非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行從教”的身份建構(gòu)：基于扎根理論的分析

/非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行從教”的身份建構(gòu)：基于扎根理論的分析【摘要】教師資格制度開(kāi)放化改革后，大批非師范專業(yè)人員通過(guò)參加考試獲得從教資格，成為我國(guó)教師隊(duì)伍的重要組成部分。對(duì)于非師范專業(yè)人員而言，由于職前缺少專門的教師教育培養(yǎng)，轉(zhuǎn)行從教意味著其需要經(jīng)歷一個(gè)更為復(fù)雜的身份建構(gòu)過(guò)程。本研究關(guān)注“職業(yè)轉(zhuǎn)換”背景下非師范專業(yè)教師的身份建構(gòu)過(guò)程，通過(guò)對(duì)32名非師范專業(yè)教師進(jìn)行深度訪談，運(yùn)用扎根理論構(gòu)建出轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)概念模型。研究表明，轉(zhuǎn)行從教身份危機(jī)來(lái)于非師范專業(yè)教師身份認(rèn)知的連續(xù)性被打破，轉(zhuǎn)行前預(yù)設(shè)身份與從教后感知身份出現(xiàn)斷裂進(jìn)而引發(fā)身份解構(gòu)。非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)過(guò)程存在“自我否定—自我強(qiáng)化”消極身份循環(huán)，形成特有的互動(dòng)拉鋸狀態(tài)，其本質(zhì)是作為防御性自我呈現(xiàn)的身份探尋與協(xié)商方式。工作重塑是非師范專業(yè)人員完成職業(yè)轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是建構(gòu)教師身份的主要方式。非師范專業(yè)人員對(duì)于教師身份的理解和確認(rèn)聚焦在工作上，傾向以“工作人”身份與學(xué)校發(fā)生關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)出典型的工作中心主義建構(gòu)特征。【關(guān)鍵詞】非師范專業(yè)教師；職業(yè)轉(zhuǎn)換；轉(zhuǎn)行從教；身份建構(gòu) 一、問(wèn)題的提出 教師教育開(kāi)放化改革推動(dòng)下，我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校師資補(bǔ)給與人才市場(chǎng)相接軌，傳統(tǒng)“定向培養(yǎng)、對(duì)口分配”被“自主就業(yè)、擇優(yōu)錄用”所取代(荀淵，2014)。伴隨教師資格考試制度的全面實(shí)施，教師聘任打破了從師范專業(yè)選拔，非師范專業(yè)背景人員可以通過(guò)參加考試平等地獲得教師資格。近年來(lái)，特別是受到新?lián)駱I(yè)理念和就業(yè)環(huán)境的影響，教師職業(yè)從邊緣走向中心，從受人冷落變?yōu)楦?jìng)相爭(zhēng)逐的職業(yè)對(duì)象，吸引大量非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行”進(jìn)入教師職業(yè)(朱守信、程天君，2023；朱守信，2023)。一些地區(qū)中小學(xué)新進(jìn)教師中非師范專業(yè)教師比例已經(jīng)高達(dá)40％，個(gè)別地區(qū)甚至超過(guò)當(dāng)年招聘教師總數(shù)的一半(李珂、靖國(guó)平，2016；鐘建林，2022)，西部貧困地區(qū)特崗教師出現(xiàn)明顯的非師范化傾向(王安全、劉婷、楊淑霞，2018)。非師范專業(yè)教師逐漸成為教師隊(duì)伍的重要組成部分，改變了我國(guó)傳統(tǒng)教師來(lái)源結(jié)構(gòu)。 隨著越來(lái)越多非師范專業(yè)人員加入教師隊(duì)伍，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)關(guān)注到非師范專業(yè)教師的群體特征。由于教師資格制度對(duì)教師專業(yè)背景不做限定要求，不少學(xué)者對(duì)非師范教師的專業(yè)素質(zhì)表示質(zhì)疑和擔(dān)心(陳建國(guó)，2015；陸道坤、蔣葉紅，2016)。健全中國(guó)特色教師教育體系，需要解決非師范專業(yè)畢業(yè)生未經(jīng)教師教育課程就可以獲得教師資格并從事教育工作的問(wèn)題(朱旭東，2023)。但是已有研究主要集中在非師范專業(yè)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)能力上，指出非師范專業(yè)教師在教學(xué)過(guò)程中存在各種不足和問(wèn)題(王鐵群，2008；王玉瓊、茍健，2017；Zientek，2007)，對(duì)非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的“身份建構(gòu)”問(wèn)題缺乏探究。身份建構(gòu)是教師專業(yè)化的核心過(guò)程，是教師對(duì)自我地位角色、職責(zé)功能和身份識(shí)別的認(rèn)知(容中逵，2019)，為理解教師和教師工作提供了基本框架。成為一名教師，不僅僅是獲得一份職業(yè)，更重要的是獲得教師的身份。非師范專業(yè)人員從教后面臨的一個(gè)首要問(wèn)題便是如何建構(gòu)自己的教師身份，即對(duì)“我是誰(shuí)”“我是什么樣教師”等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。 需要看到，非師范專業(yè)人員實(shí)際上是通過(guò)“轉(zhuǎn)行”或“跨界”的方式進(jìn)入教師職業(yè)，因此身份建構(gòu)對(duì)于非師范專業(yè)教師來(lái)說(shuō)具有更為特別意義。已有研究普遍認(rèn)為職前教師教育是塑造教師專業(yè)身份的重要階段(Beijaard，Meijer&Verloop，2004；Weiner&Torres，2016)，在高校接受教師教育是教學(xué)信念發(fā)展的核心場(chǎng)所(Walkington，2005)。然而，非師范專業(yè)教師卻直接“跳過(guò)”了職前形塑教師身份的關(guān)鍵期。由于沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)專門的教師教育培養(yǎng)，非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教后面臨的角色轉(zhuǎn)變和身份跨越要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)的師范類教師，這也決定了其身份建構(gòu)充滿更多復(fù)雜性和不確定性。本研究立足教師教育開(kāi)放化背景，對(duì)非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)展開(kāi)深入探究，嘗試運(yùn)用扎根理論構(gòu)建非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)模型，以更好認(rèn)識(shí)非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)過(guò)程和內(nèi)在機(jī)制，為完善非師范專業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)和管理提供實(shí)證依據(jù)。 二、概念基礎(chǔ)與文獻(xiàn)回顧 在教師教育領(lǐng)域中，“身份”主題一直廣受研究者重視和關(guān)注(宋萑、田士旭、吳雨宸，2020)，已經(jīng)發(fā)展成教師教育研究中統(tǒng)領(lǐng)性概念(張倩，2012)。身份作為一系列自我概念構(gòu)成的集合，是關(guān)于“一個(gè)人對(duì)自己是誰(shuí)的理解”(Norton，2000，p.5)，暗示了人們?cè)撟鍪裁础⑾胧裁矗踔粮杏X(jué)什么(Ashforth&Kreiner，1999)。教師身份是探討作為“人”的個(gè)體教師如何看待自身教學(xué)工作與生活，理解個(gè)體身為教師的意義，回答“我是誰(shuí)”“教師是誰(shuí)”“我是怎樣的教師”等一系列教師本源性問(wèn)題(Beauchamp&Thomas，2009)。身份建構(gòu)是個(gè)體連續(xù)性地投入到形成、維持、強(qiáng)化或者修正自我身份以提供一致性和獨(dú)特性解釋的系列活動(dòng)，并通過(guò)這種持續(xù)性努力創(chuàng)造一種自我感(Sveningsson&Alvesson，2003)。由于個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)隨著時(shí)間、情境發(fā)生改變，因此身份是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，即被不斷地塑造和建構(gòu)。教師身份建構(gòu)的順利與否直接影響到其職后教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展(Korthagen，2004)，教師只有完成身份建構(gòu)才能真正認(rèn)可教師的職業(yè)意義，從而更好地接受和履行教師職責(zé)義務(wù)。在這個(gè)意義上，身份議題使教師研究的視角從外在的“規(guī)范論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師主體內(nèi)在的“存在論”(李茂森，2009)。 轉(zhuǎn)行從教本質(zhì)是一種對(duì)“邊界”的跨越，即個(gè)體在職業(yè)生涯中出于特定原因離開(kāi)原來(lái)行業(yè)或?qū)I(yè)進(jìn)入到教師職業(yè)。路易斯(Louis，1980)從學(xué)術(shù)角度提出職業(yè)轉(zhuǎn)換的概念，認(rèn)為職業(yè)轉(zhuǎn)換主要涉及個(gè)體角色以及原有工作角色導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，個(gè)體會(huì)對(duì)新角色產(chǎn)生預(yù)期且獲得新的角色體驗(yàn)，進(jìn)而開(kāi)啟新的意義建構(gòu)過(guò)程。職業(yè)轉(zhuǎn)換不同于簡(jiǎn)單的“換工作”或“換專業(yè)”，更側(cè)重于個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)。因此職業(yè)轉(zhuǎn)換的本質(zhì)是角色改變，可看作從業(yè)個(gè)體“角色轉(zhuǎn)換的總和”(高雪原、周文霞、謝寶國(guó)，2017)。職業(yè)轉(zhuǎn)換需要從業(yè)人員重新改善和調(diào)整原有的觀念和行為方式(郭平，2006)，并借助身份建構(gòu)來(lái)適應(yīng)新的工作內(nèi)容和職責(zé)(Ibarra&Barbulescu，2010)。社會(huì)閾限理論認(rèn)為身份轉(zhuǎn)變包括脫離、轉(zhuǎn)型過(guò)渡和重新整合三個(gè)階段(Murphy，etal.，1988)，謝爾曼(Sherman，2016)則將“任何形式的職位變動(dòng)”進(jìn)一步具體化到生活的四個(gè)方面——角色的改變、關(guān)系的改變、生活或工作路線的改變、對(duì)外界假設(shè)的改變。從學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)來(lái)看，身份來(lái)源于實(shí)踐的結(jié)構(gòu)，當(dāng)學(xué)習(xí)者從一個(gè)實(shí)踐共同體進(jìn)入到另一個(gè)實(shí)踐共同體時(shí)，他所攜帶的原有身份經(jīng)驗(yàn)就會(huì)遭遇新的實(shí)踐挑戰(zhàn)(趙健，2006，第95-96頁(yè))。由于個(gè)體角色和所處關(guān)系等發(fā)生了變化，必然要求轉(zhuǎn)行從教者對(duì)其教師身份進(jìn)行重新定義和建構(gòu)。 目前學(xué)界對(duì)非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教問(wèn)題一直處于爭(zhēng)論狀態(tài)，其在教學(xué)過(guò)程中存在目標(biāo)模糊、方法單一、重教書(shū)輕育人等一系列問(wèn)題，由于缺乏技能和素養(yǎng)的全面系統(tǒng)訓(xùn)練，不可避免出現(xiàn)能力缺陷等“適應(yīng)性”困難(王鐵群，2008；王玉瓊、茍健，2017)。然而，與之相對(duì)應(yīng)的是，也有一些研究指出教師的教學(xué)能力與師范學(xué)歷的相關(guān)程度并不是很高，師范專業(yè)教師的教學(xué)能力只在入職時(shí)略有優(yōu)勢(shì)，隨著時(shí)間推移這種優(yōu)勢(shì)便不再明顯(弋文武，2012；林琳琦、陳文勝，2018)。就身份認(rèn)同而言，研究者主要關(guān)注了師范與非師范兩類不同來(lái)源教師在身份認(rèn)同方面的程度差異，整體上師范類教師身份認(rèn)同及其子維度要顯著高于非師范教師(雷萬(wàn)鵬、李貞義，2021)。非師范專業(yè)教師遇到的身份障礙和需求也往往是不同的和多樣的(Priyadharshini&Robinson-Pant，2003)。此外，非師范專業(yè)教師通常面臨著身份認(rèn)同與角色認(rèn)知困境(鞠玉翠，2003)，轉(zhuǎn)行從教過(guò)程受到來(lái)自同事、學(xué)生、家庭等角色的強(qiáng)烈影響(Kolde&Meristo，2020)。 已有研究雖然關(guān)注非師范專業(yè)教師群體，但是主要著眼于非師范專業(yè)教師的知識(shí)和能力方面，尤其是與傳統(tǒng)師范類教師的知識(shí)能力比較。少數(shù)關(guān)于非師范專業(yè)教師身份的研究也基本是從靜態(tài)角度分析其身份認(rèn)同的水平現(xiàn)狀和影響因素，較少?gòu)膭?dòng)態(tài)層面揭示其身份建構(gòu)的社會(huì)心理過(guò)程與作用機(jī)制，特別是缺乏從行為發(fā)生視角對(duì)非師范專業(yè)教師深層次身份感知和建構(gòu)過(guò)程進(jìn)行探究，忽視其個(gè)體與情境因素的交互作用，在很大程度上影響了對(duì)非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)的深入了解。事實(shí)上，轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)既不是一蹴而就，也不是穩(wěn)定靜止，而是在不斷變化中逐步推進(jìn)完成。隨著非師范專業(yè)教師群體不斷擴(kuò)大，對(duì)于其身份建構(gòu)問(wèn)題有待進(jìn)一步探討和澄明。本研究采用扎根理論探索非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)過(guò)程，以擴(kuò)展和豐富已有研究結(jié)果，為多元化教師隊(duì)伍的管理實(shí)踐提供啟示。 三、研究設(shè)計(jì) (一)研究方法 目前學(xué)界對(duì)教師身份的研究從情境性與建構(gòu)性，轉(zhuǎn)向微觀、后結(jié)構(gòu)、日常性的話語(yǔ)體系，因此質(zhì)性方法成為教師身份研究的主流范式(裴麗、李瓊、張素蕙，2017)。由于非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教是一個(gè)特殊的職業(yè)群體，有著不同于傳統(tǒng)師范類教師的身份特點(diǎn)，屬于“未被完全解釋的現(xiàn)象”，適合使用扎根理論開(kāi)展探索性研究。采用扎根理論能夠更加完整地展現(xiàn)非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，挖掘非師范專業(yè)教師隱藏的思想、態(tài)度和信念等深層次信息。扎根理論采取一種自下而上的歸納研究路徑，使用扎根理論進(jìn)行研究時(shí)，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是對(duì)資料進(jìn)行編碼。目前扎根理論編碼方法存在三大流派，分別是格拉瑟與斯特勞斯(Glaser&Strauss)的原始版本，斯特勞斯和科賓(Strauss&Corbin)的程序化版本，以及卡麥茲(Charmaz)的建構(gòu)主義版本。其中程序化版本的三階編碼方式更為細(xì)致明確，編碼的層次清晰且操作起來(lái)有章可循，因此在實(shí)際應(yīng)用中最為廣泛(吳繼霞、何雯靜，2019)。本研究采用程序化扎根理論操作范式，通過(guò)對(duì)轉(zhuǎn)行從教人員進(jìn)行深度訪談獲取原始資料，然后借助開(kāi)放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼進(jìn)行資料的比較與分析，抽象出相關(guān)概念、范疇及其之間邏輯關(guān)系，從而得出非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)模型。 (二)研究對(duì)象 本研究以是否在高等教育階段接受過(guò)正規(guī)全日制師范專業(yè)教育作為區(qū)分“師范”與“非師范”教師的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)。研究過(guò)程中遵循扎根理論的基本抽樣原則，以有助于概念生成和理論發(fā)展為目的進(jìn)行抽樣(Coyne，1997)，具體實(shí)施中采用了便利抽樣、滾雪球抽樣等方法，選擇能為建構(gòu)理論提供最大信息的人員作為訪談對(duì)象(陳向明，2000，第109-111頁(yè))。由于身份建構(gòu)在新入職人員身上表征更為明顯，且新任教師能夠更容易回憶和呈現(xiàn)其身份建構(gòu)的過(guò)程經(jīng)歷，故將訪談對(duì)象的選取限定為入職五年內(nèi)的非師范專業(yè)新任教師。本研究從江蘇省10所中小學(xué)、幼兒園抽取32名非師范專業(yè)教師，其中女教師29名，男教師3名，年齡基本在20至35歲之間，其中4人為碩士研究生學(xué)歷，1人為專科，其余為本科學(xué)歷。所有研究對(duì)象均為非師范專業(yè)背景，畢業(yè)后先從事其他行業(yè)工作，然后轉(zhuǎn)行從事教師職業(yè)，每位非師范專業(yè)教師的訪談時(shí)間在30到90分鐘不等。所選非師范專業(yè)教師分布在不同學(xué)科學(xué)段，專業(yè)背景和工作經(jīng)歷多元，具有較好的廣泛性和代表性，能夠滿足差異化的樣本分析需求，研究對(duì)象具體背景信息見(jiàn)下頁(yè)表1。 (三)資料收集 扎根理論需要通過(guò)訪談或觀察獲取原始資料，本研究采用面對(duì)面深度訪談方式收集資料，提前一周聯(lián)系受訪者并告知交流主題。訪談內(nèi)容聚焦非師范專業(yè)人員在轉(zhuǎn)行從教前后對(duì)自我和教師身份的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了怎樣的感知變化，受到哪些內(nèi)外部因素影響，這些因素之間又是如何相互作用，以此發(fā)掘轉(zhuǎn)行從教者如何表述、理解和闡釋他們的身份建構(gòu)過(guò)程。具體訪談內(nèi)容包括：“您為什么會(huì)想起來(lái)去當(dāng)老師”“您之前是怎樣理解教師職業(yè)的，現(xiàn)在呢”“您是如何看待自己非師范專業(yè)教師身份的”“您開(kāi)始當(dāng)老師時(shí)有什么感受”“您覺(jué)得自己像個(gè)教師嗎，什么時(shí)候覺(jué)得自己像個(gè)教師的”“您是怎樣讓自己成為教師的”“您覺(jué)得自己現(xiàn)在是一種什么樣的職業(yè)狀態(tài)”等。在正式訪談中，經(jīng)受訪者同意對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，所有訪談錄音均轉(zhuǎn)成文字，并進(jìn)行歸類建檔和整理，然后錄入Nvivo11.0軟件分析處理。 為了確保扎根理論分析過(guò)程和結(jié)論的有效性，本研究綜合運(yùn)用訪談、觀察和實(shí)物等多渠道收集資料，結(jié)合學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事等其他相關(guān)者對(duì)非師范專業(yè)教師的評(píng)價(jià)，借助不同主體和不同來(lái)源資料進(jìn)行相互佐證。在分析和寫(xiě)作中不斷回到原始資料，將整理后的文本資料反饋給研究對(duì)象進(jìn)行確認(rèn)，以提高對(duì)資料分析和模型闡釋的準(zhǔn)確性。本研究從訪談資料中隨機(jī)抽取26份樣本進(jìn)行正式編碼，預(yù)留6份樣本用于飽和度檢驗(yàn)，以判斷研究建構(gòu)的概念模型是否達(dá)到理論飽和。 四、編碼過(guò)程與結(jié)果 (一)開(kāi)放式編碼 開(kāi)放式編碼是進(jìn)行扎根理論研究的基礎(chǔ)工作，通過(guò)對(duì)原始文本資料進(jìn)行逐字逐句的分析整理和檢視比較，從而發(fā)現(xiàn)初始概念和產(chǎn)生初始范疇(陳向明，2015)。本研究使用Nvivo11.0軟件對(duì)原始訪談資料進(jìn)行開(kāi)放式編碼，遵循“原始資料→標(biāo)簽化→概念化→范疇化”的操作流程，根據(jù)概念及范疇之間的邏輯關(guān)聯(lián)對(duì)原始資料做出重新演繹，共獲得61個(gè)初始概念，然后形成17個(gè)初始范疇。開(kāi)放式編碼提取的概念范疇是對(duì)原始資料的概括組合，反映出轉(zhuǎn)行從教人員身份建構(gòu)的過(guò)程要素，構(gòu)成了整個(gè)扎根理論模型的概念基礎(chǔ)。鑒于篇幅有限，此處僅列出部分初始概念范疇及其原始代表性語(yǔ)句(見(jiàn)下頁(yè)表2)。 (二)主軸編碼 主軸編碼的關(guān)鍵任務(wù)是將開(kāi)放式編碼形成的初始范疇連接起來(lái)，發(fā)現(xiàn)和建立范疇之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而使初始范疇在性質(zhì)和類屬上聯(lián)系更加緊密收斂，建立更高層次的主范疇(陳向明，2015)。主軸編碼實(shí)際是對(duì)范疇的進(jìn)一步聚類分析，研究的關(guān)注點(diǎn)開(kāi)始從原始資料轉(zhuǎn)移到編碼本身。本研究通過(guò)主軸編碼將開(kāi)放式編碼得到的17個(gè)初始范疇歸納為身份前構(gòu)、身份解構(gòu)、自我否定、自我強(qiáng)化、工作重塑、身份確認(rèn)6個(gè)主范疇，初始范疇與主范疇的對(duì)應(yīng)關(guān)系及范疇內(nèi)涵見(jiàn)下頁(yè)表3所示。 (三)選擇性編碼 選擇性編碼也稱為核心編碼，是在開(kāi)放式編碼和主軸編碼基礎(chǔ)上，以“故事線”的形式來(lái)呈現(xiàn)范疇與范疇之間的邏輯關(guān)聯(lián)，將抽象化范疇納入到一個(gè)可自我解釋的理論模型中(Straus&Corbin，1990，p.116)。本研究對(duì)所提取的主范疇及其邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行分析比較，結(jié)合原始資料的反復(fù)驗(yàn)證，構(gòu)建出非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行從教”的身份建構(gòu)模型(見(jiàn)第150頁(yè)圖1)。該模型故事線為：非師范專業(yè)人員在學(xué)徒觀察和社會(huì)認(rèn)知的影響下形成對(duì)教師身份的前置建構(gòu)，然而工作后感知到的教師身份與轉(zhuǎn)行前的身份預(yù)設(shè)存在較大落差，從而發(fā)生身份解構(gòu)。由于職前缺少系統(tǒng)專業(yè)化訓(xùn)練，非師范專業(yè)教師在職后身份重構(gòu)中會(huì)經(jīng)歷“自我否定—自我強(qiáng)化”的消極循環(huán)，并借助工作重塑的方式走出消極循環(huán)和確認(rèn)自己教師身份。 圖1非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行從教”的身份建構(gòu)模型 (四)飽和度檢驗(yàn) 飽和度是衡量研究資料是否滿足理論建構(gòu)所需的重要指標(biāo)，以判斷資料收集是否充足和理論建構(gòu)是否充分。本研究依據(jù)飽和度檢驗(yàn)常用操作方式(范培華、高麗、侯明君，2017)，將預(yù)留的6份訪談資料用于飽和度檢驗(yàn)，對(duì)其按照三級(jí)編碼方法進(jìn)行概念化和范疇化。結(jié)果表明沒(méi)有發(fā)現(xiàn)新增的概念和范疇，核心范疇“轉(zhuǎn)行從教身份建構(gòu)”能夠統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)模型，模型內(nèi)部關(guān)系建構(gòu)較為充分，說(shuō)明非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)得到較好挖掘和體現(xiàn)，可以認(rèn)為研究得出的概念模型基本達(dá)到飽和。 五、模型解釋 非師范專業(yè)教師是開(kāi)放化教師教育體系的制度產(chǎn)物，本研究運(yùn)用扎根理論對(duì)深度訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼，構(gòu)建出非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)模型。研究表明，非師范專業(yè)教師經(jīng)歷了身份前構(gòu)和身份解構(gòu)的斷裂過(guò)程，在身份建構(gòu)階段表現(xiàn)出自我否定與自我強(qiáng)化雙重傾向，并通過(guò)工作重塑一步步克服身份的搖擺和完成身份確認(rèn)。 (一)身份前構(gòu) 非師范專業(yè)人員不是轉(zhuǎn)行從教之后才開(kāi)始建構(gòu)教師身份，而是在從教之前就已經(jīng)形成了教師的前置概念，這種身份前構(gòu)主要來(lái)自學(xué)徒觀察和社會(huì)認(rèn)知兩個(gè)方面。學(xué)生時(shí)代對(duì)教師的行為觀察奠定了非師范專業(yè)人員教師身份認(rèn)知的早期歷史印記，洛蒂(Lortie，1975，pp.61-62)將這種在學(xué)生時(shí)代形成的教與學(xué)經(jīng)驗(yàn)稱之為“學(xué)徒觀察”(theapprenticeshipofobservation)。此外，社會(huì)外部通過(guò)媒體報(bào)道、傳統(tǒng)觀念等多種途徑塑造教師身份形象，尤其是他人的觀點(diǎn)意見(jiàn)會(huì)對(duì)非師范專業(yè)人員的教師身份認(rèn)識(shí)產(chǎn)生直接影響。“上學(xué)那會(huì)兒認(rèn)為教師上課就是每天對(duì)著教科書(shū)和教參在講，一直講到學(xué)生懂為止。”“教師職業(yè)既輕松又穩(wěn)定，家長(zhǎng)們都這么說(shuō)。”學(xué)生時(shí)代教師印象和教師的社會(huì)形象讓轉(zhuǎn)行從教者先入為主地認(rèn)為教師就是這樣或者就該那樣，構(gòu)成了非師范專業(yè)人員教師身份的原始來(lái)源。可見(jiàn)，非師范專業(yè)人員并非在一片空白上建構(gòu)教師身份，進(jìn)入教師職業(yè)前已在頭腦中對(duì)“教師是什么樣子”“教師應(yīng)該如何”“我成為教師會(huì)如何”等進(jìn)行了身份描繪。由于這種描繪發(fā)生在轉(zhuǎn)行從教前，并沒(méi)有獲得真實(shí)的教師身份，更多帶有預(yù)設(shè)和想象的成分，因此只能是算作非師范專業(yè)教師的身份前構(gòu)。身份前構(gòu)是非師范專業(yè)人員對(duì)教師角色的自我設(shè)定，既是非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的動(dòng)因，也成為非師范專業(yè)教師職業(yè)發(fā)展的認(rèn)知起點(diǎn)。 (二)身份解構(gòu) 在社會(huì)的普遍認(rèn)識(shí)中，教師職業(yè)就是教書(shū)育人，社會(huì)外界往往感知不到教師職業(yè)的復(fù)雜性和多重性。受此影響，非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)入前會(huì)習(xí)慣性地對(duì)教師職業(yè)做出單一的形象假設(shè)，把教師職業(yè)的工作內(nèi)容簡(jiǎn)單化。在進(jìn)入真實(shí)的教育工作場(chǎng)域后，卻常常發(fā)現(xiàn)教師身份前構(gòu)中的角色設(shè)定與實(shí)際體驗(yàn)到的角色行為有較大偏差，不斷顛覆既有對(duì)教師信念認(rèn)知。“感覺(jué)自己就像個(gè)居委會(huì)大媽，成天煩這煩那，雜七雜八，甚至要對(duì)學(xué)生大喊大叫，哪像個(gè)教師呢。”由于非師范專業(yè)人員從教前往往抱有過(guò)高或過(guò)于理想化的身份預(yù)期，這些預(yù)期多數(shù)情況下并沒(méi)有在轉(zhuǎn)行后的工作環(huán)境中得以應(yīng)驗(yàn)。教師職業(yè)似乎不是那樣神圣，學(xué)校工作好像也不是這般輕松，教學(xué)生活每天都在無(wú)盡繁雜的瑣事中循環(huán)往復(fù)。“我們可能覺(jué)得教書(shū)育人應(yīng)該是比較高大上的，但實(shí)際操作的時(shí)候，真的就做一些很基本很平常的工作。”“考上教師第一感覺(jué)很是開(kāi)心，一進(jìn)來(lái)才知道根本開(kāi)心不起來(lái)，各種活動(dòng)和事情，現(xiàn)在也認(rèn)清現(xiàn)實(shí)了。”概括來(lái)說(shuō)，非師范專業(yè)人員身份落差主要來(lái)自兩個(gè)方面，一是工作方式和環(huán)境氛圍沒(méi)有達(dá)到轉(zhuǎn)行前預(yù)期，二是工作任務(wù)和工作責(zé)任大大超過(guò)預(yù)期，從而雙向拉大了心理落差。 另外，工作挑戰(zhàn)也是造成前構(gòu)身份瓦解的重要原因。非師范專業(yè)人員雖然通過(guò)了教師資格考試，但是教師資格的獲取并不意味著就能站穩(wěn)講臺(tái)和勝任教學(xué)，不少非師范專業(yè)教師在初登講臺(tái)后感到教學(xué)工作難度此轉(zhuǎn)行從教前預(yù)想的要大。“之前以為只要有教參就能講課，做了教師后發(fā)現(xiàn)要上好課還是挺難的，心里緊繃繃的，壓力山大。”解構(gòu)階段經(jīng)歷的顛覆、落差、挑戰(zhàn)等一系列身份危機(jī)，為非師范專業(yè)人員帶來(lái)較大的身份不適感，將非師范專業(yè)教師“拽入”到身份重構(gòu)階段，對(duì)轉(zhuǎn)行從教前建立的非真實(shí)教師身份構(gòu)想進(jìn)行調(diào)整校正。 (三)自我否定 身份重構(gòu)時(shí)期，非師范專業(yè)教師會(huì)經(jīng)歷一定的教師身份迷茫和焦慮，乃至出現(xiàn)自我懷疑，表現(xiàn)出自我否定的身份傾向。這種否定是多方面的，主要包括能力否定、個(gè)性否定和抉擇否定。由于職前專業(yè)準(zhǔn)備不充分，僅僅通過(guò)簡(jiǎn)短的入職培訓(xùn)難以在短時(shí)間內(nèi)形成足夠的教學(xué)能力，非師范專業(yè)教師意識(shí)到自己的實(shí)際教學(xué)能力欠缺，進(jìn)而影響對(duì)自我的教師身份認(rèn)知。“會(huì)時(shí)常擔(dān)心自己的專業(yè)能力，站在講臺(tái)上還是有點(diǎn)虛。”“怕自己有些教不好，別弄個(gè)誤人子弟。”當(dāng)這種能力否定進(jìn)一步加劇而沒(méi)有得到緩解時(shí)，非師范專業(yè)教師便會(huì)懷疑自己的個(gè)性特點(diǎn)與職業(yè)匹配。尤其在一段時(shí)間后教學(xué)效果仍然不理想時(shí)，如成績(jī)落后、紀(jì)律混亂、關(guān)系僵化等，自信心和效能感受到強(qiáng)烈打擊，更容易產(chǎn)生一種自我身份拒斥。“可能自己這性格不適合做老師，缺乏耐心，受不了學(xué)生成天煩我。”伴隨身份挫敗感加深，非師范專業(yè)教師轉(zhuǎn)而對(duì)自己的轉(zhuǎn)行從教抉擇本身進(jìn)行質(zhì)疑，甚至發(fā)出“早知如此何必當(dāng)初”的感慨。事實(shí)上，非師范專業(yè)教師在身份重構(gòu)時(shí)期始終伴隨著對(duì)轉(zhuǎn)行決策的再回想和假設(shè)，該不該做教師、值不值做教師、是不是選錯(cuò)了等問(wèn)題長(zhǎng)時(shí)間縈繞在非師范專業(yè)教師心頭。這種反思看似是在復(fù)盤(pán)轉(zhuǎn)行從教的抉擇，實(shí)際是對(duì)當(dāng)下自我教師身份的一種來(lái)源性否定。 (四)自我強(qiáng)化 非師范專業(yè)教師一方面在對(duì)自我進(jìn)行否定的同時(shí)，另一方面又會(huì)潛在地強(qiáng)化自己的“非師范”身份標(biāo)簽，用自我標(biāo)簽強(qiáng)化的方式來(lái)進(jìn)行身份對(duì)抗。從教后負(fù)面角色體驗(yàn)讓非師范專業(yè)教師反復(fù)思考“非師范出身”對(duì)自己當(dāng)下境況的影響，導(dǎo)致非師范專業(yè)教師的“非師范”身份意識(shí)覺(jué)醒。非師范專業(yè)教師在勾勒自身群體形象時(shí)，不斷將自己與師范類教師進(jìn)行比較，自覺(jué)不自覺(jué)地使用“我們”和“他們”來(lái)劃分自己和師范類教師，形成相互對(duì)立的身份范疇。“跟他們確實(shí)有些不一樣，我感覺(jué)自己的教材把握、教學(xué)技巧、課堂管理等方面還是比不上師范專業(yè)。”這種標(biāo)簽強(qiáng)化實(shí)際上是一種基于人我之分的“自我歸類”(特納等，2010，第217頁(yè))，通過(guò)社會(huì)分類標(biāo)明群體身份，并以群體成員身份來(lái)強(qiáng)化自我認(rèn)知。非師范專業(yè)教師在有意或無(wú)意的觀察對(duì)比中感到自己是“與眾不同”的，原來(lái)自己屬于一種“另類”，是教師群體中的“一小撮”人。尤其在面對(duì)職業(yè)轉(zhuǎn)換和工作適應(yīng)困境時(shí)，更容易將“非師范”標(biāo)簽放大，對(duì)自我進(jìn)行“非師范”身份暗示，繼而認(rèn)為在教學(xué)方面做不好或者不如師范類教師是一件正常的事情。“很多事情沒(méi)辦法，人家多學(xué)了好幾年，所以說(shuō)干不好也沒(méi)啥毛病。”“越是遇到問(wèn)題的時(shí)候，越是會(huì)想到自己是非師范的。”將負(fù)面感受歸結(jié)為“非師范”專業(yè)出身，實(shí)際上是一種外部歸因，在一定程度上有助于緩和非師范專業(yè)教師身份危機(jī)，起到心理安慰和自我紓解作用。 (五)工作重塑 對(duì)于非師范專業(yè)人員來(lái)說(shuō)，轉(zhuǎn)行從教意味著進(jìn)入到一個(gè)新的工作領(lǐng)域，需要重新掌握與教學(xué)工作相適切的知識(shí)結(jié)構(gòu)、話語(yǔ)體系和行為方式。非師范專業(yè)教師正是通過(guò)工作重塑來(lái)不斷獲得教師的身份內(nèi)涵，克服自我否定的心理傾向，淡化對(duì)非師范標(biāo)簽的自我強(qiáng)化。由于職前沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練，非師范專業(yè)教師在職后需要采取“工作中學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)中工作”的方式來(lái)彌補(bǔ)職前教師教育的缺失。這種學(xué)習(xí)不同于職前在校學(xué)習(xí)，更多是一種基于工作內(nèi)容的在場(chǎng)學(xué)習(xí)，并且以個(gè)體自我學(xué)習(xí)方式為主。自我學(xué)習(xí)除了幫助非師范專業(yè)教師掌握教學(xué)能力，更重要的是通過(guò)學(xué)習(xí)讓非師范專業(yè)教師完成再專業(yè)化，并在這一過(guò)程中發(fā)展和建構(gòu)出教師的身份認(rèn)同。“主要靠自己摸索學(xué)習(xí)，邊干邊學(xué)，慢慢體會(huì)怎么備課、上課、評(píng)課，學(xué)著學(xué)著就發(fā)現(xiàn)自己越來(lái)越像教師了。”群體嵌入是非師范專業(yè)教師通過(guò)社會(huì)交往、互助模仿和共同體生活等群體途徑適應(yīng)教師工作內(nèi)容，克服轉(zhuǎn)行從教過(guò)程遇到的種種困境。“我感覺(jué)學(xué)校同事特別是老教師對(duì)我影響很大，就是那種被帶上路的感覺(jué)。”非師范專業(yè)教師在集體性的觀摩學(xué)習(xí)和交流討論中，一方面獲得來(lái)自學(xué)校其他教師的支持幫助，提高對(duì)教學(xué)活動(dòng)的理解，另一方面不斷融入學(xué)校組織文化，形成教師群體身份意識(shí)。 教師工作實(shí)際充斥著大量行為規(guī)范，學(xué)校也會(huì)對(duì)教師工作提出很多具體要求。非師范專業(yè)教師在教學(xué)場(chǎng)域中會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)習(xí)得這種行為要求，進(jìn)而產(chǎn)生“慣習(xí)”，生成一種“持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)”(布迪厄，2012，第74頁(yè))。“校長(zhǎng)每次開(kāi)會(huì)都反復(fù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)常規(guī)，自己就是對(duì)照教學(xué)常規(guī)一條條做。我感覺(jué)做好教學(xué)常規(guī)，基本就能做好老師了。”這些“教學(xué)常規(guī)”發(fā)揮了工作規(guī)訓(xùn)的作用，使非師范專業(yè)教師得以快速掌握和進(jìn)入學(xué)校所設(shè)定的教師角色，建立與之相適的思想方式與行為模式，完成從“局外人”向“門內(nèi)漢”的轉(zhuǎn)變。因此對(duì)于非師范專業(yè)教師而言，身份建構(gòu)就是在學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域中通過(guò)職后學(xué)習(xí)、嵌入、規(guī)訓(xùn)等方式實(shí)現(xiàn)工作重塑，讓自己逐步消除“外行”“另類”“半路出家”的身份感知，在身份拉鋸和身份確認(rèn)之間建立起更大的身份循環(huán)，從而重新獲得教師身份和角色認(rèn)同。 (六)身份確認(rèn) 身份確認(rèn)是指非師范專業(yè)教師如何感知和確定自己是否已經(jīng)建立起了教師身份。由于非師范專業(yè)教師在建構(gòu)身份的過(guò)程中經(jīng)歷重重波折，期間產(chǎn)生較強(qiáng)的心理落差以及自我否定，因此他們更多借助教學(xué)效果和群體比較來(lái)確認(rèn)自己的身份。不少非師范專業(yè)教師表示當(dāng)其發(fā)現(xiàn)自己能夠較好地開(kāi)展課堂教學(xué)和班級(jí)管理的時(shí)候，便認(rèn)為自己離一名真正教師比較接近了。“干了一段之后覺(jué)得自己做老師還可以，學(xué)生上課都能認(rèn)真聽(tīng)，成績(jī)和表現(xiàn)也不錯(cuò)。”當(dāng)教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)絹?lái)越突出時(shí)，特別是所教學(xué)生成績(jī)大幅進(jìn)步或者在年級(jí)評(píng)比中靠前，非師范專業(yè)教師對(duì)教師身份的認(rèn)同感也會(huì)隨之加深。一些非師范專業(yè)教師會(huì)感到自己與師范類教師的差距在縮小，認(rèn)為自己并不比師范類教師差，甚至意識(shí)到相比師范類教師還有一定社會(huì)閱歷和跨學(xué)科優(yōu)勢(shì)。“我覺(jué)得經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后所學(xué)專業(yè)對(duì)當(dāng)老師的影響已經(jīng)不大了，關(guān)鍵看工作后個(gè)人努力和付出程度。”社會(huì)贊許是指同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等對(duì)非師范專業(yè)教師的一種積極評(píng)價(jià)，這些肯定性評(píng)價(jià)讓非師范專業(yè)教師感到外部對(duì)其教學(xué)工作能力的認(rèn)可，更加確認(rèn)自己的教師身份。“能夠當(dāng)著那么多老教師的面上公開(kāi)課，而且還受到評(píng)委的表?yè)P(yáng)，頓時(shí)對(duì)自己倍感振奮。”非師范專業(yè)教師一旦完成身份建構(gòu)形成穩(wěn)定的身份認(rèn)同，便會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)大的職業(yè)力量。此時(shí)，非師范專業(yè)教師會(huì)進(jìn)行自我肯定和淡化標(biāo)簽，逐步擺脫“非師范”的印記，融入和歸化到教師隊(duì)伍中，認(rèn)為自己是一名教師而不是非師范教師，至此我們才可以說(shuō)非師范專業(yè)人員真正完成了“轉(zhuǎn)行從教”的職業(yè)轉(zhuǎn)換過(guò)程。 六、討論與分析 本文基于我國(guó)開(kāi)放化教師教育時(shí)代背景，探究了非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教的身份建構(gòu)過(guò)程和特征。研究采用扎根理論提取出非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)的核心范疇及其概念模型，指出非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教經(jīng)歷了從身份前構(gòu)到身份解構(gòu)的起伏跌宕，在身份重構(gòu)時(shí)會(huì)陷入“自我否定—自我強(qiáng)化”消極身份循環(huán)，并最終通過(guò)工作重塑的方式打破消極循環(huán)和確認(rèn)教師身份。該模型擴(kuò)展了教師身份研究的群體對(duì)象和分析視角，為理解非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)過(guò)程機(jī)制提供了新的解釋框架。 本研究的主要發(fā)現(xiàn)如下。第一，非師范專業(yè)人員轉(zhuǎn)行從教后身份危機(jī)的根源在于教師身份認(rèn)知的連續(xù)性被打破。非師范專業(yè)教師身份沖突的主要原因是轉(zhuǎn)行前預(yù)設(shè)的教師身份與從教后感知的教師身份出現(xiàn)斷裂，主觀身份建構(gòu)與客觀身份現(xiàn)實(shí)不相符，進(jìn)而導(dǎo)致身份解構(gòu)的發(fā)生。第二，非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)中存在“自我否定—自我強(qiáng)化”消極身份循環(huán)，其本質(zhì)是非師范專業(yè)教師適應(yīng)轉(zhuǎn)行從教而采取的一種防御性自我呈現(xiàn)策略。由于專業(yè)準(zhǔn)備不足讓非師范專業(yè)教師容易產(chǎn)生自我否定，在否定的同時(shí)又會(huì)通過(guò)強(qiáng)化非師范出身獲得歸因解釋，非師范專業(yè)教師藉此對(duì)教師身份進(jìn)行來(lái)回協(xié)商，使其身份建構(gòu)過(guò)程呈現(xiàn)出特有的矛盾拉鋸狀態(tài)。第三，非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)的關(guān)鍵在于工作重塑，工作效能構(gòu)成其教師身份的核心來(lái)源，背后體現(xiàn)了工作中心主義的身份建構(gòu)機(jī)制。轉(zhuǎn)行從教使非師范專業(yè)教師將身份建構(gòu)的關(guān)注點(diǎn)放在工作上，并努力通過(guò)各種工作業(yè)績(jī)來(lái)獲得認(rèn)可和確認(rèn)教師身份，建立起來(lái)的更多是一種工作身份而非整全的教師身份。 (一)從幻象到幻滅：基于身份解構(gòu)的身份建構(gòu) 非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)實(shí)際上是一個(gè)對(duì)前構(gòu)身份不斷進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)的過(guò)程。前構(gòu)身份是轉(zhuǎn)行從教之前所建立起來(lái)的教師身份圖式，既帶有理想認(rèn)知模型的性質(zhì)，又帶有韋伯的類型學(xué)特征(瑞澤爾，2014，第215-218頁(yè))。正式成為教師之前，非師范專業(yè)人員的教師身份認(rèn)知主要來(lái)源于學(xué)生時(shí)代印象以及教師社會(huì)形象。雖然教師是關(guān)系千家萬(wàn)戶的職業(yè)，每個(gè)人都有過(guò)學(xué)校受教育經(jīng)歷，但是并不代表社會(huì)大眾真正了解教師。學(xué)生和社會(huì)眼中的教師往往帶有一定刻板性和局限性，無(wú)論是學(xué)徒觀察還是社會(huì)評(píng)價(jià)，都是外部群體對(duì)教師身份的一種主觀判定，只能感知教師工作的部分表象。之所以發(fā)生身份解構(gòu)，就是因?yàn)榍皹?gòu)身份離教師的真實(shí)工作生活相去甚遠(yuǎn)，主觀身份建構(gòu)與客觀身份現(xiàn)實(shí)之間不相吻合。阿什福斯(Ashforth，2001，pp.35-49)在角色轉(zhuǎn)換理論中強(qiáng)調(diào)，不應(yīng)該把工作轉(zhuǎn)換僅僅看作是現(xiàn)實(shí)角色的變化，而應(yīng)該把它看作是先于實(shí)際角色轉(zhuǎn)變并在實(shí)際角色轉(zhuǎn)變之后仍會(huì)延續(xù)的過(guò)程。其意味著，身份建構(gòu)存在于工作轉(zhuǎn)換前后兩個(gè)過(guò)程階段。轉(zhuǎn)行從教后，這種前構(gòu)身份受到?jīng)_擊產(chǎn)生跌落發(fā)生解構(gòu)，非師范專業(yè)人員對(duì)教師身份認(rèn)知的連續(xù)性遭遇截?cái)啵偈狗菐煼秾I(yè)教師重新認(rèn)識(shí)、思考和建立教師身份。 師范生的教師身份認(rèn)同包含先賦認(rèn)同、結(jié)構(gòu)性認(rèn)同與建構(gòu)性認(rèn)同三層維度(趙明仁，2013)，其中先賦性認(rèn)同是入學(xué)前對(duì)教師身份的感知，結(jié)構(gòu)性認(rèn)同是借助師范教育中專業(yè)理念和知識(shí)能力的傳授來(lái)制度化形塑師范生教師身份，建構(gòu)性認(rèn)同是師范生通過(guò)個(gè)體主觀努力建立起來(lái)的身份認(rèn)同。職前教師教育是教師建立身份的起點(diǎn)和關(guān)鍵發(fā)展期(Beauchamp&Thomas，2009；Izadinia，2013)，師范生在接受教師教育中習(xí)得大量與教師職業(yè)相關(guān)的價(jià)值觀和規(guī)范，通過(guò)課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練促進(jìn)他們探索個(gè)人身份和形成教師身份(Friesen&Besley，2013)。因此師范類教師可以在高等教育階段對(duì)前構(gòu)的先賦性身份偏差進(jìn)行不斷調(diào)整和修正，進(jìn)入工作崗位后一般經(jīng)歷的是教師身份的綿延過(guò)渡。與師范類教師不同，非師范專業(yè)教師缺少結(jié)構(gòu)化認(rèn)同階段，沒(méi)有在高等教育期間獲得將自己概念化為教師的身份建構(gòu)機(jī)會(huì)，直接從先賦性認(rèn)同進(jìn)入建構(gòu)性認(rèn)同，不可避免地面臨和經(jīng)歷更為激烈的身份沖突。 通常認(rèn)為，身份認(rèn)同危機(jī)主要來(lái)自多重身份的相互對(duì)立，已有研究也多指出教師在不同身份屬性之間的矛盾，如教師面臨著知識(shí)人、社會(huì)人、單位人及個(gè)體人等多重身份的關(guān)系沖突(王坤慶、方紅，2012)。身份沖突理論認(rèn)為，個(gè)體追求身份完整一致的努力經(jīng)常會(huì)被變動(dòng)不居的社會(huì)情境所干擾，導(dǎo)致其身份分解陷入自相沖突的困境中，經(jīng)歷被不同身份“撕扯”的狀態(tài)(Baumeister，Shapiro&Tice，1985)。廣義上身份沖突主要指?jìng)€(gè)體同時(shí)兼具多種身份產(chǎn)生的共時(shí)性沖突，而非師范專業(yè)教師的身份沖突則是一種基于前后反差的歷時(shí)性沖突。這種身份沖突并不來(lái)源于承擔(dān)多重角色，而是單一化、表層化身份預(yù)期與多元化、復(fù)雜化身份現(xiàn)實(shí)之間的不一致，本質(zhì)是同一身份的自我預(yù)設(shè)與實(shí)際感知之間的矛盾。解決身份沖突要發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性來(lái)整合身份中相互矛盾的某些方面，從而形成和接受新身份(Baumeister，Shapiro&Tice，1985)。非師范專業(yè)教師需要與前構(gòu)身份進(jìn)行反思對(duì)話，不斷移除前構(gòu)身份中對(duì)教師不切實(shí)際的設(shè)想，并在向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)中調(diào)適建立新的教師身份。 (二)作為自我呈現(xiàn)的“否定—強(qiáng)化”消極身份循環(huán) 身份建構(gòu)是一個(gè)非線性的、不穩(wěn)定的過(guò)程，個(gè)體借此確認(rèn)或質(zhì)疑“他是誰(shuí)”和“成為誰(shuí)”(Zembylas，2003)，這種身份的非線性和不穩(wěn)定性在非師范專業(yè)教師身上更為明顯。非師范專業(yè)教師建構(gòu)身份過(guò)程呈現(xiàn)出拉鋸狀態(tài)，既對(duì)自我教師身份進(jìn)行否定，又從非師范出身角度進(jìn)行自我強(qiáng)化，以致在身份建構(gòu)中產(chǎn)生明顯的矛盾體驗(yàn)。矛盾身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)職業(yè)身份持有的復(fù)雜情感，表現(xiàn)為同時(shí)兼具身份認(rèn)同和不認(rèn)同，或者認(rèn)同身份的某些方面而不認(rèn)同另一些方面的斗爭(zhēng)狀態(tài)(Ashforth，etal.，2013)。在轉(zhuǎn)行從教背景下，非師范專業(yè)教師借助身份協(xié)商尋求矛盾身份和解，并且表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一方面為否定式協(xié)商，在“是教師”和“不是教師”之間持續(xù)對(duì)話；另一方面為強(qiáng)化式協(xié)商，在“是教師”和“是非師范教師”之間不斷膠著。非師范專業(yè)教師的自我否定來(lái)自“教不好”和“不好教”，自我強(qiáng)化又是對(duì)“教不好”和“不好教”的一種歸因，二者互構(gòu)形成消極身份循環(huán)。 自我否定和自我強(qiáng)化實(shí)際是非師范專業(yè)教師適應(yīng)教學(xué)情境的呈現(xiàn)方式，充滿著復(fù)雜的心理斗爭(zhēng)和認(rèn)知進(jìn)退。根據(jù)身份協(xié)商理論，自我呈現(xiàn)是身份協(xié)商過(guò)程中的重要行動(dòng)要素，以獲得反思性自我概念和維持個(gè)體身份形象(Ting-Toomey，2015)。當(dāng)個(gè)體身份認(rèn)同受到威脅，自尊、意義感和歸屬感等不能得到滿足時(shí)，就需要投入精力和采取策略來(lái)管理維持身份(Deaux，1993)，從而使身份建構(gòu)帶有自我呈現(xiàn)的特征。自我呈現(xiàn)策略分為“獲得型自我呈現(xiàn)”與“保護(hù)型自我呈現(xiàn)”兩類(Arkin，Appleman&Burger，1980)，其中“獲得型自我呈現(xiàn)”是一種對(duì)外的主動(dòng)身份宣揚(yáng)，而“保護(hù)型自我呈現(xiàn)”則是一種對(duì)內(nèi)的身份收縮防衛(wèi)。對(duì)于非師范專業(yè)教師身份建構(gòu)來(lái)說(shuō)，自我否定和自我強(qiáng)化都屬于“保護(hù)型自我呈現(xiàn)”，即表面上否定自我，背后卻將其作為一種以退為進(jìn)的寬慰策略，用“退一萬(wàn)步”的方式進(jìn)行深層心理防御；看似是在自我強(qiáng)化，實(shí)則是借助外部化歸因做出申明辯解，為轉(zhuǎn)移和緩和內(nèi)在身份危機(jī)尋找理?yè)?jù)。 由于未經(jīng)過(guò)專業(yè)化教師教育，非師范專業(yè)教師面臨一定的合法性缺失壓力，為了更好適應(yīng)職業(yè)轉(zhuǎn)換過(guò)程中的身份挑戰(zhàn)和不連續(xù)性，非師范專業(yè)教師需要與自己的教師身份進(jìn)行反復(fù)協(xié)商。這種協(xié)商主要依靠?jī)?nèi)在獨(dú)白和自我呈現(xiàn)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，以滿足身份的“本體性安全”需求，得到一種連續(xù)性信心和可靠性感受(吉登斯，2000，第80頁(yè))。身份協(xié)商反映出非師范專業(yè)教師存在自我統(tǒng)整上的裂離，因而在自我確定和不確定之間來(lái)回橫跳。自我否定和自我強(qiáng)化的互動(dòng)循環(huán)作為非師范專業(yè)教師身份協(xié)商的動(dòng)力機(jī)制，是一個(gè)身份探尋的切磋過(guò)程，為身份重構(gòu)鋪墊心理前提和認(rèn)知支點(diǎn)。非師范專業(yè)教師通過(guò)自我協(xié)商不斷質(zhì)疑、探索和修正教師身份，進(jìn)一步合理化其身份內(nèi)涵，防止轉(zhuǎn)行從教出現(xiàn)劇烈的身份波動(dòng)和角色退出。可見(jiàn)，身份協(xié)商不僅僅用來(lái)維持人際關(guān)系(inter-personal)，還可以用于調(diào)整內(nèi)我關(guān)系(intra-personal)。傳統(tǒng)身份協(xié)商理論側(cè)重自我與他人的對(duì)話與協(xié)商，然而非師范專業(yè)教師的自我否定和自我強(qiáng)化更多是一種內(nèi)我協(xié)商方式，身份建構(gòu)就生發(fā)在自我的“結(jié)構(gòu)性對(duì)抗”框架內(nèi)。 (三)以“工作人”為核心特征的身份建構(gòu)機(jī)制 工作重塑是非師范專業(yè)人員完成職業(yè)轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是建構(gòu)教師身份的主要方式。非師范專業(yè)教師身份是在職后工作經(jīng)歷而非職前專業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，通過(guò)使自己不斷克服工作難題和勝任教學(xué)工作來(lái)獲得教師身份。這決定了非師范專業(yè)人員對(duì)于教師身份的理解和確認(rèn)集中在工作上，建構(gòu)的更多是一種工作身份或職業(yè)身份。工作身份把自我作為“工作人”來(lái)建構(gòu)，著眼于個(gè)人所承擔(dān)的任務(wù)角色和職責(zé)要求，較少涉及個(gè)人在工作之外的想法和行為方式(Walsh&Gordon，2008)。對(duì)于轉(zhuǎn)行從教者來(lái)說(shuō)，教師首先是一份工作，一份不同于原有職業(yè)或?qū)I(yè)的工作。“工作人”引導(dǎo)非師范專業(yè)教師圍繞工作塑造自我概念，關(guān)注教學(xué)工作效率和工作效果，將自我建構(gòu)成服從學(xué)校組織規(guī)范和管理制度的“員工”。“干”和“做”是非師范專業(yè)教師在談及身份理解時(shí)最經(jīng)常冒出的兩個(gè)漢語(yǔ)動(dòng)詞，話語(yǔ)背后隱隱約約透露出某種對(duì)事不對(duì)人的態(tài)度。其表明非師范專業(yè)教師的身份關(guān)注點(diǎn)并不在于人上的“誰(shuí)”，而是在于工作和如何勝任工作上的“做”，通過(guò)“我在做什么”來(lái)匹配“我是誰(shuí)”，并且通過(guò)“我做得怎么樣”來(lái)確認(rèn)“我是否變成了誰(shuí)”。這種身份建構(gòu)背后的邏輯是我只要能做好教師工作，就意味著完成了職業(yè)轉(zhuǎn)換，便自然成為教師，身份建構(gòu)的工作中心主義特征十分明顯。 一般認(rèn)為，教師身份認(rèn)同的核心是對(duì)“我是誰(shuí)”問(wèn)題的追問(wèn)(Korthagen，2004)，即關(guān)于“是(being)”的問(wèn)題，指向存在論意義上的教師身份(李茂森，2009)。然而，非師范專業(yè)教師的身份建構(gòu)則以工作身份為基點(diǎn)，關(guān)注“我該如何做(doing)”的問(wèn)題，更多指向方法論意義上的教師身份。之所以身份建構(gòu)的重心不同，是因?yàn)檫M(jìn)入教師職業(yè)的背景和方式差異。對(duì)于師范類教師而言，由于一進(jìn)入高校就被當(dāng)作教師來(lái)培養(yǎng)，會(huì)把當(dāng)教師作為自然而然和順理成章的事情。多年的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)和文化浸染使得師范類教師攜帶一種教師身份意識(shí)(Lamote&Engels，2010；Izadinia，2013)，“師范”本身作為一種符號(hào)會(huì)內(nèi)在地建立一種身份認(rèn)同，促成對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值感和使命感。相對(duì)而言，職業(yè)轉(zhuǎn)換則是以工作角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向(Louis，1980)，在職業(yè)場(chǎng)所中，個(gè)體的身份建構(gòu)也主要借助