朝向生命共生：儒家?guī)熒?ldquo;樂(lè)”教育學(xué)解讀

/朝向生命共生：儒家?guī)熒皹?lè)”教育學(xué)解讀【摘要】孔子提出的“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎”之命題，以“樂(lè)”指稱了師生關(guān)系的理想形態(tài)。“樂(lè)”是指以“悅”為前提的、師生雙方在交往活動(dòng)中的交互性情感體驗(yàn)，本質(zhì)上表達(dá)了師生“道”之相遇。儒家?guī)熒皹?lè)”表征了一種朝向生命共生的師生關(guān)系形態(tài)，師生雙方同時(shí)兼具主體與客體之雙重屬性，以“道”為中心形成由互動(dòng)而聯(lián)結(jié)的生命共生體。就價(jià)值取向而言，師生之“樂(lè)”彰明了教師之“樂(lè)”的主導(dǎo)性，以“師”與“道”的內(nèi)在聯(lián)結(jié)為前提與根據(jù)，從而確證一種基于共識(shí)的教育性。就對(duì)他者性的確證方式而言，師生雙方與“道”的真實(shí)聯(lián)結(jié)，使二者的互動(dòng)關(guān)系具體展開(kāi)為道德義務(wù)的雙向?qū)Υ寮規(guī)熒P(guān)系由此表現(xiàn)為對(duì)稱的倫理關(guān)系。【關(guān)鍵詞】師生關(guān)系；生命共生；師生之“樂(lè)” 在儒家理論中，始終貫穿著對(duì)一種理想的師生關(guān)系形態(tài)的向往：師生之“樂(lè)”。以現(xiàn)代教育學(xué)的立場(chǎng)重釋這一精神傳統(tǒng)，或許可以為師生關(guān)系理論發(fā)展提供中國(guó)路徑。 一、師生之“樂(lè)”：儒家?guī)熒P(guān)系的理想形態(tài) 孔子以“樂(lè)”構(gòu)建了一種理想化的儒家?guī)熒P(guān)系形態(tài)。“樂(lè)”是指以“悅”為前提的、師生雙方在交往活動(dòng)中的交互性情感體驗(yàn)，表達(dá)了師生“道”之相遇。在此意義上，儒家?guī)熒皹?lè)”指稱了一種獨(dú)具特色的朝向生命共生的師生關(guān)系形態(tài)。 《論語(yǔ)·學(xué)而》開(kāi)篇說(shuō)：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎?有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎?”此處之“朋”的權(quán)威解釋是：“弟子至自遠(yuǎn)方，即‘有朋自遠(yuǎn)方來(lái)’也”[1]。“有朋自遠(yuǎn)方來(lái)”，意謂師生關(guān)系的正式建構(gòu)；與此相應(yīng)，“不亦樂(lè)乎”，則指稱師生關(guān)系建構(gòu)所引發(fā)的情感體驗(yàn)。關(guān)于“樂(lè)”的意涵，經(jīng)典中有如下表述。“樂(lè)，喜樂(lè)。”[2]“樂(lè)謂歡樂(lè)之也。”[3]“樂(lè)謂使人悅服也。”[4]而與“樂(lè)”相近的是“不亦說(shuō)乎”之“說(shuō)”——“悅”，相關(guān)解釋主要如下。“悅，喜也。”[5]“悅者，心樂(lè)也。”[6]“(悅)謂喜悅也。”[7]這些釋義表明，“樂(lè)”與“悅”皆表達(dá)了與“喜”、“歡”相應(yīng)的積極情感，具有內(nèi)在相通性。儒家明確指出，二者是兩個(gè)具有互釋性的概念。諸如，“悅，樂(lè)也。”[8]“‘樂(lè)’，喜也。與‘說(shuō)’義同。”[9]同時(shí)，二者的差異亦受到關(guān)注，其中涵括兩條具有代表性的闡釋路向。一是揭示二者不同側(cè)重點(diǎn)。“自內(nèi)曰悅，自外曰樂(lè)。”[10]“說(shuō)在心，樂(lè)主發(fā)散在外。”[11]這就是說(shuō)，“樂(lè)”側(cè)重于外在表達(dá)，“悅”側(cè)重于內(nèi)在情感，二者各執(zhí)一偏。此種闡釋意在說(shuō)明兩個(gè)概念的外在特點(diǎn)，但缺乏深入分析。二是指出了二者不同的特質(zhì)。“‘悅’之與‘樂(lè)’俱是歡欣，在心常等，而貌跡有殊。悅則心多貌少，樂(lè)則心貌俱多。所以然者，向得講習(xí)在我，自得于懷抱，故心多曰‘悅’。今朋友講說(shuō)，義味相交，德音往復(fù)，形彰在外，故心貌俱多曰‘樂(lè)’也。”[12]“悅”與“樂(lè)”皆表達(dá)了心理情感與外在行為的統(tǒng)一。但“樂(lè)”的特質(zhì)是“心貌俱多”，強(qiáng)調(diào)心理情感與外在行為的均衡，是一種開(kāi)放性的情感；而“悅”的特質(zhì)是“心多貌少”，強(qiáng)調(diào)心理情感體驗(yàn)而不著意情感的外在表達(dá)，是一種封閉性的情感。“樂(lè)”與“悅”不可相互替代。 綜而論之，“悅”是一種個(gè)人的自我體驗(yàn)，如在教與學(xué)的過(guò)程中不斷獲得的喜、歡之情感體驗(yàn)，具有個(gè)性化與私密性的特點(diǎn)，此即“不亦說(shuō)乎”之謂。“樂(lè)”則是在“悅”的基礎(chǔ)上形成的具有持續(xù)性、穩(wěn)定性的情感體驗(yàn)，必然地在個(gè)體與他人的交往關(guān)系中才能獲得。基于此種思路，皇侃對(duì)“不亦樂(lè)乎”作了解釋。“今由我?guī)煹赂撸视信髲倪h(yuǎn)方而來(lái)，與我同門(mén)，共相講說(shuō)，故可為樂(lè)也。”[13]這就是說(shuō)，“不亦樂(lè)乎”是指朋友之“樂(lè)”，意謂教學(xué)活動(dòng)中師生間的交互性情感體驗(yàn)。此種路向的闡釋得到了現(xiàn)代學(xué)者的認(rèn)肯與闡發(fā)。“悅，乃是內(nèi)心的感受，讀書(shū)的快樂(lè)是個(gè)人的，是內(nèi)心的，是一種自我愉悅的境界，故用‘悅’。而朋友來(lái)了，其快樂(lè)是外露的，甚至是手之舞之，足之蹈之的，是要與朋友共樂(lè)的，無(wú)論是同唱一首歌，還是共飲一壺酒，都具備這種互樂(lè)、同樂(lè)的特點(diǎn)，所以用‘樂(lè)’。”[14]這就是說(shuō)，“悅”標(biāo)志了“自我愉悅”的個(gè)人境界，“樂(lè)”則指向朋友之間的“互樂(lè)”、“同樂(lè)”，是在交往關(guān)系中展開(kāi)的交互性情感體驗(yàn)。 儒家以朋友之“樂(lè)”表征了師生之“樂(lè)”。此二者何以相通?《白虎通·論師道有三》中說(shuō)得明白，“論語(yǔ)‘有朋自遠(yuǎn)方來(lái)’，朋友之道也”[15]。在“同門(mén)曰朋，同志曰友”的思路下，師生與朋友之間的通道在邏輯上可歸結(jié)為兩點(diǎn)：一是“同門(mén)”所標(biāo)志的空間場(chǎng)所之共在性，二是“同志”所標(biāo)志的價(jià)值目標(biāo)之同構(gòu)性。前者不言而喻，后者則是從“不亦說(shuō)乎”向“不亦樂(lè)乎”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素。易言之，唯有“同志”，師生之悅才可能具有相同的內(nèi)涵，亦才有可能產(chǎn)生心靈碰撞、引發(fā)情感共鳴。那么，師生何以“同志”?儒家認(rèn)為，教師與學(xué)生擁有一個(gè)共同的社會(huì)身份——“士”，其身份標(biāo)志是以“道”的追求作為生命存在方式，即孔子所言“士志于道”(《論語(yǔ)·里仁》)，孟子所言“尚志”(《孟子·盡心上》)。在此種意義上，師生“同志”是應(yīng)然要求。此要求被孔子貫注于教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容體系，所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語(yǔ)·述而》)。道、德、仁皆可歸為“道”，即道德；“藝”則為禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)之“六藝”，即知識(shí)。在價(jià)值排序中，志“道”之學(xué)成為教學(xué)的主體內(nèi)容與終極目標(biāo)。由是，教學(xué)活動(dòng)成為傳道與受道的雙向互動(dòng)，在理想狀態(tài)下，師生“同志”便可從應(yīng)然轉(zhuǎn)向?qū)嵢弧?因?yàn)楣餐浴暗馈睘橹荆瑤熒皹?lè)”本質(zhì)上表達(dá)了“道”的相遇。此種意涵在儒家?guī)熒煌械玫搅舜_證。《論語(yǔ)·先進(jìn)》中記載了一件事，孔子請(qǐng)子路、曾皙、冉有、公西華四位學(xué)生“各言其志”，其他人講完后，曾皙出場(chǎng)了： 鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。對(duì)曰：“異乎三子者之撰。” 子曰：“何傷乎?亦各言其志也。” 曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。” 夫子喟然嘆曰：“吾與點(diǎn)也!” 二程認(rèn)為，孔子所嘆“吾與點(diǎn)也”，表達(dá)了“樂(lè)而得其所也”的意涵。[16]“樂(lè)”意味著“吾與點(diǎn)”之交互體驗(yàn)，這其中包含著由“悅”至“樂(lè)”的漸進(jìn)過(guò)程。孔子之悅，在于“曾點(diǎn)知之”；[17]曾皙之悅，則在“于事事物物上真?zhèn)€見(jiàn)得此道理”[18]。二者之悅具有同樣的內(nèi)涵——對(duì)“道”之體悟的高度契合。因之，“道”才是引發(fā)師生情感共鳴的根源。“道”即儒家所規(guī)定的道德價(jià)值體系，以道德自我建構(gòu)作為基本價(jià)值目標(biāo)，而“志于道”則表達(dá)了對(duì)此種目標(biāo)所指向的生命存在方式的體悟。“道”的相遇意味著師生雙方在生命體悟中產(chǎn)生的精神共鳴，朝向道德自我的雙向建構(gòu)——生命共生體的實(shí)現(xiàn)。也只在此種狀態(tài)下，道德自我建構(gòu)才真正得以完成。 儒家?guī)熒皹?lè)”表征一種朝向生命共生的師生關(guān)系。其特質(zhì)在于，一方面，師生雙方同時(shí)成為教學(xué)活動(dòng)中具有主動(dòng)性與能動(dòng)性的主體，因“志于道”的生命自覺(jué)而自主選擇生命存在的方式，并充分抒發(fā)由生命體悟而產(chǎn)生的愉悅感；另一方面，“樂(lè)”的達(dá)成意味著師生雙方在“道”的引導(dǎo)下對(duì)本己之悅的超越，在悅之情感的雙向釋放中，師與生交互成為彼此情感表達(dá)的受動(dòng)者，積極關(guān)注、感應(yīng)對(duì)方的情感，并隨后轉(zhuǎn)換角色而發(fā)揮其主體性功能——以“道”為依據(jù)對(duì)所感應(yīng)的情感進(jìn)行價(jià)值判斷，最終在情感共鳴中實(shí)現(xiàn)價(jià)值升華——生命共生。“道”的相遇，使師生雙方在教與學(xué)中彼此感應(yīng)，并聯(lián)結(jié)為一個(gè)親密互動(dòng)的生命共生體。其親密程度如儒家所言，“師情有在三年之義，故亦與親為類(lèi)”[19]。其互動(dòng)狀態(tài)則是二者同時(shí)兼具主體與客體之雙重屬性——情感發(fā)動(dòng)的主體與情感接受的客體，師生互為主客體。師生之“樂(lè)”承認(rèn)教師與學(xué)生的主體地位。師生之“樂(lè)”亦意味著師生雙方以“道”為中心形成主客體由互動(dòng)而聯(lián)結(jié)的生命共生體，此種互動(dòng)的聯(lián)結(jié)具有獨(dú)特的理論氣質(zhì)。 二、基于共識(shí)的教育性：儒家?guī)熒P(guān)系的價(jià)值取向 作為教學(xué)活動(dòng)中的交互性情感體驗(yàn)，“樂(lè)”在師生互為主客體的雙向互動(dòng)中達(dá)成。但儒家并沒(méi)有因此賦予師生完全平等的地位，而是通過(guò)彰明教師之“樂(lè)”對(duì)學(xué)生之“樂(lè)”的主導(dǎo)性確證了教師的主導(dǎo)地位，并將其前提與根據(jù)歸結(jié)為“師”與“道”的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。由此，一種以“道”為中心的基于共識(shí)的教育性成為儒家?guī)熒P(guān)系的價(jià)值取向。 在儒家那里，“樂(lè)”所表征的師生關(guān)系并非絕對(duì)的雙向?qū)ΥP(guān)系，而是被措置了層次之別。教師之“樂(lè)”的主導(dǎo)性之彰明，確證了教師的主導(dǎo)地位。此種意涵在《論語(yǔ)·先進(jìn)》中以隱喻的方式得以表達(dá)：“閔子侍側(cè)，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子貢，侃侃如也。子樂(lè)”。“志正則氣伸，氣不餒則神傳于容貌之間，故諸子侍側(cè)，夫子目擊而知其所養(yǎng)也。”[20]這就是說(shuō)，“訚訚”“行行”“侃侃”是“氣”在容貌之間的恰當(dāng)表達(dá)，本質(zhì)上表征了“志”之“正”——所“志”在“道”。 孔子之“樂(lè)”隱喻的是“得英才而教育之”[21]的心理滿足，表達(dá)了對(duì)學(xué)生與“道”之真實(shí)聯(lián)結(jié)的心理感應(yīng)。推而論之，作為教育的結(jié)果，學(xué)生之“樂(lè)”被涵容于孔子之“樂(lè)”。孟子說(shuō)，“君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也。仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也。得天下英才而教育之，三樂(lè)也”(《孟子·盡心上》)。在此，君子(教師)之“樂(lè)”被明確表達(dá)為“得天下英才而教育之”。張栻認(rèn)為，此活動(dòng)過(guò)程“以是道與人共由，而所以涵泳發(fā)揮者深矣”[22]。這就是說(shuō)，教師之“樂(lè)”，本質(zhì)上是教(傳道)與學(xué)(受道)的雙向互動(dòng)中產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。其之所指，不但在于教育的過(guò)程，更著意于教育的結(jié)果——學(xué)生之“樂(lè)”的達(dá)成。在此種意義上，儒家基于教育活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律，以教師之“樂(lè)”涵容了學(xué)生之“樂(lè)”，彰顯了前者對(duì)于后者的主導(dǎo)性。 以現(xiàn)代教育學(xué)的立場(chǎng)，教師之“樂(lè)”的主導(dǎo)性突出了教師的主導(dǎo)地位，即“教師對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)組織作用”[23]。師生關(guān)系的教育性得以彰明。在儒家那里，這是一種以“道”為中心的基于共識(shí)的教育性，其前提與根據(jù)并不在教師作為知識(shí)傳遞者的身份，而在于其作為“道”之承載者的身份，即“師”與“道”的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。 在儒家關(guān)于“師”的闡釋中，以“道”釋“師”的路向是非常明確的。孔子說(shuō)：“溫故而知新，可以為師矣”(《論語(yǔ)·為政》)。朱熹認(rèn)為，所謂“溫故而知新”即通曉“義理”[24]——“道”。由此可見(jiàn)，孔子實(shí)際上是將“道”視為“知”的主要內(nèi)容，并將教師的身份標(biāo)簽定義為對(duì)“道”的覺(jué)解，而非單純的知識(shí)傳遞，即所謂“記問(wèn)之學(xué)不足為人師”(《禮記·學(xué)記》)。至唐宋儒，以“道”釋“師”的觀點(diǎn)得以闡揚(yáng)，并在哲學(xué)的分歧下表現(xiàn)為兩種不同的思路。一是將“道”視為外在于人的客觀法則，外在地打通了“道”與“師”。韓愈說(shuō)，“道之所存，師之所存也。”[25]程子講，“所謂師者何也?曰：理也，義也。”[26]二是將“道”“心”視同為一，內(nèi)在地將“道”與“師”聯(lián)結(jié)。張載說(shuō)：“當(dāng)以己心為嚴(yán)師。”[27]葉適則明確提出“師即心”。[28]在不同思路的闡釋中，“師”與“道”的聯(lián)結(jié)具體地展開(kāi)為教師身份的三重意涵。一是“道”的真實(shí)獲得者——有道德者。“師者，其人有賢德者也。”[29]二是“道”的傳遞者。“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”[30]三是道德榜樣。“師者，人之模范也。”[31]由是，“師”被抽象為“道”的先覺(jué)者、先行者與傳遞者，即“道”的承載者。 “師”與“道”的內(nèi)在聯(lián)結(jié)意味著教師修身活動(dòng)的完成——道德自我的單向建構(gòu)，指向“悅”之情感，是教師之“樂(lè)”的起點(diǎn)。儒家認(rèn)為，唯有在此前提下，教師之“樂(lè)”才可以主導(dǎo)學(xué)生之“樂(lè)”。此意涵在孔子與顏回關(guān)系中得以體現(xiàn)。“子曰：‘飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂(lè)亦在其中矣。’”(《論語(yǔ)·述而》)“子曰：‘賢哉回也!一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂(lè)。賢哉回也!’”(《論語(yǔ)·雍也》)鄭玄對(duì)“樂(lè)”的解釋是：“志于道，不以貧為憂苦”[32]。后儒則以“孔顏樂(lè)處”對(duì)此進(jìn)行總結(jié)，闡明孔顏之“樂(lè)”的同構(gòu)性。此種同構(gòu)性何以達(dá)成?作為孔子最忠實(shí)的學(xué)生之一，顏回之“樂(lè)”顯然是孔子之“樂(lè)”引導(dǎo)下的結(jié)果，而后者則意味著孔子與“道”的真實(shí)聯(lián)結(jié)。易言之，孔子因其自身獲得了“道”之承載者的身份，所以能夠有效地引導(dǎo)顏回與“道”的聯(lián)結(jié)，最終達(dá)成孔顏之“樂(lè)”。 將上述意涵抽象到普遍意義上，教師之“樂(lè)”的主導(dǎo)性得以發(fā)生的內(nèi)在邏輯是，當(dāng)“道”涵化為教師的道德自我——品德的養(yǎng)成，教師的主導(dǎo)地位便由此完全剝離了個(gè)體身份的特殊內(nèi)涵，教師的品德成為其在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)、控制地位的根據(jù)；在這個(gè)前提下，學(xué)生對(duì)教師的服從超越了對(duì)外在權(quán)威的畏懼而指向?qū)Α暗馈钡膬?nèi)在接受與認(rèn)同，即所謂“從道不從師”“三人行，必有我?guī)熝伞保瑢W(xué)生與“道”得以聯(lián)結(jié)。與此相應(yīng)的是，學(xué)生悅之情感的釋放，并由此推動(dòng)了教師之“樂(lè)”的實(shí)現(xiàn)。而在對(duì)教師之“樂(lè)”的感應(yīng)中，學(xué)生之“樂(lè)”亦得以達(dá)成。由此可見(jiàn)，“師”與“道”之聯(lián)結(jié)成為教師獲得主導(dǎo)地位的前提與根據(jù)，而“道”則是師生雙方達(dá)成價(jià)值共識(shí)的樞紐。正是在“道”的引導(dǎo)下，基于共識(shí)的教育性成為儒家?guī)熒P(guān)系的價(jià)值取向。張軾言，“動(dòng)于欲者，以物為樂(lè)。以物為樂(lè)者，逐物以肆志而已，豈所謂性情之正者哉?”[33]教師品德的主導(dǎo)體現(xiàn)為以“道”統(tǒng)合師生之“志”，即“志于道”。“志于道”并非自上而下、外在于人的預(yù)設(shè)性期待，而是一種排除自我中心、朝向生命本真的價(jià)值共識(shí)。此種價(jià)值共識(shí)消弭了知識(shí)與道德的鴻溝，并在“從道不從師”的觀念下打通了教師之“樂(lè)”與學(xué)生之“樂(lè)”。師生關(guān)系由此擺脫學(xué)者所擔(dān)憂的利奧塔(Lyotard，J.F.)意義上的“理性強(qiáng)制”，[34]成為深層次的心靈碰撞與情感共鳴。 儒家所倡導(dǎo)的基于共識(shí)的教育性，以教師的品德為依據(jù)確認(rèn)其主導(dǎo)地位，不但凸顯了教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任，而且將此視為與教師身份相適應(yīng)的內(nèi)在必然。此外，價(jià)值共識(shí)的達(dá)成亦確保了師生之間的人格平等。這就非常接近于現(xiàn)代教育理論對(duì)師生平等的理解，即人格的平等與教育活動(dòng)中地位與角色、權(quán)利與義務(wù)的不平等。[35] 儒家?guī)熒P(guān)系倡導(dǎo)以教師修身作為擔(dān)保的基于共識(shí)的教育性，教師的修身立德活動(dòng)成為師生關(guān)系得以順利開(kāi)展的先決條件。 三、對(duì)稱的倫理關(guān)系：師生之“樂(lè)”中他者性的確證 基于共識(shí)的教育性之達(dá)成，意味著師生雙方與“道”的真實(shí)聯(lián)結(jié)，使二者的互為主客體關(guān)系展開(kāi)為道德義務(wù)的雙向?qū)ΥＴ诖艘饬x上，儒家?guī)熒P(guān)系表現(xiàn)為對(duì)稱的倫理關(guān)系。 在儒家那里，師生雙方與“道”的聯(lián)結(jié)具體展開(kāi)為各自所承擔(dān)的道德義務(wù)。關(guān)于教師的基本道德義務(wù)，《禮記·學(xué)記》以“教”為中心進(jìn)行闡述。諸如，“知教之所以興廢”——掌握教育方法的內(nèi)在規(guī)律；具備深厚的知識(shí)素養(yǎng)，即能“博喻”；守持正確的教育態(tài)度，毫無(wú)保留地傳授知識(shí)而不能“隱其學(xué)”等等。《呂氏春秋·誣徒》中的“善教者”，亦表達(dá)同樣的意涵。關(guān)于學(xué)生的基本道德義務(wù)，則集中于“尊師”一則。《國(guó)語(yǔ)·晉語(yǔ)一》中說(shuō)，“父生之、師教之，君食之。非父不生，非食不長(zhǎng)，非教不知”。這就將師與父、君并列為三尊。在《呂氏春秋·尊師》與《禮記·學(xué)記》中，“尊師”得以明確提出，并有細(xì)致規(guī)定。秦漢之際，關(guān)于師生道德義務(wù)的思考，皆是在孔孟等先儒教育實(shí)踐與教育思想基礎(chǔ)上的歸納與提升，并在后世發(fā)揮持續(xù)的影響。 在儒家那里，師生的基本道德義務(wù)是互為前提、雙向?qū)Υ摹Ｒ环矫妫瑢W(xué)生對(duì)尊師義務(wù)的踐履是教師完成基本道德義務(wù)的前提。《孟子·盡心上》中有一段對(duì)話： 公都子曰：“滕更之在門(mén)也，若在所禮。而不答，何也?”孟子曰：“挾貴而問(wèn)，挾賢而問(wèn)，挾長(zhǎng)而問(wèn)，挾有勛勞而問(wèn)，挾故而問(wèn)，皆所不答也。滕更有二焉。” 所謂挾貴、挾賢、挾長(zhǎng)、挾有勛勞、挾故五種行為，其本質(zhì)是對(duì)尊師義務(wù)的解構(gòu)。孟子以“不答”拒絕履行教師的基本道德義務(wù)，并將其合理性歸因?yàn)椤白饚煛绷x務(wù)的缺位。 另一方面，教師是否踐履其基本道德義務(wù)，亦是學(xué)生完成“尊師”義務(wù)的前提。《呂氏春秋·勸學(xué)》講，“疾學(xué)在于尊師，師尊則言信矣，道論矣。故往教者不化，召師者不化，自卑者不聽(tīng)，卑師者不聽(tīng)。師操不化、不聽(tīng)之術(shù)而以強(qiáng)教之，欲道之行、身之尊也，不亦遠(yuǎn)乎？”在此，尊師的終極意義被解釋為“道論”——儒家之道的彰明。儒家認(rèn)為，影響尊師的因素有兩種。一是教師的品德?tīng)顩r。所謂“往教者不化”，是教師缺乏教育方法的表征；所謂“自卑者不聽(tīng)”，意味著教師缺乏擔(dān)當(dāng)?shù)赖路秾?dǎo)者的自信。這就是說(shuō)，如果教師不能與“道”取得真實(shí)聯(lián)結(jié)，那么，必然導(dǎo)致尊師義務(wù)的缺位。二是學(xué)生的心理狀態(tài)。所謂“召師者不化”“卑師者不聽(tīng)”，即在對(duì)教師及其教育活動(dòng)缺乏心理認(rèn)同的情況下，學(xué)生不可能踐履尊師義務(wù)。這是兩大彼此相關(guān)的因素，具有決定意義的是前者。在此基礎(chǔ)上，儒家提出“故師必勝理行義然后尊”的觀念。所謂“勝理”“行義”，即教師品德的養(yǎng)成，外現(xiàn)為對(duì)道德義務(wù)的完美踐行。易言之，學(xué)生對(duì)尊師義務(wù)的認(rèn)同是以教師踐履自身的道德義務(wù)為前提的。 對(duì)“道”的共同追求是師生道德義務(wù)雙向?qū)Υ膬?nèi)在依據(jù)。如此，道德義務(wù)成為內(nèi)在于人的生命自覺(jué)，而非外在于人的規(guī)范。師生雙方在自覺(jué)承擔(dān)對(duì)彼此的義務(wù)的同時(shí)，助推對(duì)方完成生命意義，最終獲得“樂(lè)”之通感。以孔門(mén)師生為例，孔子去世后，學(xué)生們盡心竭力為他操持喪禮。《禮記·檀弓上》記載，“孔子之喪，公西赤為志焉。飾棺牆，置翣設(shè)披，周也。設(shè)崇，殷也。綢練設(shè)旐，夏也”。精通禮儀的公西赤，兼顧周人之禮、殷人之禮與夏人之禮，設(shè)計(jì)了孔子的棺木、靈帳、靈車(chē)、旌旗、幡魂等，盡顯其用心之誠(chéng)、哀痛之深、尊師之至。至于眾弟子廬墓三年、子貢廬墓六年，莫不如此。又如，當(dāng)孔子受到毀謗時(shí)，他的學(xué)生予以堅(jiān)決而凌厲的反擊，明確表示“仲尼不可毀也”(《論語(yǔ)·子張》)；強(qiáng)調(diào)與其他賢者相比，孔子好比日月與丘陵，無(wú)人可以逾越。此種種行為將孔子推尊至無(wú)以復(fù)加的高度，表達(dá)了踐履尊師義務(wù)的自覺(jué)。其內(nèi)生動(dòng)力則在孔子“萬(wàn)世師表”之特殊身份，這意味著孔子與“道”之間的完全聯(lián)結(jié)，亦即孔子對(duì)自身道德義務(wù)的完美踐履。道德義務(wù)的雙向?qū)Υ瓶组T(mén)師生共同獲得“志于道”之“樂(lè)”、達(dá)成生命共生，師生間形成對(duì)稱的倫理關(guān)系。 此種對(duì)稱的倫理關(guān)系以獨(dú)特的方式對(duì)他者性進(jìn)行了確證。在儒家這里，所謂對(duì)稱性并非預(yù)設(shè)的超驗(yàn)存在，而是生命實(shí)踐的具體開(kāi)展。作為倫理主體的師生雙方皆以“道”作為其身份內(nèi)涵的本質(zhì)性規(guī)定，并在“志于道”的價(jià)值共識(shí)中獲得了對(duì)自我的同一性理解——以道德自我建構(gòu)生命存在的方式。由此，師生皆將對(duì)方視為“異己的自我”，由此發(fā)現(xiàn)了我與他者的相似性，并發(fā)展出為他者負(fù)責(zé)的自覺(jué)意識(shí)。儒家以“師”的身份內(nèi)涵預(yù)設(shè)其在道德與知識(shí)兩方面的優(yōu)越性，由此為教師道德義務(wù)的優(yōu)先性提供擔(dān)保，其實(shí)質(zhì)是確證了他者(學(xué)生)在倫理上的優(yōu)先性。 師生道德義務(wù)的雙向開(kāi)展意味著對(duì)“異己的自我”的交互性承認(rèn)，而此種承認(rèn)的交互性與倫理上的互惠性