計算的時代與算計的教育：學校教育中計算權力的理性限度及其超越

/計算的時代與算計的教育：學校教育中計算權力的理性限度及其超越【摘要】計算時代的景觀秩序使人生活在“洞穴幻象”之中，從而造成符號表征的可見性賦魅、數字規訓下的自我剝削及“拋放關系”的權力讓渡等各種教育問題。人的生命成為被計算技術所規制的抽象物，“計算”也因而成為一種“權力”。計算權力使得人們癡迷于被分數績效等顯性指標所定義的平庸的優秀，并將預期的成功作為前期教育投資的補償，最終走向“算計的教育”。算計的教育將人的身體行為、思維方式等置于精密而高效的形式化邏輯規則之中，他們在計算技術施加于生命主體之上的權力布控中淪為了“套中人”，這表征著計算權力的理性限度和規訓化隱憂。算計既是他者(人造物)對人的非正義窺視，也是一種精神規訓。計算則是一種利用數據分析進行智能預測和評估的客觀手段，教育的育人本質以及教育主體的屬人性注定了計算不可能是價值中立的，這就有存在“計算”技術因人的不合理使用而陷入“算計”的風險。在計算時代，教育需要重新審視計算權力的理性限度，從算計回歸計算，從計算技術的規訓權力回歸教育個體的生命權力，以實現對計算權力的超越?！娟P鍵詞】計算權力；景觀秩序；教育算計；技術規訓 一、引言 當今時代是算法統制、智能統御和速度崇拜的時代，時代中的一切事物，社會、教育乃至人，無不置身于精確高效的計算之中。計算是一種利用數據分析來智能預測和評估的客觀手段，它本身不具有價值傾向。不過，對學校教育空間而言，計算并不能完全“獨立”于人的意識，因為學校教育空間不是放置對象的空場，它始終作為不可見的關系場境存在。于是，“計算”便因人的意識的參與而具有走向“算計”的潛在風險。在今天這個計算的時代，學?？臻g的教育知識結構、關系結構和人的行為結構正在數據分析和計算邏輯的推動之下被全方位地重塑。在這個新的空間結構中，一切事物都在既定、精密的窺視、計算和掌控之下，被全面而赤裸地“算計”。計算技術成為了人之生命權力的先決條件，人則簡化為技術理性的預測之物。 二、計算時代學校教育景觀秩序的洞穴幻象 算計的顯著特征在于對教育者和受教育者的生命真實性的消解，其本質是一種表象景觀對教育應有真實的遮蔽[1]。“景觀”一詞來自于法國思想家居伊·德波的《景觀社會》，指的是一種以圖像或影像為中介，建立起來的人與人之間的社會關系[2]。也就是說，景觀并非單純的視角享受，而是一種社會關系。社會關系的本質是一種權力，景觀就植根于權力的專業化，并通過教育空間的實體建筑或虛擬場景，在視覺的強調、藝術的美感、關系的操縱中被生產和表現出來。如學生在選擇個體的學習內容時，多媒體信息設備的消息推送、校園廣播的通知及視頻的宣傳都會引導甚至決定學生的選擇結果。這些景觀式關系建構著學生的學習和生活，固定了他們的學習習慣、選擇傾向，教育主體在這種“惰性”生存中喪失了現實生活的根基、方向感及個性。然而，這些現象不僅存在于學生當中，還表現在教師和家長身上。 社會的急劇變化和短暫易逝既揭去了社會生活的神秘遮蔽，也增強了人們的飄忽和焦慮之感，“一切堅固的東西都煙消云散了”[3]，沒有什么東西能夠長久持存。行動能夠引發新的、積極的變化過程，而計算就是一種具有掌控感和明確目的性的行動。個體唯一能做的、不得不做的主動決定就是舍棄主觀個性和自我意識，通過客觀的計算達成目的。在此過程中，勞動被降格為單純的行動，思維被簡化為單純的計算。在這種過度活躍中，人類變得警惕、緊張和忙碌，毫無防御和未經審思地積極回應一切沖動和刺激。這種看似是肯定性的積極活動在促使人不斷前進的同時，卻在事實上一步步走向了消極和被動。因為現代人總是被動卷入一個去個性化、盲目競爭的生命進程之中，這是一種強制選擇。值得注意的是，在這個過程中，不僅是生命被削減為目的性的生存，個體的生產和消費活動也在不自知、無意識的情況下被景觀秩序所控制。因為景觀將觀者簡單設想為一無所知、無所應答的存在[4]。這個觀者在教育中就體現為教育空間中的學生、教師乃和家長等，他們并未對景觀進行任何干預。人在這種秩序中被看作是無知的客體，他們所看到只是被社會主導所展現和篩選出來的景觀，并且當技術進行自我更新和重組時，技術與景觀的黏性也在不斷增強。這種關聯體現在通過技術制造、生產并宣揚景觀，比如全息影像技術在教室室內景觀中的應用，從各角度、全方位以數字動態影像的模式，呈現具備藝術感、逼真感的景觀。簡言之，人們生活在計算技術所架構的“洞穴”之中，他們所看到的一切都是由計算技術提前設計好并且希望他們看到的非真實景觀。 (一)符號表征的可見性賦魅：視覺權力的交換邏輯 當前，技術不再作為人的本質力量的“持存”，而是“座駕”(Gestell)了人的生活、社會、自然。因為“技術越來越把人從地球上脫離開來而且連根拔起”[5]，人的根基性存在日益喪失。如前文所述，技術和景觀的緊密關聯決定了技術始終處于景觀秩序中。而景觀秩序對視覺的強調則意味著對可見性的推崇，這本質上是一種對可見性“賦魅”的過程?？梢娦越栌上笳餍?、表意化和普遍化的符號被生產出來，個體又通過符號與教育空間中的他人進行雙向互動，在共通的意義語境下借由集體意識實現從血緣共同體、地緣共同體到精神共同體的轉變[6]。換言之，符號擴大了教育空間中人的交往范圍，使得人與人之間的交往不再只是一種線下的、即時的、物質層面的社會活動，還包括線上的、延時的、精神層面的交往。教育交往實現從“在場”到“脫域”、從“具身”到“離身”的轉變。但是這種“離身”并不意味著教育交往完全脫離身體或不需要身體，因為身體不僅包含個性化差異及價值，也表現和濃縮了個體與社會視角之間的整個關系[7]。故而，這種“離身”是通過符號這個媒介延伸身體器官，賽博身體的出現就生動地論證了這一點。此外，教育空間中的人不僅需要多形式、多維度的交往，還需要高質量的交往。這時候就需要依托算法推薦機制尋找與自身圈層屬性、觀念類似的集體成員，在高效率、高質量的教育交往中實現權力和關系的生產。 然而，權力、關系等不可見之物的可見性表征背后卻隱匿著視覺和權力的交換。景觀秩序統轄的學校教育空間是一種被符號表征的可閱讀的空間，視覺被放置于優先的地位。空間對視覺的強調使得權力的全景監視得以可能，“因為它要求一種形式——功能上的透明性和單調性。與此同時，這個空間也是一個壓迫的空間，其中的任何事物都無法逃脫權力的監視”[8]。簡言之，這種符號學意義上的空間通過空間透明度這種可見性方式達成權力效應。由此可見，可見性存在權力和視覺的交換?！爱斘覀兡暷承〇|西時，我們的目的是控制它們”[9]，凝視成為了一種權力運作的機制，借由視覺干預實現對人的規訓。在技術的合理安排和數據的精準規劃下，空間中事物的擺放位置及布局走向在建構空間場景的同時也建構權力的視覺秩序。因為當他者進入這個被詳細規劃的教育空間時，他的視線會自發、無意識地被物體的位置、排列和走向有目的地牽引，從而被潛在地引導。通過對空間畫面場景中隱藏的權力的強調，從而實現空間生產者的權威性的確證。誰生產空間，誰就擁有權力，并且這種權力通過視覺得以實現。在此意義上，空間不是與主觀、社會無涉的純粹客體，而是會主動地卷入、形成、維持不平等、不正義、經濟剝削、種族歧視、性別歧視和其他壓迫或者歧視的事件之中[10]。 (二)數字規訓下的自我剝削：積極主體的自由悖論 “不定空間是學校空間最富生產力的區位，是學校變革最根本力量的集聚地”[11]。換句話說，學校空間的生產不會止于物質和制度等固定、半固定空間，人的身體之間的有機聯系及其豐富生動的個人性推動空間及空間關系的多維化生產。然而，出于對身體天然的不穩定性的敏感、不確定性風險的規避，學校教育總會通過制度化的手段把種種教化的思慮轉變為切實的管理措施，并在無所不在的規訓技術的幫助下，力求生產出一種完全合乎教育目的的空間。由此不難看出，學?？臻g的每一次生產，都通過規訓手段間接或直接地指向對學校中人的約束和生產。 教育學作為一門學科，同時也構成了一個規訓體系，它通過同一性的作用來設置邊界，而且在這種同一性活動中，規劃被永久性地恢復了活動[12]。由此可見，規劃是規訓的手段和技術，這種規劃在教育中的體現就是數據分析與計算。計算作為規劃在教育中的特殊體現，它本質上是一種數字規訓。這種規訓通過建立在現代知識體系上的學校教育制度、實踐活動、紀律規范、知識講授、考試評分等一系列標準化環節，在學生乃至教師身上形成一種新的較穩定的習性，這種習性還會隨著時間的推移固化。從某種意義上講，這種規訓也是一種隨著現代性逐漸顯現出來的一種特殊技術，它通過人與技術的聯合使得權力生產更穩定、有效、持久和具象化。憑借空間單元分配機制、活動時間控制機制、時間積累機制與群體組合機制等四種權力技術[13]，數字技術對人的身體、思維和行為的規訓權力得以順利實現。這種數字規訓權力又形成一個壁壘，其作用是劃定并保持一種穩定不變的邊界。這個人為劃定的邊界既為教育空間中的“局內人”劃定安全范圍，起到一個保護的作用；同時又利用場域的相對封閉性和排他性，對他們進行集中化的訓練及監督，保證規訓權力的順利實施和高效開展。概言之，教育空間中的人、技術和權力的互構共融形成了數字規訓的運作系統，這個系統又通過空間場域作用于對象化的人。例如，圍墻的過濾、功能區的分割、窗戶的單向監視與講臺布局的權威與服從關系對學習者身體的控制與規訓[14]。此外，這種規訓還體現在對于教師和學生剩余時間的占有和自由剝奪。勞動時間之外剩余時間并不僅僅是“人的積極存在”和“人的發展的空間”，也是他們從事更高級的活動的基本條件[15]，它應當是自由支配的。而以速度為核心、以競爭為手段的現代技術在提高學生學習成績和教師教學效率的同時，也倒逼師生交出剩余時間并以此作為換取績效的代價和取得成功的條件。 在學校場域中，數字規訓下的教育空間生產呈現高熱情、標準化、可復制的積極性特點，但當它成為支配空間生產的力量時，將在相當程度上導致教育空間在生產過程中人的“空場”。因為數字技術和數據變成了空間生產的唯一尺規與標準，人本身的意義被形式化的景觀和符號所主導或顛覆，人對生活的積極參與、個性化理解與創造被代替。這種景觀規訓，與其說是景觀利用數據計算與分析對人進行奴役和控制，不如說是個體在無意識的情況下的“自我剝削”。在這種無意識的狀態下，個體并未意識到自己是受到規訓的。因為人一旦意識到自身處于規訓當中，便會作為一種反思性的存在。自我剝削的首要前提和重要特征是讓個體認為自己是自由的，“在一切束縛人的辦法當中，再沒有比僅僅保護自由的外表這種辦法更周密的了，這樣做，甚至把他的意志也俘虜了”[16]。數字資本時代，個體生活場景并不只是限定在穩定的物理空間中，而是在不同類型、層次及維度中不斷拓展，個體可以在其間自由穿梭并隨時發生脫域和嵌入。這種自由的空間形式極大地彰顯了個體的精神自主性，個體可以利用數字技術做真正想做的事情。在這種自由的肯定性權力的驅動下，個體行為的積極性增加，同時也會更加依賴數字技術甚至是自我捆綁，因為這個數字技術所塑造的積極主體比行為者更加知道行為者本身“真正想做的事情”是什么，它替代了行為者自身做決定，使行為者轉變為數字所規制的對象。形式的自由并不等于實質的自由。當師生生活在數字資本控制的生活場景之下時，數字資本也正在通過生活場景背后的空間關系及景觀秩序，將自身意志轉移到主體的內在意識之中，從而使主體產生相應的行為，這就是資本對主體的精神意向和行動方向的操控。這種操控是外在的強制性力量對個體行為和內部精神意志的隱秘控制，不是個體真正的意志自由。意志作為行為的出發點，意志不自由則意味著行為的不自由。數字資本通過虛體(數字空間)這一中介、意志—行為的這一進路控制主體，從而導致師生失去了勞動時的自由，他們“只有在勞動之外才感到自在，而在勞動中則感到不自在”[17]?？傮w來看，這種對個體內部精神意志的操控是在個體以為自己自由的前提下主動進行的，是一種“自我剝削”，因為這種操控并不直接控制個體，而是“讓個體從自身出發，自己去影響自己”[18]。這種自我工作的形式讓人產生了一種特定的主體性，但是這種主體性并非導向真正的自由。表面上看，個體在數字空間中突破了物理限制和地緣障礙，一切行為從自身出發，獲得了形式上的自由；而實際上，他們卻在這種精神操控中失去了意志自由和勞動時的自由。 (三)拋放關系的權力讓渡：權力轉移的價值失序 數字技術搭建學生學習和教師教學的界面，這既是師生教育活動的支撐機制，也是教育空間的權力機制。首先，教育是一種“秩序的共在”，教育空間中的教師、學生以及其他人或事物都是處于平等的關系與共同的場域中，具體表現為表層上的相對穩定的組合格局及深層上涉及的特定共同體所持有的信念價值、行為方式等。但現實是，受績效主義和計量陷阱的影響，學生的學業評價和教師的學術評價表征出對數字內卷依附的現象，不只是兒童，教師和學生整個群體都“被拋放”到給定的、精確計算的評價體系和場所中[19]。這意味著，他們既不能參與評價標準的制定，也不能選擇具體生活和教學環境。教師和學生如何被評價，依然是被拋放的結果，這種被拋放的根本特性是被給予性。進一步來看，將教師和學生拋放到給定評價體系的是數字技術，這就決定了被數字技術所拋放的師生的一個重要特征，即在拋放與被拋放的一系列成對現象中，他們是一種“被動化”存在。這先驗地決定了在拋放者即數字技術的面前，作為被拋放者的師生始終處于弱勢的境地。不管是出于強者的權威心理還是補償心理，數字技術對人的拋放、主導和分配，全都是單方面且不由教師和學生分說的。海德格爾提出，人不可避免地被拋入世界并于他人共在[20]。但人是行動的存在。他們作為“可能的創新人”[21]，在被拋放其間也會與數字技術進行互動與博弈，為自身爭取想要的東西和應得的利益，甚至有可能還會做出其他的創新性成果。因而人不應當只是被視為被拋放的存在，他們身上具有主動的成分，也會創造地應對各種境況，這是一種自我治理和自我管理。 數字技術以形式的透明度、手段的高效性和目的的通達度實現控制權力的轉移，對師生的權力和自由造成實際上的剝奪，從而獲得一種“絕對權威”。權威效應造成整個教育系統對技術的依賴，教師和學生所具有的想象力、情感等個性化要素，在以計算性思維為主導、以同一性為形式的技術中退隱。人作為康德所說的有限理性存在，會借助數字技術實現對無限的追求。但人對技術的過分依賴卻導致技術反過來主導人，這就使得人的限定性變成了人的終結?？偟膩碚f，在這個“拋放”與“被拋放”關系體系中，教師和學生本身的獨特性、自主性和選擇權，讓渡于標準化、事實化的計算性思維與數字技術權威，從而造成價值失序。 在關注空間與權力的生產性及其關系的基礎上審視當今計算時代的景觀秩序。從源頭上看，空間首先是物理空間，只有經過人類實踐活動改造的自然物理空間才可以成為生存空間。而經過實踐活動改造過的空間，在具備物理性質的同時也體現人的意志，從而具有了主觀性和社會性。這種空間一旦被生產出來以后，就具有了一定的獨立性。從根本上講，教育空間作為精神設計和規劃的“人為場景”，與時間和力量聯合形成社會標準。它迫使人們去遵從這個標準，并再生產社會秩序，這個社會秩序就是景觀秩序。教育空間以邊界的存在、區域場所的劃分及標準的制定等作為施加權力和維護秩序的有效手段，在一定程度上限制了人的自由。無論是被算計的人還是被算計的教育，他們都是不自由的，算計歸根結底就是一種對人自由的限制。但這種自由的限制是內隱的。因為從表面上來看，計算技術將收集數據、信息選擇和編碼等程序交給了人，計算權力也隨之轉移到個體的身上，這就給了他們一種虛假的自由感。教師和學生認為自身能夠通過控制計算程序以達成目的，從而會不斷維護現有的景觀秩序并強化計算權力，最終淪為“套中人”。 三、算計的教育：計算權力的理性限度及其規訓化隱憂 計算技術依靠理性邏輯重新定義了教育者和受教育者的存在方式并將其生命還原為數據，這些數據又被按照效率原則區分為有用和無用兩類，從而生成一種對有用數據的肯定性權力和無用數據的否定性權力，人的生命成為了被計算技術所規制的抽象物，計算權力由此形成。“計算即權力”。然而，計算權力絕對不能逾越生命倫理規范，它是一種“適度的有限”，計算權力雖享有一定自由度，但這種自由要在確保對象的主體性及動機之合理性的范圍內才能獲得。 人與技術的倫理博弈過程正是這種計算權力理性限度的有力彰顯。教育空間作為教育善的場域載體，不僅存在師生關系的倫理張力，還充斥著人與技術的力量博弈，它們共同影響著教育空間倫理邊界。從技術在教育領域的發展歷史來看，技術的位置從在人的旁邊進行輔助教育到生成性人工智能的自主教育，技術已經逐漸從被動的因變量變成一種“自主的現實”。在技術越來越占據中心的重要位置時，人在這場博弈中卻處于越來越不利的邊緣位置，其后果就是從追求“平庸的優秀”“補償的成功”走向“算計的教育”。算計的教育就是計算權力理性限度的具體表現，它凸顯了計算權力對人的認知、行為和生命等各方面的規訓。 (一)平庸的優秀：量化評價的等級矩陣 學生作為受教育者，對他們采取評價不僅僅是對教育效果與人才培養質量的檢查與評估，也是對學生發展自身的導向與反思。量化評價以其清晰的數字結果、規范的測評程序和高效的實施方法被廣泛運用于各種教育評級活動之中。其中，績點制、檔案袋評價和綜合素質測評是常用的方法，它們都是以分數累積與排序來反映該學生在班級、年級和學校的位次和等級序列，分數的高低表征學生的努力程度和優秀程度。這種數字化的評價管理、分數至上的價值導向和功利性的指標體系，導致教育從培養人的實踐活動走向制器化教育。以數字指標和分數績點來度量人和治理人，將數字自身等價于它所代表和闡釋的現象，學生被表征和壓縮成為一個簡明的數字符號，從而生活在一個被分數支配的標尺化世界。排名靠前，意味著學生自身的優秀、學校教育質量的卓越和家庭教育的成功。在這種分數、排名和升學的教育氛圍中，學生、教師和家長一起被卷入競爭化的等級性漩渦。 實際上，無論是教師、學生還是家長，都陷入了一種“無效內卷”的陷阱。表面上看他們的投入不斷增加，卻未帶來實質上的成長和實際的發展，因為他們是一種“被迫卷入”。速度和競爭邏輯導向下，學生、教師和家長還不及深度思考和探索自己的目的和興趣需要，就已經不自覺地擠在這條“適者生存”的競爭賽道上。賽道的規則都有既定的攻略和技巧，這種制度規定和分數定義的優秀逐漸內化為學生、教師和家長的追求。他們努力在分數、績點的評價體系中追求優秀，思維和行動模式又進一步固化了優秀的規則，形成了優秀的生存心態。生存心態一旦形成之后，每個人都會遵循規則并沿著規定的軌道走，難有創新成就和個性特色。因為量化評價給每個學生都貼上數字標簽，這是一種分類、檢查和專制。在對分數的狂熱追求和無條件推崇中，學生難以達成分數之外的優秀，分數代表一切，它替代了能力、性格和品格等其他維度。分數成為能夠帶來利益獎勵的教育符號，為了獲得升學、保研和就業的憑證，學生整日忙碌于精心規劃的時間表和各類課程考評之中，習慣性地以外在的分數和他人評價來認識、包裝和經營自己，受制于全覆蓋、高精密和主流性的外部評價制度的規訓，個體自主意識逐漸消退，缺少主動探索的意識和欲望，不知道自己喜歡什么，擅長什么。但現實是，即使這樣，只要嚴格遵守外界的評價規則，仍然可以成為一名別人眼中優秀的學生。工具理性邏輯下的量化考核文化，推動了支配整個社會的效率、生產率和消費主義的矩陣[22]，反映在教育領域就是教師根據學生的成績、績點等量化數據評價學生，并利用計算技術對學生進行數值分析和排序，從而形成教學體系內部的等級矩陣。一方面，這種等級矩陣重視學生的個性化特征，結合學生成績表現將學習目標劃分為不同的等級；另一方面，優秀被分數、地位和數字化指標等顯性標簽所定義，德行成長、創新想象、興趣需要等內在的“優秀”卻被遺忘，“優秀”也因而成為一種“平庸的優秀”。 (二)補償的成功：教育投資的延遲回報 平庸的優秀導向個體的成功，但是這種成功是一種投資性的成功，它是作為后來得到的、對教育個體所損耗的時間和精力的一種補償和抵消，因此是交換性的。教育所遵循的是“一分耕耘，一分收獲”的經濟邏輯，它指向未來而非當下，教育是否成功只能由未來審定和界說。 成功的核心在于“功”。“成”指向完成，表明過程和狀態；“功”指功績、功效和功用，強調結果和效用，因此“成功”總是意味著某件事情或工作的有效完成，重在達成目的、獲得預期效果。成功型思維追求外在的、有實際效用的知識獲得和能力培養，教師之教、學生之學的動機并非源于教育的內在邏輯或學生的內在興趣，而是源自教育與“人”之外；它把完成任務之后的功利效用當作目的，把教育活動和個人興趣等作為手段，從而造成教育的結果導向性和人的單向同一性。學生、教師乃至家長只有在利益驅動下才會選擇努力，他們往往把這種努力當作前期的“投資成本”，如何努力、付出何種程度的努力都是需要經過精確的計算和規劃，后期的教育收益即教育成功是對個體前期成本和投資的回報和補償。學生、教師和家長不再在固定時間等待著政府、學校等機構發放教育資源，而是一個主動參與到投資過程及風險中的投資方，資本就是蘊含在他們身體中的勞動力。由于個人承擔投資的風險和債務，所以那些不能在將來兌換為實際的地位、榮譽、資本等成功的事情都被視為無用的、不重要的。在這種教育資本化思維和補償性心理的推動下，教育無條件迎合資本的逐利取向，精致化的應試教育和功利化的教育思維被建構起來，學校成為企業，教育空間成為工廠，學生、教師和家長既成為消費者又成為產品。無論是學校的招生和教育資源投入，教師隊伍的配置和課程內容的設計實施，還是學習方式的選擇，都優先考慮投入與產出的數量化計算和可視化效益，教育過程充滿冷漠的交易、理性的計算和庸俗的交往。 (三)算計的教育：數字技術的“他者”窺視 追求“平庸的優秀”和計較“補償的成功”最終導致了“算計的教育”的出現。算計的教育一方面與基于數字技術探究數字化教育形態、關注算法技術對人影響的算法教育學不同[23]，另一方面也與關于簡單、顯性的教育規律的計量的計算教育學不同，算計的教育著重強調數字技術基礎對人的身體和思維方式的遠程控制、實時監視和隱形規訓。 現代教育對人理性思維的培養需要不斷提高、對數字技術的依賴逐漸增強、對數據測評的偏好日益凸顯，這些共同推動數字邏輯的生成。一方面，數字邏輯具有價值合理性，它改進了教育手段、提高了教育效率、推動了教育變革。另一方面，它也強化了教育主體與其所處的教育空間及其自我關系之間的數字聯結。在這種聯結中，數字技術和海量數據成為教育主體進行社會交往和教育空間生產的重要(甚至是唯一)媒介。對數字技術的過度依賴，逐漸呈現“去身體化”和“去現實化”的趨勢，身體和物質現實成為一種次要、附帶或阻礙的存在。教育主體以“虛體”的形式存在于教育空間中，學生和教師從教育的“浸沒”的參與者狀態轉化為“觀望”的旁邊者狀態，這是一種只需要在終端操作、遠程控制的低成本、高收益的教育技巧。此外，為了便于管理，除了利用時間劃分、空間布局和信息設備進行實時監控外，數字教育體制還把管理的功能主體從組織擴散到個人，每個人都成為了自己的管理者。數字邏輯下，教育管理在由技術提高效率的同時因善的缺位而演變為剝削，又因責任對象的變化而轉換為自我剝削。“自我剝削比外來剝削效率更高，它伴隨著一種自由之感”[24]。師生在根據數字測評結果進行自我優化和提高的同時，也獲得了其帶來的自我決定、自我控制的自由感，教育權力從外界的他人轉移到了自己手上，變成了個體的責任。在這樣的自我責任感中，取得優秀成績的人將成功歸因于他們自身的努力，為了維持成功和避免失敗，不得不繼續競爭，力圖不斷超越自己和他人；成績落后的人則不甘于現狀進入競爭賽道或喪失信心，產生焦慮和懈怠。也就是說，所有人都被納入具有形式化、標準化的比較邏輯中，并強迫自己不斷競爭以提升效能。整全的教育生活被分解為零散的數據，最終導致了自我精神的虛無和教育價值的消解。 從根本上說，數字在內容上的可表征性、價值上的可比較性和標準上的唯一性，強化和發展了教育主體行動的競爭性、目的的功利性和價值的唯我性。數字技術借助透明化的手段、標準化的理念和交互性的生態，對教育空間中的教育個體進行一種系統性的控制，人的身體行為、思維方式等都被置于精密而高效的形式化邏輯規則中。這是一種簡潔、單純的計算，不涉及“理解”“懂得”“情感”等價值問題，自我成為被技術這個“他者”所窺視的客體化存在。他是無意識的，不能主動地去理解他者；他是被給定的，也不被他者所能動地理解。上述兩方面反映了技術窺視的非正義性及異人性，它將師生降格為教育系統中的一個功能組件或器具。師生被隨意地計算、利用或設計，因而成為了“被算計的人”。 總體來看，人與技術的博弈現狀導致教育主體追求一種“平庸的優秀”，這種優秀導向一種“補償的成功”，并最終導致“算計的教育”的結果，它們以環環相扣的緊密框架形成了崇尚功績的穩固關系。平庸的優秀將優秀窄化為分數、績點、榮譽等外顯的指標，補償的成功將努力量化為換取成功的籌碼，算計的教育將個體設計為被算計的人。在這樣功利、競爭、理性的氛圍中，個體成為數字技術的統治對象，處于一種下位者的狀態，教育空間本身的倫理邊界逐漸在數字專制、技術控制和主體能動的場域博弈中消失。 四、計算但不算計：教育對計算權力的超越 算計的教育產生的根本原因在于人對計算技術邊界的僭越和失守。在“計算”與“算計”之間，只有使計算技術被合乎目的地使用才能有效規避成為“技術算計”的風險，確保計算正義、教育正義與社會正義。算計過分追求客觀的事實，它既是作為人造物的他者對人的非正義窺視，也是一種精神規訓；計算本身不具備任何價值傾向，但教育的育人本質和計算主體的屬人性從根本上決定了計算不可能是價值無涉的，它始終滲透著教育的價值理想和主體的意識參與。但計算技術是否因此就能完成對人的超越?事實上，計算權力的理性限度表明計算技術對人的超越既作為一種顯性的事實而存在，同時又是一種虛幻性的技術錯覺[25]。計算技術固然已經能做出超過自然人能力范圍的行為，但它背后的算法和程序仍處于人類的引導或控制之下?；诖耍覀儾浑y發現，一方面，技術變革在根本上依從于人的觀念之變革；另一方面，觀念變革又進一步推動技術自身之變革，技術變革因而又體現為內生性變革。因此，教育領域的技術變革既要超越以人為主體批判技術或規避技術的主客二分思想，同時又要區別于根據教育與技術的距離重構二者關系的物我立場，從技術本身出發并最終回到技術，探析技術由客觀事物演變為權力機制(從計算到算計)的原因，在對技術本身所具有的合理性進行辯護的基礎上積極運用技術，做到“計算但不算計”。從計算技術的規訓權力回歸教育個體的生命權力，以實現教育對計算權力的超越。 (一)從確定事實到可能想象 “計算”是基于數據分析的客觀手段，它從事實出發并導向事實，因此“計算的時代”往往同時表征著一種“事實的年代”。在這個事實的年代，信息往往支配著人們的注意以及對世界的理解，這種“注意”和“理解”不僅需要理性思考的能力，同時需要一種可稱之為“社會學的想象力”的心智品質[26]。今天，“計算”固然已經成為基本的時代背景，同時也構成了當下人們的存在方式，但我們必須意識到，計算既具有客觀事實的一面，但也因“人”的卷入而包含價值與想象的一面。教育面臨的核心問題并非是技術泛濫所帶來的確定性困擾，而是過分專注于“計算”所具有的“確定性”忽略其價值性和屬人性。“計算”因而演變為簡單的“算計”。算計的教育癡迷于具有確定性結果的活動，而不希望面對任何的風險和不確定性。它所塑造的是一個個可復制的人，因為當它依托可重復性、普遍性的物的邏輯服務人的同時，這種服務的普遍適用也意味著其服務對象的可替代性(人人都可以成為被服務的對象)。也就是說，計算的確定性邏輯消解了生命境域的可能性，因為計算的對象只能是當下存在的、確定的客觀事物，計算的結果導向必然性并消除偶然性。人和其他一切事物都是計算的對象并被計算的結果所規制。后果是，“在一個人徹底接受大他者對其所規制的角色后，他/她的存在就必然是被截短了”[27]。 從教育職能來看，學校確實傳授知識，但它以充滿想象力的方式傳授知識[28]，所謂想象力是把不在場的對象在直觀中表象出來的能力[29]。換言之，想象力指向可能性。它內嵌于教育空間的日常生活與具體事物當中。然而，在算計的教育中，“日常生活已經不再是有著潛在主體性的豐富‘主體’”[30]。面對這種狀況，“瞬間”則構成了一種日常生活的拯救力量[31]。在教育語境中，瞬間意味著對教育連續性的打斷，強調常規教育之外的偶然性和創造性，“它們(瞬間)在某些程度上似乎是對日常生活生存中潛伏著的可能性的一種揭露與啟示”[32]，因為教育所面向的每一個生命的成長和發育都是各種非線性因素相互作用的過程，其發展的方向和演化的結果是難以預料的。教育對象及其所在的系統具有不確定性、不穩定性、不可預言的隨機性和復雜性，決定了教育在整體上不是由計算程序所控制的單一的、標準化的生態環境，它充滿了不確定性和風險。這就意味著，即便在計算的時代，教育也不能完全被簡單的計算程序所規定。但我們也不能因為它對確定性的尋求而對其進行簡單的否定或一味的批判，而要充分意識到技術想象如何幫助學生、幫助教師走出“制度科學的帷幕”并進行“無禁區思考”[33]，這是對教育慣習和日常生活平庸化的可能性反思。技術是教育者和受教育者的感官延伸和思維拓展，它可以幫助主體克服固有思維的限制和彌補已有能力的不足。作為現實的人的豐富和補充，技術在“我”之外、由“我”產生并能夠為“我”所用。在我之外意味著技術的異己性及獨立性，這是技術能夠作為人的補充的前提；由我產生則表明技術的屬人性和可控性，這是技術能夠為我所用的必要條件；為我所用是技術根本目的與最終旨歸。在具體的教育實踐中，生成式人工智能等技術能夠精準預測并解決那些個體能力范圍之外的、存在于學生日常生活中的偶然事件或瞬間，甚至是妨礙他們順利發展的困難和干擾，并發掘這些偶然事件或瞬間所具有的創造性、想象力以及各種可能性，使教育跳出只依賴計算技術的確定性邏輯所帶來的算計思維模式和“事實陷阱”。 (二)從精神規訓到主體能動 當今大數據和人工智能的應用使教育空間呈現出鮮明的虛擬化和數字化趨向，教育空間越來越表征為一種數字空間，即從單一的實體轉變為實體和虛體并存。數字空間不同于具有清晰物理界限的物質空間，相反地，它通過密集而分散的數字勞動和數字化模擬與每個生命個體發生關聯、滲透在他們生命的方方面面，并隱蔽地觀察、預測和引導他們的行為、意志和欲望，這樣的空間更具有界限的模糊性和范圍的彌散性。在數字空間中，“為了提高生產力，所要克服的不再是來自肉體的反抗，而是要去優化精神和腦力的運行程序”[34]。也就是說，教育當中的規訓形式由肉體規訓過渡到精神規訓，手段從外在強制走向不自覺的控制與隱匿。 教育空間中的主體(學生和教師)與空間之間是一種相互嵌入和相互作用的張力關系。人在適應空間的同時也在積極地改造空間，基于此，空間不再僅僅是先驗存在的“物”，而是可被生產出來的，強調個體對空間的積極能動作用。然而受傳統教育觀念的影響、教師權威的手段壓制、學生未成熟性的價值貶低及計算思維的馴化，主體(特別是學生)與教育空間的關系長期溺于“規訓”話語。學生作為適應、順從的被規訓者而存在，他們的主體性隱而不顯，具體表現為學生對空間的適應和空間對學生的壓制兩個方面。前者強調學生服從教育空間的行為規范，從教學規則和學習細節入手，教師采用評比獎勵、督促檢查等方式，將外在的社會文明行為和社會公德內化為學生的學生行為習慣。教育空間便成為一種或強制或誘惑地塑造學生的隱性方式，在其中還充斥著教師、家長乃至社會對學生的想象和期望，符合預期的學生行為是受到鼓勵的。反之則被視為是“失范”的。他們的一切行為都會被放大，常常處于一種自我焦慮之中，擔心自己的某種行為是否失范或招致懲罰，生活在由技術發展帶來“冷恐慌”之中[35]。后者則重在關注空間對學生的限制，主要體現在教育場域中的學生規訓與公共空間中的學生排斥。在教育空間中利用教室布局、目光窺視、座次安排等編排學生的身體，規定學生的活動范圍和權力領域，以強制性的規范約束學生的身體，壓制學生的天性。此外，學生的非理性、未成熟性導致他們在進入到不屬于他們的領域時，就會遭到成人的目光審視或習慣性排斥。事實上，學生有能力通過協商教育空間的共存規則而獲得教育空間再生產的能力。如學生在宿舍這一公共空間中通常能夠利用溝通、協商、創造性轉化等方式獲取更符合個體意愿的活動空間，同時還能夠以合作的方式完成公共空間的重構。學生的空間重構能力通過以技術為媒介搭建的數字平臺展現出來并成為現實。該平臺是主體意向的支撐機制與實踐裝置，他們借助數據計算與網絡連接制定計劃、實施行動并達成目的。在此過程中實現了對學生主體能動性的積極肯定。這警示我們必須突破學生消極被動形象的話語論述，尊重學生在教育空間的自我決定、自我選擇和自我行動。以學生的“主動融入”取代“消極退讓”，讓學生以經驗感知的方式體驗空間、借助技術建構空間，從而實現從精神規訓到主體能動的轉變。 (三)從算法窺視到技術持存