教師教育學科建設方略

/教師教育學科建設方略【摘要】教師教育學科關乎教師教育發展大計。大力振興教師教育、從源頭上加強教師隊伍建設、全面提升教師教育質量、建設教育強國，需要成熟的教師教育學科作支撐。對于教師教育學科，我們不應再在“建什么”上繼續爭來爭去，而應該轉向求大同存小異，攜手聚力把重點放在“怎么建”和“如何建成、建好”上。建議將充實學科體系、踐行學術使命、展現學人擔當、滿足服務需求融合起來，著力推進“四位一體”的教師教育學科建設。【關鍵詞】教師教育學科；教師教育研究；教師教育學術；教師教育學人；學科體系；教師教育 學科是專業發展的基礎、學術生存的依托、學術信譽的保障，也是學人的精神皈依。沒有學科，學術便無根腳，學人便無歸屬；沒有學科，學術難以躋身主流話語體系，學人難以凝聚為一體；沒有學科，學術發展難以獲得相應的資源，難以搭建平臺和凸顯學術地位。教師教育關乎國家教育大計和人之成長大計，教師教育學科關乎教師教育發展大計。沒有教師教育學科的成熟和發展，大力振興教師教育、從源頭上加強教師隊伍建設、全面提升教師教育質量、建設教育強國必將大打折扣。隨著我國教師教育的轉型發展，其學科建設已成必然訴求和必然選擇?？梢哉f，教師教育學人們在近十幾年教師教育學科“建什么”的探索與實踐中，一方面使教師教育學科發展的基礎基本建立起來，教師教育學科發展環境得到明顯改善，另一方面學人們也切身感受到教師教育學科構建的艱難、內外認同的困難以及實踐中的諸多阻礙。時至今日，對于教師教育學科，我們不應再在“建什么”上繼續爭來爭去，而是應該求大同存小異，把重點放在“怎么建”和“如何建成、建好”上，以前所未有的大格局、大觀念、大思維凝聚共識、聚集同道、聚焦中心，齊心協力“爬坡過坎”，努力追求新突破，朝著真正的學科氣派、學科地位和學科自信同向同行。基于此種思考及問題意識，本文特提出充實學科體系、踐行學術使命、展現學人擔當、滿足服務需求“四位一體”的教師教育學科建設推進方略，供專家學者批評討論。 一、大力充實教師教育學科體系 學科體系決定著學科身份和發展方向。學科體系不清晰、不明朗，學科建設就會陷入迷茫，彼此難以形成共識。從目前來看，教師教育學科體系雖然逐步明朗，但整體上還是不成熟。從知識體系上看，教師教育的研究域、理論體系、研究范式、學術信念等依然不太清晰，諸家觀點各異，缺乏共識，連圈內的學人都認為：“教師教育的研究對象、研究問題、研究范疇仍然比較模糊，難以凝練成一個基本的研究范式，形成基本的知識體系基礎?！嚓P的概念、范疇、原理、命題等還不是很清晰嚴謹，知識體系、理論基礎凌亂，缺乏深度”[1]；“教師教育學中許多概念和術語的界定與詮釋、諸多問題的探究與澄清都帶有較大的隨意性，日常性、經驗描述性、主觀臆造性的語言過多，措辭的選擇與應用缺乏一定的理論概括性”[2]；“中國教師教育知識生成多為依附、移植性的，而非獨立、本土化的，根本上一直潛伏著隱性‘他者’引發的認同危機”[3]。從制度體系上看，教師教育學科至今還未取得合法的學科身份，仍處于“自主設置”的非正式的尷尬境地，教師教育學科地位和實體建設在不同的辦學主體中體現不一、極不平衡；學科學位和專業建設沒有得到合理設置和廣泛重視；學科管理架構和學科專業席位難以有效確立。從學術組織體系上看，除了不完善、不嚴密、不均衡、不規范外，還表現為上重下輕、有名無實、自說自話、無章無序，且形式化、功利化的學術組織活動不僅影響小，而且也難以激發學科的聚生力?？傊處熃逃龑W科的知識體系還不夠明確、學科制度還不成熟、學術組織還不規范，這一現狀如若得不到有效改善，教師教育學科體系長期處于支離和碎片化狀態，教師教育學科要想獲得真正獨立和廣泛認同恐怕缺乏基礎。 完備的學科體系是學科實現獨立的基本保障和重要前提。如何完善教師教育學科體系?就目前的狀況來看，僅靠常規的辦法和自發的、松散的行為，短期內達成內部共識不太現實。教師教育學科“轉正”和做實做強已是大勢所趨，應放眼未來、正視挑戰，不能再花費太多的時間去爭來爭去。一方面，同一圈子的學者需要放棄一些“自我”，樹立“求大同”的思想，共商共議，不囿于成見、不固執己見，坐下來、靜下來、說開來，進行廣泛而有深度的交流，相對統一思想和步調，把問題梳理清楚，把重點找準，聚焦關鍵和難點，在此基礎上，遵循學科建設規律，加強統籌規劃和頂層設計，集中優勢力量，有組織地聯合開展理論體系、組織制度等攻堅，對關鍵性或瓶頸性問題展開多元研討、系統論證，協同進行教師教育學科體系的綜合建構，大手筆書寫，集成推出經得起檢驗和令人信服的批量成果，催生學科權威思想和理論。至于具體怎么做，筆者認為部屬師范大學責無旁貸并應義無反顧，一定要有主動領頭、勇于擔當的精神和氣魄以及積極作為的使命意識；有造詣、有影響的相關學者要以大局為重，甘于奉獻，登高謀遠，竭心盡力。在工作開展上，要打破常規，破除壁壘，淡化本位思想，同心共筑，同時善于借力，注意搭建組織平臺，實行分工合作，切實發揮核心專家學者的動員、帶頭作用，強化方向和價值引領，大作大為、克難奮進，傾力探尋科學完善的教師教育學科體系，全面提高教師教育學科體系內涵的“同一性”認識和影響度。在此順便說明，筆者并不贊成學科建設的工程化，但在特殊時期和特殊環境下，比較特殊的學科建設在必要時也不得不借鑒一些工程化的理念。另一方面，要著意在宏觀層面推動國家教育學科制度的改革。就我國國情而言，學科建設在很大程度上體現著國家意志和國家政策導向。目前，學科管理及資源分配主要依據現行的學科專業目錄進行，盡管國家鼓勵和支持有條件的高校自主設置“教師教育學”二級學科，但其合法性和認同度并不讓人具有充分的底氣，遇到利益紛爭或競爭博弈時，這種自主設置的學科“有名無實”和“不受待見”自在情理之中。“自主設置‘教師教育學’二級學科”看起來似乎是對師范院校有利的政策，但實際上與國家對師范教育的期待及其應然的賦能是不對稱的。師范院校設置“教師教育學”二級學科應該是無條件和必須的，而不是可以自主選擇的。沒有教師教育學科，師范專業何以生根、師范生培養何以卓越、師范特色何以彰顯?因而，要確保教師教育學科的合法地位和穩定性，必須在“國家宏觀管理層面建立、健全教師教育相關強制性規則，發揮制度強制性要素的外顯、剛性約束作用。……教師教育學科制度建設需要在戰略引導下系統設計，依靠法律、政策、規章等強制性要素來調整制約及優化教師教育相關資源配置、績效激勵等”[4]。教師教育是國家教育事業的工作母機，緊密關聯國家戰略發展需要，教師教育學科“轉正”“入冊”恰逢機遇。 未來若干年內，師范院校還會是我國教師培養的主體，因此理應讓教師教育學科毫無疑義地正式成為教育學科眾多成員中平等的一員，理應成為學校不可以任何理由忽視的支撐性特色學科。教育部對師范專業的認證應該增加對師范院校教師教育學科建設狀態的評估項。只有教師教育學科地位的合法性徹底解決了，教師教育學科內在的制度化問題才有可能實現根本性突破。從某種意義上而言，政策的制定或完善是一個多方“博弈”的過程。有些利好的政策往往是爭取來的，問題的關鍵在于，教師教育學科建設的核心主體要有自覺的意識和高昂的熱情，廣大教師教育學者和管理者要做到協力同心，要在練好內功的同時，與上層保持密切的良性互動，善于運用大智慧和大方略，注重不斷擴大和彰顯學科價值及社會影響，善于在不同層面溝通陳說和增進認同，要有恒心和韌性去鋪墊推動，持續建言獻策，凝聚共識、發出強音，保持對相關政策趨向的積極影響，最終讓可能變為現實。 二、努力踐行教師教育學術使命 教師教育學術是教師教育學科的生命力所在，決定著教師教育學科的品質和高度?？陀^地看，近些年，教師教育學術還是非?；钴S的，無論是學術組織活動還是學術成果，都非?？捎^，教師教育學術影響也在不斷擴大和深入人心，為教師教育學科成長提供了強大動力。但從促進和推動教師教育學科整體發展來看，教師教育學術又不同程度地顯現出自身的一些問題，這些問題又恰在一些關節處阻滯著教師教育學科的整體發展。依筆者淺見，主要問題在于以下幾個方面。一是學術組織無序化，缺乏協同互動。全國以“教師教育”命名的各種學術組織及其分支雖多，但基本各行其是，且大多有名無實，有的即便開展學術活動也難有實質性的深度探討，往往論題分散、自說自話、缺乏后續影響，各學術組織之間也基本互不往來和交流。二是研究內容碎片化和重復化，原創性和建設性成果少。目前，教師教育研究表面看“枝繁葉茂”，認真分析起來實則“內里虛弱”。教師教育“研究選題隨心所欲、研究成果千姿百態”，“一些學者研究教師教育時自覺不自覺地套用普通教育、成人教育、職業教育、教育管理(乃至企業管理培訓)等研究的觀點、體系、方法甚至結論”，有的研究“就是對外國教師教育研究的盲目‘移植’”[2]。有些研究選題或成果分明就是毫無創新地重復別人的聲音，一些毫無實際意義的所謂的研究成果堂而皇之地登上學術殿堂，而一些薄弱環節，如高校教師教育、教師教育者以及教師教育前沿問題等，則缺乏深入系統的研究，如此不系統、不聚焦、良莠雜陳的學術研究及成果很難集中滋補教師教育學科的元氣。三是研究取向的獨白化、去主體化和功利化，導致理論脫離實際和縱深研究乏力。教師教育本來就是一個完整的、復雜的系統，其內含的各個層次及要素既相互關聯又各有自己的功能定位，是一個不可任意分割的整體。事實上，我們的教師教育研究還存在明顯的“只見樹木不見森林”和“但憑己意、任情揮灑”的問題，有的學術研究者為了標新立異或自圓其說，往往對整體視而不見，罔顧客觀、故弄玄虛，恣意夸大個人觀點，曲高和寡之下是一堆經不起時間和實踐檢驗的無用成果。此外，教師教育學術兼具理論與實踐雙重屬性，見抽象又要見具體，見事又要見人，在增強理論自覺的同時，要時刻關注鮮活的教育實踐和具體的教師生活。如果大學與中小學、理論與實踐缺乏必要聯結，如果大量的研究成果脫離實踐和看不見“教師”，如果教師教育研究的目的主要是為了研究者個人的發展或收獲名利，如果教師教育實踐看不懂或不需要這樣一些研究成果，那么，教師教育學科還有厚實的生存基礎嗎?四是研究群體結構失衡、彼此分隔、缺乏互動。目前來看，教師教育專業化研究人員太少、教師教育重點研究基地和高水平團隊太少、有情懷有擔當有水平的學術帶頭人太少是一個不爭的事實，教師教育學術呈現出分散和分隔的狀態，不同層面的研究者少有溝通對話的機會，缺乏交叉關聯、主動澄清和整合融通，甚至彼此間互不搭理、互不接納，有影響的學術團隊及其學術活動難以產生有影響的輻射帶動作用，表面熱鬧繁榮的教師教育研究實質上并未凝聚成為教師教育學科建設的強大內生動力。 不同的學科學術各有其時代使命。當前，教師教育學術不光是要活躍繁榮，更緊要的是要重點圍繞教師教育學科整體建設，發展有用的學術、大格局的學術、融合的學術。教師教育學術要在教師教育理論成長、戰略研究、改革引領、教師賦能、政策咨詢、管理服務、實踐自覺等方面全面深度介入并系統發揮作用，不負使命。甚至可以說，在目前形勢下，教師教育學術追求同心同向比各行其是更合理，取得共識、形成合力比追求個性發展、多元共存更重要。當一個學科還處在半成型或半成熟時期，學科基礎還不扎實，學科的影響力、滲透力和感召力還未完全形成，學術上的百花齊放和張揚個性無疑不是這個學科共同體的理性選擇。有鑒于此，筆者認為應從以下幾個方面努力振興教師教育學術： 其一，規范和完善學術組織網絡建設及活動機制。首先要充分發揮全國教師教育學會的組織引導功能。作為全國性專業學科學會，全國教師教育學會不能僅僅滿足于一年組織召開一兩次有限的研討會，更重要的是要進行頂層設計，發揮統籌、引領作用，承擔起學術組織網絡建設規劃及學術活動組織指導、教師教育學術平臺及研究共同體建設、教師教育研究引導及學術輻射之責，并在一定程度上發揮領導教師教育學科建設和學術發展的中堅作用。教師教育學會還要進一步加強自身建設，要立足教師教育學科發展大局研究制定好學會的工作章程，積極主動履責，協調理順現有名目繁多的教師教育學術機構，發動各層面力量踴躍為教師教育的發展效力，做到勇為、實為、善為、有為，讓學會成為全國教師教育者信任、向往和依賴的專業組織，成為團結和帶領教師教育學科建設的核心領導組織。其次，要在全國教師教育學會的規劃指導下，健全地方或地域性的教師教育學術組織，做好分層定位、規范活動、上下貫通機制設計，形成結構完善、分類激活、互聯互通、各具特色的教師教育學術組織網絡。再次是要建立教師教育學術組織運行規范及評價機制，建立教師教育學術聯席會制度，推動各級教師教育學術組織實化學術活動內容，提升學術活動的效果與影響。 其二，堅持問題導向、聚焦中心，優化學術功能和品質。當前，教師教育學術研究重點要圍繞什么主題進行、關鍵要解決哪些問題、怎樣聚集學者和聚焦中心開展學術研究，針對這些問題，必須盡快在內部形成基本共識。作為教師教育學術組織領頭羊的中國教師教育學會，一定要注重總體上的主動謀劃和超前布局，強化學術引領和研究導向，有組織有重點地系統設計一批教師教育研究課題，調動不同層級研究主體的學術積極性，采取適當的方式動員組織不同層級的研究主體聯合開展研究，集中精力、合理用力、持續發力、重點攻關，著重豐富和澄清人們廣為關注的教師教育學科知識體系、理論框架、話語建構、學科制度、專業建設、實踐追求等關鍵性問題，突出主體和中心，通過高效率高品質的學術研究，不斷充實、夯牢教師教育學科的內涵和基礎。 其三，增建教師教育研究基地，構建教師教育學術共同體，凝聚研究力量，提升研究能力和研究水平。目前，全國僅有一個國家級教師教育研究基地，這與教師教育的地位極不相稱，也不適應國家教育發展戰略需求。中國是一個大國，教師教育體系龐大且涉及面廣，僅靠一個有正式身份的研究基地來輻射帶動全國的教師教育研究和教師教育學科建設，是非常不現實的，可以以原有的國家級教師教育研究基地為龍頭、以其他部屬師范大學為依托，再增建一批國家級教師教育研究基地，實現教師教育研究基地區域間的平衡布局，發揮其區域內的示范引領功能。同時，以區域性的教師教育研究基地為中心，聯合區域內師范院校/專業、教育研究與教師發展機構、地方性教師教育專業組織、基礎教育一線研究力量，建立教師教育學術共同體，搭建學術交流平臺，建立學術交流制度，有計劃有目的地開展多種形式和多元內容的學術探討，加強不同研究群體間的對話與合作，推進交叉式、貫通式、融合式等創新性教師教育學術研究，鍛造優秀的研究團隊，廣泛培植教師教育共同信念和學術范式，在相互濡染、相互影響、相互促進和相互激勵中，不斷提升教師教育的研究能力和研究品質。 其四，以現代信息技術為支撐搭建綜合性教師教育互動交流網絡平臺，實現教師教育研究資源共享和綜合信息及時交流。如前所述，我國的教師教育體系龐大、覆蓋面廣、參與者眾，與世界聯系密切，每天都有大量的新信息產生。為了讓廣大教師教育研究者及時了解和掌握各種有用信息，實現信息的及時和有效溝通，做到知人、知己、知事、知勢，搭建一個綜合性、開放式的教師教育互動交流網絡平臺十分必要，這樣既能為教師教育研究者提供在線討論、資源共享和開放交流的便利，也能在相當程度上消除不同層面教師教育研究人員之間的隔閡，還能充分利用信息化手段提高教師教育研究的效率和水平。 其五，加強與各級政府及基礎教育的互動，以影響、服務、貢獻贏得支持和重視。從一定意義上而言，教師教育學術是實踐的學術和服務的學術，即便是教師教育學科建設，最終也要落腳于實踐服務。因此，教師教育學術研究必須注重學術與服務、理論與實踐、研究與應用的深度融合，必須做到有益于教師教育學科自身建設、有益于政府的教育管理、有益于基礎教育實踐變革、有益于教師的綜合成長。教師教育學術是“頂天”“立地”的學術，但如果“立地”的文章沒有做好，“頂天”則會失去穩固基礎。面向基礎教育實踐和政府教育管理服務需要，做有為、有用、有效的教師教育學術，是教師教育學科建設的應然之義。試想，當基礎教育層面和教育管理層面對教師教育學術研究予以廣泛認可和高度肯定，時刻“想著你”“迷戀你”“需要你”“依靠你”時，教師教育學術或者說教師教育學科還會沒有生命力嗎? 三、協力展現教師教育學人擔當 教師教育是一項關乎人的發展同時又關聯復雜的特殊的教育事業，不同的涉及者和不同層面的力量都有其不可或缺的獨特作用。教師教育事業天然具有整合性，需要多元力量協同參與，需要集合資源和匯聚眾智，即便是教師教育研究，也早已不是高校學者的專享。故此，教師教育學人不應只是高校教師教育研究者的指稱。教師教育學人系指一切旨在促進廣大教師成長發展、關心和支持教師教育事業、愿意從不同方面不同角度對教師教育開展思考追問和實踐探索的各相關方面的教師教育研究者，包括高等院校相關學者、教育研究或教育文化機構相關研究者、部分專業的教育管理者、教師職后教育機構專業人員、優秀的中小學教師等。教師教育學科建設雖然落地高校，但其全部建設內涵絕非僅僅高校即能達成。教師教育學科建設的開放性、交叉性、延伸性和融合性需要高校以寬闊的胸懷和包容的氣度，廣泛吸收和接納社會中一切有利于學科成長發展的相關有利資源。正如朱旭東教授所指出：“教師教育是學術、政策和實踐三維一體的學科，……既要開展學術研究，又要開展行動實踐，還要能承擔政策咨詢，三者是相互緊密聯系的。”[5]教師教育學科關起門來建設是絕對不行的，特別是學術研究和行動實踐，需要匯集四面八方的相關資源與有益力量為我所用，需要不同層面的關涉者支持配合、自愿同行和自覺參與。毫無疑問，在教師教育學科建設中，學人隊伍建設至關重要。無論是壯大學術力量還是擴大學科影響，高校都要摒棄“自我中心”或“唯我是從”的建設觀念，以海納百川的胸懷團結一切可以團結的同道，共謀共襄教師教育學科建設大業。高校尤其是重點師范院校，無疑是教師教育學科建設的核心主體，同時也是最能集結和熔煉教師教育學人的重地，處理好校內外教師教育學人的關系應當遵循“相攜相融、各盡所能、互動共生”的原則，廣辟立交道、善建連心橋，注重調動各方積極性和激發各方潛力與活力。 實事求是地說，教師教育學人隊伍從量上看還是比較龐大的，但整體品格與能量卻不盡如人意。怎么盤活既有存量和集成、催生增量?筆者認為關鍵是要利用好各級教師教育專業學會及教師教育學術共同體組織，加強對教師教育學人隊伍的品格錘煉和自覺擔當精神的培養。從品格錘煉上講，一要引導教師教育學人堅定教師教育信念，通過各種途徑促使其深入理解教師教育的內涵與意義，堅定教師教育自信，堅守教師教育學術價值觀念，樹立對教師教育事業的忠誠、敬畏之心。二要引導教師教育學人以仁愛、向善之心來對待教師教育。教師教育是人的事業和良心事業，教師教育學人如果缺乏關愛和呵護生命的情懷，便難以真正投身其中。有愛心和善心才能賦予教師教育愛的情感和內在動力，才會從生命成長發展角度去思考、參與和研究教師教育。三要引導教師教育學人自覺做到知行合一。教師教育學術“是在教師教育的行動實踐中開展教師教育研究，通過研究既產生教師教育的理論，又提高教師教育實踐水平，從而提升教師教育質量，最終通過研究提升教師質量”[5]。從事教師教育學術研究，既要不斷學習、廣積知識、拓寬視野、敏于思考，又要善于行動、敢于實踐，樂于與實踐互動和開展實踐探索，將理論與實踐緊密聯系起來，讓理論接地氣，讓實踐有高度，形成腳踏實地、中看中用的學術追求品格。四要引導教師教育學人開展協作行動。教師教育的屬性決定了教師教育學科建設及學術研究僅憑興趣和自我感覺各行其是、互不關聯難成大事，靠個體的單打獨斗亦會成效甚微或難以為繼，高位架構、分工合作、團隊作戰、系統集成，無疑是教師教育學科建設及學術研究的最佳路徑。當今世界，真正的建樹，有生命力、有影響的研究成果往往都是合作的產物。合作是常態，善于合作、協同創造正是教師教育學人必備的品格之一。五要引導教師教育學人涵養“德雅學真”的學術風范。教師教育是與人的全面成長密切關聯的德性事業，教師教育學術研究的每一個成果都有可能對具體的人的成長產生影響。做教師教育的學問如同做一線的教育，也要嚴守公德、私德、學德，堅持道德自覺自律，不做短視與功利的學問，更不做失責和失德的學問，要堅持做真學問、真做學問，讓學問在教師教育實踐和學科建設中發揮促進作用。 此外，就教師教育學人的擔當精神培養而言，起碼應該做到以下幾點。一是樹立“教師為尊”的研究理念。教師教育的一切就是為了教師的全面成長和提高教師質量，教師教育研究的根本目的就是為了更好地尊重教育規律和教師成長規律、更好地促進和服務教師成長、更有利于提高教師培養質量。教師教育學人研究教師教育、服務教師教育，心里要裝著“教師”，眼里要有“教師生活”實際。脫離了具象的“教師”和教師的成長實踐過程，教師教育研究便會空心化和趨于無意義。二是堅守立德樹人初心。“立德樹人”是教育的根本宗旨，也是教師教育的初心。教師教育是在培養教育人的人，興國必先強師。2018年1月頒布的《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》特別強調：“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。……引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，堅持教書與育人相統一、言傳與身教相統一、潛心問道與關注社會相統一、學術自由與學術規范相統一，爭做‘四有’好教師，全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人?！盵6]這是新時代教師培養和成長的基本要求，也是所有教師教育學人做教師教育研究和服務教師教育實踐應該深刻領會和自覺遵循的指導思想，并積極主動、堅定不移地加以落實。三是強化一線思維。教師教育為基礎教育一線源源不斷地輸送合格教師，同時其源頭活水也在基礎教育一線。不走近一線、了解一線，不掌握一線實際情況，不參與一線的實踐過程，自然腳下虛空、心中無數、回應乏力。研究的東西不實在、不接地氣，是無法實現為基礎教育變革和教師持續發展服務的，也難以取得基礎教育一線的信任與支持。四是突出轉化取向?！袄碚撋系耐昝阑I劃，畢竟需要轉化為實踐操作。倘若教師教育學僅僅停留在籌劃上而無實踐操作的路徑，教師教育學就只能是空中樓閣、海市蜃樓?！盵7]教師教育研究既是實踐的學術又是學術的實踐，其生命力恰在于推動和促進實踐并在實踐中不斷生發。教師教育研究成果再多、水平再高，如果大多都不能有效地在實踐中發揮作用或影響，其價值又如何體現呢?研究與應用難以對接往往就在于缺乏轉化能力。在注重研究的同時注重成果在實踐中的應用轉化，是教師教育研究的必然要求和重要特征。善于研究又擅長轉化才是高水平的研究者。五是做到善作善為。前已述及，教師教育研究是直接或間接針對人和作用于人的，內蘊著極強的道德自律，無益的研究成果可能導致貽誤，不負責任的研究成果極易造成傷害。教師教育研究應該怎么做、不應該做什么，每一個研究者自己能做什么、不能做什么，教師教育學人心里都要清楚明白，都要自覺做到有所為、有所不為，能為則為、不能為絕不勉強為，特別是要杜絕不負責任的亂為、功利性的強為、隨意性的胡為。善作是一種境界，善為是一種美德，教師教育研究應該是水平、境界和美德的統一。 四、著力滿足教師教育服務需求 如前所述，教師教育學科是一個多元存在的學科，需要關照和服務的層面較多，如國家教師教育體系設計、教師教育政策制定與調整、教師教育改革與實踐指導、師范生培養和教師在職教育規劃評估、基礎教育改革發展支持保障、高校教師發展建設、教師教育學科自身壯大、各級政府的教育管理咨詢、教育信息化及未來教師職業發展預測，等等。教師教育學科建設及存續自始至終飽含“服務”和“綜合作為”內涵，其扎根實踐和為了實踐的特質使得教師教育學科的意義與價值在起步時便超出了大學的范疇。因此，教師教育學科的建設遠遠不是強健了本體就萬事大吉，服務的文章沒有做好照樣會失去根基。 既然教師教育學科服務點多面廣，服務不力或服務效果不佳容易失去政治和社會基礎，有人或問：教師教育學科建設與服務是個什么關系?如何處理這種關系?回答這一問題必須明晰三點。其一，如前所說，教師教育學科建設具有開放性、交叉性、延伸性和融合性特征，教師教育服務為學科建設應有內容。服務與建設其實是一體的，相當程度上服務即建設、建設即服務，在服務中建設、在建設中服務正是教師教育學科建設的特殊性。教師教育學科是扎根教育實踐、廣泛關聯政治與社會的學科，服務實踐、服務社會、服務政治這三篇文章做好了，教師教育學科樹立才有厚實的政治基礎、友好的社會環境和肥沃的實踐土壤。所以，教師教育學科建設不能把服務作為額外負擔，或輕描淡寫或忽略不計。在學科建設規劃設計中，要把服務作為應然要義合理貫通進去和恰當體現出來，讓服務行動凸顯實功實效。其二，整體上說，教師教育學科要體現全面服務功能，但具體到每所高校的教師教育學科，并不意味著都要提供面面俱到的服務，而是依據不同高校及其學科定位，按照各自特色特長實行錯位服務，只要政府、社會和基礎教育有不同服務需求時，能在教師教育學科領域內找到支持回應就行。不同層次、不同類別的高校教師教育學科建設基礎、資源優勢、環境氛圍都是有差別的，服務接口和重點也不盡相同，關鍵是要各自找準定位和服務方向，不盲從不求全，突出優勢、彰顯特色、體現績效，并注意用情感和溫度維持、用定力和恒心堅守。其三，教師教育學科的服務不應是一種單向度的被動作為，而是要在服務中建立起融洽的互通有無、互惠互利、合作雙贏的共生關系，把服務對象變成協同建設伙伴，讓服務生成的資源成為強健學科的滋養，真正實現服務有力反哺和助推學科建設發展。 教師教育服務工作不僅是教師教育學科建設應有之義，也是學科建設的重要抓手。當前，基于教師教育學科建設的教師教育服務重點要在三方面進一步加強。一是及時回應現實問題。時下，無論是國家教師教育體制機制變革還是提升教師教育質量水平，無論是教師職前培養還是職后培訓，無論是中共中央、國務院相關精神的貫徹還是教育部等部委相關文件的落實，等等，都面臨著或全面理解或如何轉型或何去何從或優化結構或有效落地等各種現實問題。例如，國家相關政策出臺后，從中觀理解貫徹到微觀落地實施，都是要根據實際做很多調查研究以及闡釋、解說和補充工作的，這就需要從事教師教育政策研究的專家學者主動站出來參與解釋和推動落實。再如教育部等國家五部委于2018年2月聯合發布了《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》，如此利好政策在貫徹落