù)的收集和分析，容易忽略背后的社會和文化等因素，導致研究結果缺乏深度和廣度。二是實證主義傾向的研究方法多為定量研究，難以滿足比較教育對多元、跨文化教育現(xiàn)象的全面解釋。三是在應用中需要大量標準化測試和測量工具，這種限制使它并不適合探索涉及人類心理、信仰、行為等方面的復雜問題。因此，可以采用定性研究的方法來豐富定量研究的結果，提升研究的深度與廣度；也可以采用跨學科的研究模式，融合社會學、人類學等多領域的研究成果，在不同層面上探索教育現(xiàn)象的多維性和復雜性。方法本身不存在高低貴賤之分，適合研究問題的方法就是好方法。比較教育中的問題研究應在專門方法和具體方法、量化方法和質性方法的選擇上進行優(yōu)化設計。 (四)淺析問題：可能是什么原因 比較教育研究是一項復雜的工作，需要涉及多種因素和變量。研究者在進行此類研究時，必須先建立研究假設，這有助于指導后續(xù)研究過程中的具體問題和方向。研究假設是指研究者基于對研究對象的把握而得出的合理推測或猜想。它們通常不是先入為主的偏見，而是通過相對充分的資料搜集和理論分析才得出的研究預期。例如，研究某國的教育治理問題，必須有這樣的研究預期：該國教育治理已初步形成體系或存在一些經(jīng)驗與教訓可資借鑒，否則該研究的選題便失去實用性價值。在問題研究中，快速地識別問題的潛在原因對制定初步解決策略至關重要，制定研究假設是比較教育問題研究不可或缺的一環(huán)。淺層分析可以為更深層次的探討提供基礎，幫助研究者定位問題的核心方面，并為研究者提供清晰的指引方向，使研究工作更加系統(tǒng)、科學和有效，確保研究過程具有一定的政策意義和實踐意義。 確定研究假設需要依據(jù)比較教育研究的目標、問題與任務之間的關系。例如，如果研究目標是全面了解某一國家或地區(qū)的教育現(xiàn)狀，那么研究假設可以包括該國家或地區(qū)的教育政策、課程體系、師資隊伍等方面；如果研究目標是比較不同國家或地區(qū)的教育差異，那么研究假設可以涉及教育資源分配、學生表現(xiàn)、教師培訓等因素。在建立研究假設的過程中，應體現(xiàn)出比較教育研究者對國際教育現(xiàn)象的基本認知，使用更為多元立體的視角開展比較教育研究，結合社會學、心理學、教育學等相關理論來建構合理的假設，使得比較教育研究問題的確立更為科學。(27)在研究過程中，還需要隨時注意研究假設的可驗證性、可操作性與可重復性。比較教育研究者應該認識到，研究假設并不是唯一的、永恒不變的，可以根據(jù)研究結果對研究假設加以修訂和調整。只有存續(xù)于不斷追求真理的過程中，