教師道德自我的遮蔽與澄明

/教師道德自我的遮蔽與澄明【摘要】道德自我是道德行為所以可能的前提，是道德完善的出發(fā)點(diǎn)，因而師德發(fā)展應(yīng)表現(xiàn)為教師道德自我的建構(gòu)過(guò)程。教師道德自我是開(kāi)放和發(fā)展的自我，在他律與自律的共同作用中發(fā)展，是教師教育實(shí)踐的道德風(fēng)貌。然而，長(zhǎng)期以來(lái)師德建設(shè)重視規(guī)范性師德，導(dǎo)致教師道德自我被遮蔽，師德建構(gòu)抽離生命歷程，缺失內(nèi)生動(dòng)力，個(gè)體合理需求被忽視。因此，有必要回歸實(shí)踐，在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教師道德自我；重建規(guī)范，在互動(dòng)中導(dǎo)引教師道德自我；直面問(wèn)題，在探究中提升教師道德自我。【關(guān)鍵詞】規(guī)范性師德；教師道德自我；遮蔽；澄明

師德在最深刻的本質(zhì)上是教師的自我實(shí)踐。[1]教師道德自我作為師德實(shí)踐的承擔(dān)者不容忽視。從本體論上看，道德自我是道德行為所以可能的前提，是道德完善的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)道德現(xiàn)象的理解不可略去道德自我。[2]然而，長(zhǎng)期以來(lái)師德建設(shè)重視“規(guī)范性師德”，[3]強(qiáng)調(diào)教師基于外部設(shè)定的道德準(zhǔn)則形成規(guī)范自身教育教學(xué)行為的意識(shí)，甚至走向“師德規(guī)范律法化”，[4]主張以法律規(guī)范的思維和建設(shè)方式改造師德規(guī)范，將師德歸結(jié)為教師是否接受與服從外部規(guī)范準(zhǔn)則。教師道德的重心由內(nèi)在的道德自我轉(zhuǎn)向外部的道德規(guī)則，教師由道德的主動(dòng)選擇者淪為規(guī)范的被動(dòng)服從者，以致教師道德自我被遮蔽，教師道德發(fā)展喪失內(nèi)源性動(dòng)力，教師道德觀念系統(tǒng)缺乏道德自我的知識(shí)建構(gòu)。因此，闡明教師道德自我的意蘊(yùn)、彰顯道德自我的維度乃是當(dāng)前加強(qiáng)師德建設(shè)的重要課題。 一、教師道德自我的內(nèi)蘊(yùn)之意 道德自我是自我的道德維度，是從道德角度對(duì)自我的描述，涉及“我是誰(shuí)”(個(gè)體對(duì)自我的知覺(jué)與意識(shí))，以及“我如何行動(dòng)”(個(gè)體獨(dú)特的思維、感覺(jué)、行為方式)兩個(gè)方面。[5]“我是誰(shuí)”這一面具有內(nèi)隱性，根植于個(gè)體內(nèi)部，而“我如何行動(dòng)”這一面具有外顯性，能夠反映出自我的真實(shí)取向，[6]兩者又互相影響、互相滲透。所以，道德自我既包含著意識(shí)與人格的綜合統(tǒng)一，又是身與心的結(jié)合。道德自我不是孤立于社會(huì)與環(huán)境的自我，也并非靜態(tài)凝滯的自我，而是天與人、個(gè)體性與社會(huì)性的互融，同時(shí)又內(nèi)含著時(shí)間中的綿延同一。[7]教師道德自我是教師道德實(shí)踐的自我、是教育道德經(jīng)驗(yàn)的自我。它是道德自我在具體教育情境中的獨(dú)特自我，但也反映一般道德自我的屬性。具體而言，教師道德自我內(nèi)含如下特質(zhì)。 (一)境遇性 道德自我并非純粹的、孤立存在的主體，而是經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)體與情境不斷作用的結(jié)果。道德自我總是處于具體情境中且為情境所構(gòu)型，即承載于情境、生成于情境。日常情境存在各種獨(dú)立變項(xiàng)或因素，它們各自起著不同的作用，又相互交織，從而會(huì)激起自我的道德情感，影響自我的判斷和抉擇。但這并不意味著道德自我總是被動(dòng)適應(yīng)情境或僅僅是情境的產(chǎn)物。道德自我是主動(dòng)的，有能力利用并改造情境中的條件來(lái)適應(yīng)自身需要，并構(gòu)成道德自我發(fā)展的新的境遇。從這種意義上講，道德自我即是道德情境。因此，道德自我不是脫離情境的絕對(duì)的自我、孤立的自我，而是境遇中的自我、境遇所生的自我、制造情境的自我。 據(jù)此可知，教師道德自我不是剝離實(shí)踐情境的道德模板，而是其教育實(shí)踐的道德風(fēng)貌。教師專業(yè)實(shí)踐的方方面面都滲透著道德實(shí)踐，比如上課時(shí)的提問(wèn)、對(duì)不同學(xué)生的關(guān)注、對(duì)同事的尊重等等。教師專業(yè)道德實(shí)踐不完全等同于日常道德實(shí)踐。兩者之間的差別就在于面臨的道德情境不同，從而會(huì)引發(fā)教師不同的道德情感，要求教師形成不同的道德判斷與行動(dòng)。以教師的關(guān)愛(ài)行為為例，關(guān)愛(ài)學(xué)生與關(guān)愛(ài)子女都是表達(dá)關(guān)愛(ài)，但兩種方式有別。無(wú)論教師自身是否意識(shí)到，其道德自我都會(huì)在專業(yè)道德實(shí)踐的情境中經(jīng)過(guò)一次又一次的選擇、行動(dòng)而發(fā)生變化，從而帶上教育情境的特征，有別于作為一般社會(huì)人的道德自我。 (二)連續(xù)性 杜威認(rèn)為自我在經(jīng)驗(yàn)上具有連續(xù)性，而這一連續(xù)性建立在習(xí)慣這一事實(shí)基礎(chǔ)之上。他確證習(xí)慣的基本特點(diǎn)是每項(xiàng)做過(guò)和經(jīng)歷過(guò)的經(jīng)驗(yàn)都可以改變經(jīng)驗(yàn)著的人，無(wú)論愿意與否，這種改變都會(huì)影響后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。[8]所以，杜威認(rèn)為在經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)體是變化的、不穩(wěn)定的，出現(xiàn)時(shí)便已接近消散的邊緣。[9]換言之，每一次經(jīng)驗(yàn)都會(huì)引起道德自我相應(yīng)的變化，或加強(qiáng)原來(lái)的自我，或因受阻礙而使自我作出不同方向的改變。需要說(shuō)明的是，通常情況下，自我之變并非某種巨變或突變，變化前后的自我也并非判若鴻溝、迥然不同。道德自我的變化中有不變之處、不穩(wěn)定中有穩(wěn)定之處。究其因在于，習(xí)慣不僅僅改變后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，同時(shí)具有連續(xù)的作用和穩(wěn)定性，會(huì)延續(xù)先前的經(jīng)驗(yàn)。正因如此，自我的穩(wěn)定性格才有可能形成，行為才具有統(tǒng)一性而非一堆松散孤立的動(dòng)作。[10] 由此，教師道德自我是統(tǒng)一、開(kāi)放和發(fā)展的自我。教師道德自我在歷史中建構(gòu)、在社會(huì)中生成、在時(shí)空中延綿統(tǒng)一。一方面，教師道德自我是統(tǒng)一的自我。盡管其帶有教育情境的獨(dú)特性，但并沒(méi)有脫離教師的日常道德生活。教師道德自我自從在孩提時(shí)代開(kāi)始形成以來(lái)就是一個(gè)連續(xù)的自我，貫穿教師的整個(gè)生涯。所以，就教師個(gè)體而言，不存在職前道德自我與在職道德自我、教育領(lǐng)域的道德自我與非教育領(lǐng)域的道德自我等割裂式劃分。所謂“職前的”“在職的”“教育領(lǐng)域內(nèi)的”“非教育領(lǐng)域內(nèi)的”，都只是教師道德自我展現(xiàn)出來(lái)的不同側(cè)面。另一方面，教師道德自我處于不斷變化發(fā)展之中。道德自我在時(shí)空中的統(tǒng)一并非始終如一、凝滯不變。如前所述，道德自我的每一次經(jīng)驗(yàn)都會(huì)反過(guò)來(lái)影響自我，或加強(qiáng)自我，或使自我朝不同方向作出改變。教師道德自我也會(huì)在一次次道德實(shí)踐中獲得變化，因而具有持續(xù)發(fā)展的可能性。由此可知，師德發(fā)展無(wú)法一勞永逸，而需持之以恒，若是以靜止不變的觀點(diǎn)來(lái)看待教師道德自我，則限制了其發(fā)展的無(wú)限可能性。 (三)二重性 道德自我表現(xiàn)出個(gè)體與社會(huì)二重性。一方面，作為生命的存在，道德自我具有個(gè)體性。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是道德自我具有內(nèi)在的一致性，其意識(shí)與人格、身與心相互統(tǒng)一；二是道德自我具有獨(dú)特性，作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，有其自身的沖動(dòng)、欲望和道德情感與價(jià)值觀，而不是對(duì)社會(huì)道德規(guī)范或他人要求的復(fù)刻。另一方面，實(shí)存的道德自我具有社會(huì)規(guī)定性。這是由于道德自我并非獨(dú)立于聯(lián)合和交往而存在，[11]在道德生活長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，風(fēng)俗、習(xí)俗或是規(guī)范等機(jī)制逐漸在社會(huì)群體中產(chǎn)生、演變，會(huì)對(duì)道德自我產(chǎn)生一定的制約。基于這種二重性，教師道德自我在他律與自律的共同作用中發(fā)展。首先，教師道德自我的發(fā)展是一個(gè)他律的過(guò)程。每個(gè)教師自從進(jìn)入教師行業(yè)的那一刻起，其行為便不可能真正擺脫教師道德規(guī)范的要求。師德規(guī)范所規(guī)定的行為，不僅僅是群體共同在做的，也是普遍認(rèn)可的。教師要被群體接納，首先需要接納群體的規(guī)范，這就是教師道德自我在他律中發(fā)展的過(guò)程。然而，他律中還要有自律。教師道德自我的自律主要體現(xiàn)在自我決定這一特征。在具體的道德情境中，遵循怎樣的師德規(guī)范、如何進(jìn)行道德判斷、如何作出決策、決策過(guò)后作出怎樣的反思等等，都是教師自覺(jué)形成的后果。接納師德規(guī)范并不是盲目遵從，而是理性對(duì)待，并將其用以分析道德情境，從而更加合理地應(yīng)對(duì)道德問(wèn)題。所以，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教師道德自我的發(fā)展不是從他律階段逐級(jí)過(guò)渡到自律階段，而是他律與自律共同作用之下的發(fā)展。 此外，自我的欲望、興趣和選擇是在社會(huì)環(huán)境中形成的，行為的結(jié)果也與他人有著密切聯(lián)系。社會(huì)是許多人的聯(lián)合體而不是單一的組織。每個(gè)人的自我都在這個(gè)組織中與他人自我共同交往和行動(dòng)。這就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題即“如何處理自我與他人自我的關(guān)系”，也就是“為己還是為他”。“為己”指的是人們?cè)诘赖虑榫持凶匀涣髀冻龅淖詯?ài)或有意識(shí)地為自己的需求、利益考慮。這本無(wú)可非議，但是，若為己的同時(shí)對(duì)他人的要求麻木不仁，便是道德上自私的。[12]“為他”指的是自覺(jué)承擔(dān)起對(duì)他人的責(zé)任與義務(wù)，在與他人共同交往過(guò)程中考慮他人的需求與利益。但若是打著“為他”的旗號(hào)而施恩似地賦予別人權(quán)利或是控制他人事務(wù)，那么“為他”就變成了道德的高傲和道德的干涉。在社會(huì)共同體中，自我需要同時(shí)兼顧“為己”與“為他”兩方面目標(biāo)。但兩者又不是各自獨(dú)立的，因?yàn)樽晕遗c他人自我息息相關(guān)、相互影響。道德自我只有以共同體的利益為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)與他人自我交往、共享、協(xié)同參與，才能使諸善存在并持續(xù)下去，實(shí)現(xiàn)道德的法則和目的普遍化。[13]社會(huì)大眾常常傾向于給教師冠上“燃燒自己照亮他人的蠟燭”之名，無(wú)形中推動(dòng)了教師道德自我走向“忘我”與“無(wú)我”。而教師自我可能會(huì)忽視他人，從而走向“唯我”與“獨(dú)我”的狀態(tài)。兩種情況都過(guò)于極端，忽視了教師為己道德與利他道德的統(tǒng)一。事實(shí)上，教師自我與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)等人的自我同處于學(xué)校這一共同體之中，同時(shí)又與社會(huì)中的其他人同處于社會(huì)這一共同體之中，形成休戚與共的關(guān)系。教師道德自我與他人自我的和諧共生是整個(gè)共同體存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。 二、教師道德自我的遮蔽之弊 在制度化與技術(shù)理性影響下，師德被視為約束教師行為的外部準(zhǔn)則和理想模范，這在事實(shí)上是把教師道德自我的發(fā)展視為對(duì)抽象的、靜態(tài)的道德自我的模仿，從而導(dǎo)致教師的道德自我隱匿于外界的行為規(guī)范之后，忽視了教師道德自我的價(jià)值，壓抑教師道德自我的主動(dòng)性。 (一)抽離師德建構(gòu)的生命歷程 規(guī)范性師德把教師道德看作是對(duì)外在的行為規(guī)范、準(zhǔn)則的遵循。實(shí)際上，規(guī)范性師德與格林的自我實(shí)現(xiàn)理論相一致，認(rèn)為“自我是一種預(yù)設(shè)的固定圖式(schema)或者綱要，而實(shí)現(xiàn)在于把這個(gè)圖式填滿”。[14]也就是說(shuō)，規(guī)范性師德為教師預(yù)設(shè)了一種理想的、抽象的道德自我，且以這種預(yù)設(shè)的自我為模型，要求教師依照其采取道德行動(dòng)。但是，這些抽象的規(guī)范只是各種“概念的集合體”，遠(yuǎn)離教師的實(shí)際生活與具體的教育情境而存在。若一味按照這種抽象的、既定的模型來(lái)塑造教師道德自我，那么師德建構(gòu)將脫離教師自我的生命歷程，易導(dǎo)致諸多弊端。 首先，這些規(guī)范只勾勒了教師道德自我的大致輪廓，卻無(wú)法指明在具體教育情境中教師應(yīng)該采取怎樣的行動(dòng)，因而對(duì)教師的道德實(shí)踐難以起到真正有效的指導(dǎo)作用。無(wú)論規(guī)則和條約的體系多么寬廣龐大，都無(wú)法通達(dá)豐富的具體行動(dòng)。[15]其次，如若過(guò)分重視師德規(guī)范的作用，不僅無(wú)益于教師的道德實(shí)踐，甚至可能妨礙教師道德自我在情境中的道德探究與反思。不可否認(rèn)，師德規(guī)范中包含著對(duì)與錯(cuò)、善與惡的標(biāo)準(zhǔn)，可供教師參考并在情境中予以實(shí)踐，但是對(duì)規(guī)范的信任應(yīng)為教師自身的思考留有余地。當(dāng)教師只知遵從規(guī)范，只按照規(guī)范來(lái)判斷什么是對(duì)的、什么是錯(cuò)的，那么他們自己便不再有思考。但現(xiàn)實(shí)的教育情境具有復(fù)雜性，情境中常常包含著相反的善，包含著各種道德上是善的但又互不相容的行動(dòng)路線，因此需要教師自己去探究、選擇最佳的行動(dòng)路線。只有這樣的善的目的、善的標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)錯(cuò)規(guī)則的沖突，才能引起個(gè)人去探索道德的基礎(chǔ)。[16]這種道德探究與反思的機(jī)會(huì)恰恰是規(guī)范性師德所無(wú)法提供的。最后，規(guī)范性師德以預(yù)設(shè)的、抽象的模型來(lái)塑造教師道德自我，對(duì)師德教育也造成了一定負(fù)面影響。在規(guī)范性師德的影響之下，師德教育注重以內(nèi)化抽象師德條規(guī)的模式來(lái)發(fā)展教師道德，或注重道德訓(xùn)令、規(guī)范的機(jī)械重復(fù)、灌輸，或利用能夠反映這些道德訓(xùn)令的先進(jìn)師德事例勸勉教師追慕先進(jìn)，踐行師德。[17]這樣的師德教育無(wú)法擴(kuò)大教師的道德敏感性、道德判斷力，也無(wú)法促進(jìn)教師對(duì)自己的行動(dòng)提出問(wèn)題并加以解決。 (二)缺失道德探究的內(nèi)生動(dòng)力 作為歷史進(jìn)程中的存在，人總是不斷追求自身多方面的發(fā)展，而作為涵攝整個(gè)主體存在的內(nèi)在人格，德性構(gòu)成了人的多方面發(fā)展所以可能的條件之一。[18]教師道德自我的發(fā)展亦離不開(kāi)對(duì)德性的追求。教師德性既表現(xiàn)為教師對(duì)教育的內(nèi)在情感，又體現(xiàn)于教師實(shí)際的道德行為過(guò)程。當(dāng)前，在各種專業(yè)制度以及道德規(guī)范的約束和重壓之下，尤其是在“崇高師德”和“底線師德”的價(jià)值沖突之下，很多教師漸漸失去了對(duì)教師工作的熱情和對(duì)德性的追求，使得其道德自我缺乏內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。 當(dāng)前，我國(guó)規(guī)范性師德體現(xiàn)出兩種截然不同的師德觀念：一是遵從我國(guó)社會(huì)文化傳統(tǒng)，期待教師有一種“圣人”道德，傾向于要求教師全心全意為學(xué)生著想、追求崇高的教育理想和道德理想；二是以“常人”道德為基礎(chǔ)勾勒教師專業(yè)倫理底線，以解決現(xiàn)實(shí)中的師德失范問(wèn)題，同時(shí)取代以往的“崇高”道德，為教師道德“減負(fù)”。這兩種觀念看似為兩種極端，有著天壤之別，但究其本質(zhì)，都體現(xiàn)著靜態(tài)的、二元對(duì)立的思維。它們都把教師道德自我看作是某種既定不變的東西，不是崇高的就是底線的，卻忽略了教師道德自我在這兩個(gè)極端之間動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。教師道德自我總是處于不斷的形成與重構(gòu)過(guò)程之中，總是在情境中經(jīng)由道德探究及經(jīng)驗(yàn)的不斷積累而發(fā)展。若是忽略了這個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，則會(huì)導(dǎo)致教師道德自我的價(jià)值萎縮和德性追求沉淪。就前一種觀念而言，它要求教師具備卓越道德并成為德行至善的“道德家”。該要求對(duì)教師來(lái)說(shuō)仿佛是理想的彼岸世界，心向往之而力不能及。在現(xiàn)實(shí)中，教師本非不愿追求道德理想，只是心有余而力不足，他們不知理想的道德自我在自己的實(shí)際生活中是何樣態(tài)，也不知如何實(shí)現(xiàn)，最終失去追求德性的動(dòng)力。就后一種觀念而言，縱然強(qiáng)調(diào)教師自身的利益、情感與需要，使教師從道德“圣人化”的枷鎖中解脫出來(lái)有其必要性，但若是只著眼于教師道德底線，認(rèn)為教師只是社會(huì)中的普通人，與他人相比無(wú)任何特殊性，則會(huì)限制教師道德自我發(fā)展的可能性，最后導(dǎo)致教師自我放棄對(duì)道德發(fā)展的追求。 由此可見(jiàn)，教師道德在規(guī)范為主的制度規(guī)訓(xùn)以及兩極化的輿論迫脅中失去了自主探究的自由，導(dǎo)致教師道德生命逐漸喪失。“生活的目標(biāo)并不在于已被定為最后決勝點(diǎn)的‘完全’，而在于成全、培養(yǎng)、進(jìn)修的永遠(yuǎn)的歷程。”[19]教師道德自我在道德實(shí)踐中持續(xù)不斷生長(zhǎng)、發(fā)展的過(guò)程較之靜止的收成和結(jié)果更為重要。 (三)忽視教師個(gè)體的合理需求 師德規(guī)范是為教師設(shè)定的理想范本，體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)教師群體的要求，包括對(duì)專業(yè)、學(xué)生和整個(gè)社會(huì)負(fù)責(zé)等，而每個(gè)教師個(gè)體的任務(wù)就在于依規(guī)行事。這種要求教師摹刻通用的師德實(shí)踐理想范本的觀念，忽視了教師道德自我的個(gè)體性，輕視教師自身在道德情境中形成的欲望、動(dòng)機(jī)，以致教師個(gè)體的合理需求沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重和重視。 在真實(shí)的情境中，教師自我總是會(huì)自然地產(chǎn)生各種欲望，例如，當(dāng)教師面對(duì)繁重的工作或是棘手的問(wèn)題時(shí)，他們可能會(huì)欲求家長(zhǎng)以及同事的幫助或是奉行明哲保身之道。此時(shí)，人們可能會(huì)認(rèn)為這些欲望與甘于奉獻(xiàn)、為學(xué)生負(fù)責(zé)等師德規(guī)范的要求相悖，從而判定它們本身就是邪惡的，是應(yīng)該直接抑制和摒棄的。欲望屬于人的內(nèi)在天性，我們不能設(shè)想一個(gè)沒(méi)有欲望和需求的人，[20]我們也不能設(shè)想每個(gè)教師自我都放棄保全自己、維護(hù)自己的欲望和需求。然而，規(guī)范性師德要求教師無(wú)論在具體情境中遭遇如何，都按規(guī)行事，這就輕視了教師個(gè)體的需求，缺乏對(duì)教師的人性關(guān)懷。誠(chéng)然，若教師任由某些欲望發(fā)展，可能會(huì)損害他人的或是學(xué)校共同體、社會(huì)共同體的利益，但是更為有效的制止方式并非依靠規(guī)范強(qiáng)行壓制這些欲望，而是要將其轉(zhuǎn)化為一種更為理智的形式。 師德規(guī)范代表著社會(huì)對(duì)教師群體提出的要求，代表著學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)的需要，在此意義上，師德規(guī)范與教師自我的關(guān)系即他人自我與教師自我的關(guān)系。在理想上，規(guī)范性師德期望教師是“為他”的，期望教師抑制自我而將他人放在一個(gè)更優(yōu)先的地位上，或犧牲自我以實(shí)現(xiàn)他人的利益，從而導(dǎo)致教師常常面臨人我之間的不對(duì)稱問(wèn)題(self-otherasymmetry)。[21]長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)崇尚教師為教育事業(yè)而奉獻(xiàn)甚至犧牲，主張“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”式的奉獻(xiàn)型倫理，信奉無(wú)私忘我的崇高師德觀，而教師自我的價(jià)值卻沒(méi)有得到足夠的重視。這種觀點(diǎn)把他人自我置于教師自我的對(duì)立面，并要求教師為他人自我的利益和需求而犧牲自己的自我。其結(jié)果是導(dǎo)致教師負(fù)重累累，成為“沒(méi)有完全自主性和獨(dú)立性的、滿足培育社會(huì)需求類型的人的代言人、執(zhí)行者，維護(hù)社會(huì)公民素質(zhì)不退化并且要有所提高的手段，教育事業(yè)發(fā)展的護(hù)衛(wèi)者和促進(jìn)者。”[22]在當(dāng)代社會(huì)，我們需要重新思考個(gè)人與他人、社會(huì)的關(guān)系，重新思考教師自我與他人自我的關(guān)系。如杜威所言：“社會(huì)是由個(gè)人所組成的……沒(méi)有強(qiáng)而有為的個(gè)人，構(gòu)成社會(huì)的繩索紐結(jié)就沒(méi)有東西可以牽纏得住。離開(kāi)了相互間的共同關(guān)系，個(gè)人就彼此隔離而凋殘零落，或互相敵對(duì)而損害個(gè)人的發(fā)展。”[23]個(gè)人與他人、社會(huì)之間本是彼此聯(lián)系、相互統(tǒng)一的關(guān)系，一旦犧牲教師自我來(lái)成就他人自我，教師將失去對(duì)自我生命意義與生命價(jià)值的期待與肯定，這樣一來(lái)必然造成教師自我道德價(jià)值的萎縮。 三、教師道德自我的澄明之道 面對(duì)當(dāng)前教師道德自我的遮蔽現(xiàn)象，我們有必要思考如何才能讓師德回歸實(shí)際生活，使教師道德自我沖破規(guī)范桎梏，獲得更多發(fā)展的自主權(quán)；同時(shí)又能找到教師道德自我與社會(huì)、師德規(guī)范之間的平衡，以促使教師道德自我凸顯自身的價(jià)值，在主動(dòng)道德實(shí)踐中發(fā)光發(fā)熱，獲得持續(xù)性成長(zhǎng)。 (一)回歸實(shí)踐，在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教師道德自我 道德自我是意義的建構(gòu)，意義需要從實(shí)踐中獲得。師德規(guī)范和準(zhǔn)則在未見(jiàn)諸行動(dòng)之前，都只是認(rèn)知上的、符號(hào)形態(tài)的道德，只是杜威所說(shuō)的“關(guān)于道德的觀念”，[24]教師可能熟知規(guī)范，但缺乏對(duì)其意義的深刻體悟。只有經(jīng)過(guò)親身實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)教師道德自我的身與心的統(tǒng)一、理智與情感的和諧，也只有在實(shí)踐中，教師自我才能了解行動(dòng)本身的道德意義，從而理解道德、信服并踐行道德。 教師作為活生生的、完整的人，其實(shí)踐是完整的，它包含教育專業(yè)實(shí)踐和日常生活實(shí)踐。因此回歸實(shí)踐，在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教師道德自我，指的就是教師要同時(shí)在日常生活實(shí)踐和專業(yè)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)行為的道德意義并獲得道德成長(zhǎng)。第一，教師要在日常生活實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)滲透于行為之中的道德，領(lǐng)悟并踐行諸如公平、誠(chéng)實(shí)、尊重等道德原則，以此不斷改善自身的行為和品格。比如，教師可以在養(yǎng)育子女的過(guò)程中感受如何關(guān)心、愛(ài)護(hù)孩子，在與他人相處的過(guò)程中體悟如何尊重、善待他人。這些日常生活的道德經(jīng)驗(yàn)，能夠加深教師自我對(duì)道德原則的理解和體驗(yàn)，從而幫助教師在專業(yè)情境中更好地開(kāi)展道德實(shí)踐。第二，教師要在“道德地教”和“教以道德”的專業(yè)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)道德自我。教師作為專業(yè)的實(shí)踐者，是具有雙重狀態(tài)的主體，其道德實(shí)踐也具有雙重性，包括以道德的方式進(jìn)行教學(xué)和對(duì)學(xué)生開(kāi)展道德教育。[25]首先，教師要以道德的方式對(duì)待他人，尤其是作為未成年人的學(xué)生。在真實(shí)情境中，怎樣的行為才是道德的需要教師自己去探索，因?yàn)槊總€(gè)情境都帶有特殊性，教師道德自我先前積累的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)師德規(guī)范的理解并不完全適用于每個(gè)情境。其次，教師道德自我的實(shí)踐不僅在于道德地對(duì)待學(xué)生，還在于開(kāi)展道德教育。此處的道德教育是一種廣泛的理解，既包括教師在日常教育實(shí)踐中通過(guò)榜樣示范而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生道德上的影響，也包括通過(guò)教授正式的課程或者開(kāi)展非正式的活動(dòng)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行的道德教育。無(wú)論是哪種方式都不是在真空中形成的，都需要教師在具體情境中去探索如何發(fā)揮自身對(duì)學(xué)生的道德影響作用，并且予以學(xué)生道德上的引導(dǎo)。 (二)重建規(guī)范，在互動(dòng)中導(dǎo)引教師道德自我 重建規(guī)范需要建設(shè)體現(xiàn)師德理想、師德原則、師德規(guī)則分層的師德規(guī)范。[26]師德理想是最高要求，旨在激勵(lì)教師追求至善；師德原則是中級(jí)要求，旨在指導(dǎo)教師專業(yè)行為；師德規(guī)則是最低要求，旨在約束教師專業(yè)行為。教師要將規(guī)范與自我的實(shí)踐進(jìn)行有效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從“有待應(yīng)用的規(guī)范”到“行動(dòng)中的規(guī)范”的轉(zhuǎn)變。教師道德自我在實(shí)踐中至少需要做到以下幾點(diǎn)：第一，在實(shí)踐中遵守底線，時(shí)刻約束自身行為。教師自我在實(shí)踐中會(huì)自然地產(chǎn)生各種欲望，若不在行動(dòng)中有意控制這些欲望，而是聽(tīng)之任之發(fā)展，最終可能會(huì)做出傷害學(xué)生及破壞教育環(huán)境之事，造成嚴(yán)重后果。因此教師須在專業(yè)實(shí)踐中時(shí)刻銘記師德警示，不踩紅線，不越邊界。第二，借助師德原則開(kāi)展實(shí)踐，妥善解決道德問(wèn)題。真實(shí)的道德情境中往往包含了多種可實(shí)施的行動(dòng)方案。教師道德自我不能只選擇“不出錯(cuò)”的方案，更需要借助師德原則，對(duì)現(xiàn)實(shí)條件和狀況展開(kāi)分析，努力尋求情境中的“最優(yōu)解”。第三，在實(shí)踐中確立道德目的，不斷追求師德理想。教師道德自我的成長(zhǎng)來(lái)自于具體的實(shí)踐而非抽象的理想。若以遠(yuǎn)離教師自身實(shí)踐的理想教師形象要求教師，他們只會(huì)覺(jué)得心有余而力不足。教師道德自我要在自身專業(yè)實(shí)踐中不斷確立追尋的道德目標(biāo)，以此指導(dǎo)持續(xù)性道德成長(zhǎng)。 為了促進(jìn)師德規(guī)范從“有待應(yīng)用的規(guī)范”向“行動(dòng)中的規(guī)范”轉(zhuǎn)變，我們還需為師德規(guī)范的道德權(quán)威找到一個(gè)合適的位置，使得它一方面不是過(guò)度強(qiáng)制性的，造成極端的生理和精神的壓力；另一方面又不將義務(wù)的、正當(dāng)?shù)囊?guī)范要求與教師自然產(chǎn)生的欲望和情感割裂開(kāi)來(lái)。杜威認(rèn)為解決這一問(wèn)題的出路在于承認(rèn)個(gè)人不是彼此隔絕的而是生活在聯(lián)系和相互作用之中。[27]當(dāng)教師認(rèn)識(shí)到自己是身處于社會(huì)關(guān)系之中的、是有組織的社會(huì)中的成員，那么，即使那些要求和自己當(dāng)下欲望要求的善相互沖突，也不會(huì)將其看作是外部施加的。此時(shí)，教師響應(yīng)師德規(guī)范的要求就不是受到