教學如何實現德性教化：尊德性而道問學

/教學如何實現德性教化：尊德性而道問學【摘要】《中庸》對教學的德性教化使命進行了描述：通過“德性”“理”等命題規定了教學的德性教化使命；通過“率性”“修道”等命題為教學實現德性教化使命規劃了路線；通過“自明而誠”“窮理盡性”等命題為教學實現德性教化使命確立了基本方式。以此觀照，現實教學存在三種異化現象，即教學的實踐倫理屬性異化、教學的認識本質異化、教學的交往本質異化。教學德性教化使命的實現路徑在于尊德性而道問學，這一路徑需要基于德性之知進行三種轉變：轉變知識目的觀，強化德性之知意識；轉變知識價值觀，追求即物窮理；轉變知識主體觀，促成學生向內觀照自身，實現內心省悟。通過尊德性而道問學走向德性之知的教學過程包含了有機聯系的四個階段：對聞見之知的傳授和學習階段、德性意蘊的外部詮釋階段、德性意蘊的內化體悟階段、德性之知的自覺成長階段。【關鍵詞】教學；德性教化；德性之知

教學是落實立德樹人根本任務的基本渠道，離開了這個渠道立德樹人工作就會成為空中樓閣。當前以教學落實立德樹人的情況不盡如人意，在認識上與路徑上存在一定的偏差，為此需要重新評估教學的德性教化價值，進一步探討如何通過教學實現德性教化。在這個方面，中國傳統文化所化育而成的優秀教學傳統提供了思想智慧與實踐方略，能夠為改進當前的教學提供經驗與啟示。 一、教學的德性教化使命：《中庸》的規定 為什么要進行教學活動或者說教學活動的使命何在?這是教學活動發生與持續過程中需要經常進行追問的問題，否則會失去教學的基本方向。對于這個問題《中庸》關于教學的兩處定義進行了回答：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”[1]17“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教。”[1]32這兩個定義表達了對德性教化使命的認定與追求。這種德性教化主張對后世產生了深遠影響，是古人闡釋教學的根本依據，后世關于教學的諸多討論，幾乎都是基于這兩句話的深刻意蘊所進行的闡釋，所圍繞的主要是“德性”“率性修道”“自明誠”三個范疇。這三個范疇大體上規定了教學的基本樣式：教學的根本任務在于進行德性教化以促進學生德性的提升；德性教化這一使命的完成要求教學要率性修道；率性修道的具體路徑是通過知識活動由明致誠，后人將這樣的知識稱為德性之知。因此理解中國古代教學的德性教化使命及其對當代的指引，需要從三個范疇入手。 (一)對德性的推崇規定了教學的德性教化使命 天命之性中的“性”落實到人身上指的是人性，古人對于人性有兩個方面的理解。 第一，人性的理想境界是德性。儒家文化傾向于將人性與“德”并稱，認為人性的最高境界是德性：“共大目只是仁義禮智四者而已。得天命之元，在我謂之仁；得天命之亨，在我謂之禮；得天命之利，在我謂之義；得天命之貞，在我謂之智。”[2]6站在教育學角度，將人性與德性緊密關聯的人性觀能提供兩種積極意義。一方面，德性美好而可貴值得去追求，這時候“德”可以看作是形容詞。程顥認為：“‘德性’者，言性之可貴，于言性善，其實一也。”[3]125“德性謂天賦天資，才之美者也。”[3]20另一方面，人性是能夠不斷上升超拔的，這時候的德可以看作是動詞。《說文解字》里德即“升也”。段玉裁解釋升是“遷、登也”[4]76。人性美好而可貴，又能夠躍遷與提升，這為通過教學進行德性教化使命的確立提供了必要性與可能性。 第二，達至德性之路是對理的探尋。德性不是虛無縹緲、不可捉摸的，它以“理”這種形而上的形式存在。與我們日常口頭所說的“講道理”等表示原因、理由的含義不同，此處的理指的是萬事萬物之理，自然與人事所蘊含的是形而上的根本原理與道義的意思，因此，德性作為理想訴求，其基本表達形式就是理。理這一概念使人性不斷朝向德的方向躍遷提升有了相對具體的憑借，由此為教學的德性教化使命的完成指引了道路。 人性的理想形象是德性、德性的達成是通過對理的探尋，指明教學的存在是為了天道至理的探索、傳承、內化，是為了人能夠明心盡性，能夠感通天地、天人合一，將自己與天道至理和合為一，在天地大化流行的化育過程中確證自身、演化自身，從而成為“位天地”“育萬物”的對象的同時也成為主體。 (二)率性修道為教學實現德性教化使命規劃了路線 “率性”的意思是依循本性，對人性進行規約、統整，《中庸》將依循德性行事的過程稱為“道”，“率性之謂道”。道是把理具體到人倫事物之中，在日常生活中人應當遵循的法則：“其實道之得名，須就人所通行處說，只是日用人事所當然之理，古今所共由底路，所以名之曰道。”[2]38受不同稟賦及后天的影響，人性變得紛繁復雜、善惡交錯，需要回到德性這一根本，因此需要明了道的內容，內化為自己的心性，并用道這種人類共同價值來統領和指引人的行動，此即所謂修道。道是統領和指引人性展開的基本路線，是歷經古今所構建并不斷延展的公共法則，“修道之謂教”表達的是教學活動的使命，就是為了認識道、內化道、踐履道，以實現對德性的達成。 第一，即器修道，修道的過程離不開器。道的認識過程離不開器，“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”道隱然不可見，使之顯然可見的是器，道是器的原理，器是道的表征。因此認識道的過程，需要對萬事萬物、日用人倫等器所內含的道進行求索體悟，進而發現千頭萬緒之理，這為教學的德性教化使命實現提供了認識內容的支持。 第二，體道成德，修道的過程離不開德。要深刻理解修道，還必須與“德”聯系起來。德即得，是認識道的過程中能夠沿著道的路線篤實行進之后的收獲，“道是天地間本然之道，不是因人做工夫處論。德便是就人做工夫處論。德是行是道而實有得于吾心者，故謂之德。”[2]42道是公共的法則，德則是個體經過踐履道的過程自身的收獲，這種收獲的結果，是使得自身的性充盈德的氣息，得理之本真，得理之至善，得理之純美，最終使自己的性成為德性。也就是說，修道的過程不僅要進行器的分析透視，更需要按照天理道義篤行。 認識器從而獲得形而上的道、遵循和踐履道從而獲得內心中的德，這是對教學德性教化使命的認識過程，指明教學活動是一個率性修道的認識過程。在這個過程中通過對物性之理的探究形成人性之道的認識，通過對道的切己體察、以身體道，就能夠成就人的德性。 (三)自明而誠為教學實現德性教化使命確立了基本方式 德性是美好的，但受個人稟賦、提升性的意志力、物欲與功利之心等因素影響，具體到個人層面德性發展程度就有所不同。由于德性是能夠經過干預得到遷升的，遷升之路在于對理的探尋，這就需要教學的力量來推動，《中庸》將這個教學推動德性發展的過程稱為“自明而誠”。 第一，自明誠是“窮理盡性”。圣人之性真實而無妄、自然而光明，這就是“誠”，達到誠的境界，就能夠做到“不勉而中，不思而得，從容中道”。平常人的性達不到這個高度，需要以圣人之性作為努力的方向，從“明”入手，通過“學、問、思、辨、行”等途徑明理從而盡性，達到誠的境界：“自明誠者，先窮理以至于盡性也，謂先從學問理會，以推達于天性也。”[5]330達到了這個高度，人的德性就真正實現了復歸：“唯天下至誠，為能經綸天下之大經，立天下之大本，知天地之化育。”[1]39在這個意義上，自明誠為教學實現德性教化使命確立了方式。 第二，自明誠是“學以復性”。《中庸》之所以把自明誠作為教學的定義，是看重了教學的德性教化方式。普通人不能像圣人一樣“生而知之”，只能是“學而知之”，教學是窮理盡性提升人之德性的手段，能夠通過格物致知使人明了天下之理，進而推動人道德境界的不斷超越：“謂之教者，由學以復之……致知以窮天下之理，則天下之理皆得，卒亦至于簡易實然之地，而行其所無事，此之謂明則誠。”[3]1158-1159 “窮理盡性”“學以復性”具體化了自明誠這個方式的操作要領，為教學活動的展開提供了指引，這種指引能夠保證教學始終行進在德性教化的軌道上。 (四)教學德性教化使命的當代異化 以教學的德性教化使命來觀照現實，可以發現當前的教學至少存在三種異化情況。教學的教育性不斷被削弱，教學中的認識不斷表面化，教學中的交往不斷功利化，導致教學德性教化使命無法順利完成。 第一，教學的實踐倫理屬性被異化。教學活動是一種特殊的實踐活動，這種活動是知識活動與教化活動的統一。一方面是知識傳遞與學習，另一方面是用知識的“美德”屬性進行人的教化。在當前的教學實踐活動中，將學生的視野心胸局限于知識表象，疏于利用知識對學生理想信念、價值追求、道德情操、家國情懷等方面的引導與培養，類似的情況屢見不鮮。表現在教學設計環節，致力于教材知識如何有效地傳遞出來讓學生掌握，而不是基于促進學生內心世界的豐盈，即便是教學設計當中關注了德性教化的目的，但也是以不影響教材知識的系統學習為前提。 第二，教學的認識本質被異化。教學認識活動是為了“成人”，通過認識過程養成完滿的人。而當前的教學認識活動將學生的認識活動局限于客觀知識的認識，忽視了認識的境界與層次的提升，導致認識目的功利化、現實化。教學過程中，師生基于知識所進行的各種活動也是以教材知識的掌握為目的，而不是基于德性教化的傳統，教學活動囿于知識的問答交流，而不是圍繞德性的精神世界的敞放與對話。 第三，教學的交往本質被異化。交往是教學的本質屬性之一，交往的對象與內容層次影響著教學使命的落實。當前的教學交往活動中存在大量的非精神與道德層次的現象。交往活動局限于個體與書本知識的交往，忽視了教學交往對學生個性與社會性成長的積極影響。在教學交往中，通過與師長、朋輩在理想信念、價值觀念、行為方式等方面的交往，個體才能逐漸完善自己的人格，獲得精神成長。只是以知識掌握為目的、以書本為核心的交往，忽視了教學交往的成長價值，使得教學交往沒有靈魂與精神。 上述種種教學本質的異化，使教學活動的發展價值大打折扣，技術和工具理性越來越強，孔子所擔憂的“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改”等現象時有發生，《學記》所期待的“視離經辨志、敬業樂群、博習親師、論學取友、知類通達、強立而不反”等“小成”“大成”的教學目標難以實現。在這些異化面前，《中庸》所規定的率性修道、自明而誠的教學理想境界根本無法抵達，教學的德性教化使命難以落實。 二、教學德性教化使命的實現：尊德性而道問學 在如何進行德性教化的問題上，《中庸》給出的基本路徑是“尊德性而道問學”。尊德性而道問學的思想為教學德性教化使命的實現提供了方法論途徑，后儒在理解以德性教化為指向的教學時，基本上都遵循了這個命題。無論是理學一脈偏重“道問學”還是心學一脈偏重“尊德性”，都沒有離開這個基本路徑。 (一)尊德性而道問學能夠實現德性教化 關于“尊德性”，鄭玄注“德性，謂性之至誠者”，孔穎達疏“君子尊德性者，謂君子賢人尊敬此圣人道德之性，自然至誠也”。[6]1633所以尊德性是指教學過程要以人性之“道”為旨歸，以德性發展作為統帥，這樣的教學才是真正的道問學。元代的吳澄曾作《學基》《學統》二篇來教導學生學之本與為學之序：“問學不本于德性，則其敝必偏于言語訓釋之末，故學必以德性為本，庶幾得之。”[7]3037 關于“道問學”，鄭玄注“道，猶由也，問學，學誠也者也”，孔穎達疏“而道問學者，言賢人行道由于問學，謂勤學乃致至誠也”。[6]1633因此教學是對知識進行學習叩問、探究其中的道理的過程，通過理的考察與體會滋養德性成長，這樣的教學才是真正的尊德性，道問學本就是為了尊德性的，“豈有尊德性只空空去尊，更不去問學?問學只是空空去問學，更與德性無關涉?”[8]122 由此可見，尊德性是站在心性涵育的角度，道問學是站在至知達成的角度；尊德性是心路歷程，道問學是知識歷程；尊德性是本體，道問學是功夫。尊德性與道問學是一事之兩面，二者都是在闡釋教學如何達成德性教化使命的方法論：“故尊德性者，君子之所主以為問學也。問學者，君子之所由以尊德性者也。舍問學而求尊德性，則德性不可得而尊；舍尊德性而求道問學，則亦不復有所謂問學之事。此尊德性、道問學所以為一，而非可以存養格致分屬并言者也。”[9]547 (二)尊德性而道問學要依靠德性之知 尊德性而道問學對教學的德性教化使命如何落實進行的方法論闡釋，這個闡釋在明確尊德性的方向的同時，指出了道問學這個路徑。當然，尊德性而道問學的內涵極為豐富，涉及的不僅是知識，還包括個體實踐、內省、應用、研究等。站在教學的角度，鑒于當前知識教學存在的種種問題，這里主要探討師生圍繞知識所進行活動，因此這里的道問學主要指圍繞知識進行的教授、學習等活動。教學活動的展開離不開知識，知識是教學活動的基本內容，道問學一定是基于知識進行的活動。這就需要回答怎樣的道問學才能實現尊德性，或者說什么樣的知識教學才能實現德性教化。因此古人區別于聞見之知提出了德性之知的概念，認為囿于聞見之知無法實現德性教化，通過對德性之知的道問學才能實現尊德性的目的。 將知識區分為聞見之知與德性之知，這種思想源遠流長。伏羲所畫八卦就是“近取諸身”“遠取諸物”來獲得的聞見之知，進而上升為“通神明之德”“類萬物之情”的德性之知的過程。《易經》“多識前言往行以畜其德”中的前言往行是聞見之知，所畜之德則是德性之知。孔子“多識鳥獸草木之名”是聞見之知，用以所說之理則是德性之知。經過孟子、董仲舒與楊雄、韓愈等人的承接流轉，到北宋理學興起時，張載對聞見之知與德性之知進行了明確表達：“大其心則能體天下之物，物有未體，則心為有外。世人之心，止于聞見之狹。圣人盡性，不以見聞梏其心，其視天下無一物非我，孟子謂盡心則知性知天以此。天大無外，故有外之心不足以合天心。見聞之知，乃物交而知，非德性所知；德性所知，不萌于見聞”。[5]24與張載同時的二程、后來的朱熹、陸九淵、王陽明與湛若水等碩學鴻儒紛紛對此進行了闡釋，表達了他們對德性之知的認可與推崇。 這些闡釋可以概括如下：聞見之知是物性知識而德性之知是人性知識，聞見之知停留于物的把握無法實現人性的教化，德性之知的追求過程才是促進德性成長的過程；聞見之知是表象知識而德性之知是道與理的知識，表象知識是具體知識缺乏生命力，德性之知作為道與理的知識能夠面對具體問題與情境創生新的知識；聞見之知是通過口耳所獲得的知識，而德性之知是心靈體驗知識，口耳相傳的聞見之知可以用來解決外在世界存在的具體矛盾與問題，但無法應對各種變化發展，心靈體驗的德性之知通過改變心性提升心靈境界，會對各種變化發展進行高屋建瓴的前瞻式把握；聞見之知是結果性知識可以不斷廣聞博見，德性之知是未完成狀態的知識只能無限接近，聞見之知的海洋即便是耗盡平生精力也無法窮盡，學習會變得辛勤而痛苦，德性之知作為自身未完成的狀態具有強烈的過程性體驗，在生命成長過程中不斷獲得更高層次的認識，因而會帶來快樂和享受。由此可見，道問學并非是泛濫于一切知識，要根據德性培養的需要來選擇和確定教學的內容，而不是僅僅為了知識的傳遞，知識傳遞只是這個過程中的一種手段。在道問學的過程中，對待知識要超越其表面的聞見性質，深入其背后的道與理，從聞見之知上升為德性之知。 (三)尊德性而道問學要轉變三種知識觀 圍繞知識教學進行尊德性而道問學的活動，說到底是超越聞見之知回歸德性之知的教學活動，這是落實尊德性而道問學的實踐要求，需要教師認識德性之知的價值，正確處理好聞見之知的教學，以學生心靈發展為中心實施教學活動，這就需要在知識觀上著力于三個方面的轉變。 第一，轉變知識目的觀，強化德性之知意識。教學活動當中的知識，包含聞見之知與德性之知兩個方面，是圍繞這兩類知識的教學，更是引導學生從聞見之知躍升到德性之知的過程。“先傳后倦，君子教人有序。先傳以小者近者，而后教以大者遠者，非是先傳以近小，而后不教以遠大也。”[3]102進入德性之知的層次，聞見之知的學習就有了立場、思想、方法的根基，就能夠做到游刃有余：“學茍知本，《六經》皆我注腳”。[9]395因此，在對待聞見之知時，要看到聞見之知所蘊含的發展潛力，把握聞見之知轉化成為德性之知的種種可能性，并積極地促進聞見之知向德性之知的轉化；要避免單純追求學生掌握聞見之知的數量而層層加碼，用機械訓練與灌輸對學生進行填鴨，從而剝奪從聞見之知升華為德性之知的機會；要避免專注于具體的聞見之知的掌握，被技術理性與實用理性牽著鼻子走，缺乏對高遠的、超越性的知識教學目標的宏遠關懷，從而沉浸于聞見之知的具體樹木看不到德性之知的森林。 第二，轉變知識價值觀，追求即物窮理。進入課程教學當中的聞見之知，經過了篩選編排，除了具有客觀性、理性的成分，還帶有強烈的教化意圖，蘊含著涵養氣質、砥礪思想、提升道德、引導志向、求善求美等精神力量。書讀百遍之后，之所以能其義自見，是捕捉到了文本中的精神力量；學而時習之會感到高興快樂，也是因為體驗到了這些精神力量。聞見之知所蘊含的這些精神力量是內隱、含蓄的，教學活動要致力于開發這些精神力量，實現知識的躍升。通過對聞見之知所蘊含的理的不斷叩問、體悟，通過即物窮理，聞見之知不斷被理解、詮釋而達至德性之知的境界。 第三，轉變知識主體觀，促成學生向內觀照自身，實現內心省悟。教學活動始于聞見之知，但絕不是停留在對聞見之知的淺表性認知，而是要通過學生內心的悅納體悟，促成聞見之知與自己內心世界的交會融通，從而實現對聞見之知的深刻理解，實現對自己內心世界的超拔，邁入德性之知層次。“知識固是客觀現實世界的反應，然知識之成，畢竟有內在的主動力深入乎物、了別乎物，才成知識。此主動力即吾人本心天然之明，所謂智是也。”[10]240因此，聞見之知的教學必須觀照心靈世界。對于此種境界的教，管子進行了生動的描繪：“若夫教者，標然若秋云之遠，動人心之悲。藹然若夏之靜云，乃及人之體。歡然若謞之靜，動人意以怨。蕩蕩若流水，使人思之。”[11]636-637通過學生的觀照反省，聞見之知與自己都成了審視的對象，在與對象的對話交流中，聞見之知所包含的精神力量得到釋放，學生的主體自覺性得到了提高，聞見之知也就走向了德性之知。 三、尊德性而道問學的教學過程：走向德性之知 尊德性而道問學作為實現教學德性教化使命的基本途徑，在知識角度要求教學要基于聞見之知走向德性之知，實現從聞見之知到德性之知的超越。在這個意義上的教學過程大體包括四個有機聯系的階段。 (一)對聞見之知的傳授和學習階段 從知識學習來看，單純的聞見之知學習難以實現德性教化的目的，但聞見之知是基礎性知識，是達至德性之知的基礎性積淀。這是因為：第一，呈現在教材中的聞見之知是人類經驗的高度凝練和概括，熟識這些間接經驗，可以使個體學習者統攬人類的思想、知識、技術，為德性之知的形成和發展奠定基礎。第二，這些間接經驗經過了審慎選擇，反映了人類關于真善美的基本價值觀念。德性之知處于個體精神層面，充滿了體驗性和自主性。通過對這些聞見之知的系統學習，可以為德性之知的發展確立正確的方向。第三，聞見之知自身具有道德屬性。相關的中國古代知識觀的基本觀點不必贅述，其在西方知識傳統中也占有一席之地：蘇格拉底所謂的“知識即德性”指的是知識當中包含的善的美德；培根“知識就是力量”表達的是知識對于改造自然世界和內心道德世界的強大作用；笛卡爾的知識德性觀強調的是知識的理性、意志、真理成分；卡爾·波普爾的“世界3”學說揭示的是包含了傾向和期望的主觀意義的知識；懷特海則將知識定位在“智慧”層次，他的知識智慧觀強調有機體與知識的交互共生，涵蓋了主體自覺、價值生成、愛與敬畏等成分。 因此，追求德性之知的知識發展過程并不是排斥聞見之知，相反，是要扎實地掌握聞見之知，只有在對聞見之知的掌握和理解基礎上，才能促成德性之知的萌發。在這個意義上，張載認為：“聞見不足以盡物，然又須要他。耳目不得則是木石，要他便合得內外之道，若不聞不見又何驗?”[5]313 (二)德性意蘊的外部詮釋階段 聞見之知是形成德性之知的基礎，不意味著掌握了聞見之知就可以上升為德性之知，其間，需要經由對聞見之知所包含的德性意蘊的詮釋，這是通過知識教學實現德性教化的必由之路。通常所說的“教育性教學”“寓道德教育于知識傳授當中”“情感、態度與價值觀目標”等表達的就是對聞見之知進行德性意蘊的詮釋。 德性意蘊需要進行外部詮釋，是因為聞見之知所蘊含的德性意蘊，通常是隱含于聞見之知當中而不是條理鮮明、顯而易見的。就教科書中的聞見之知而言，德性之知通常是以“暗線”的形式存在，對于學生所具有的儲備、經驗、理解能力、思想境界而言，尚難以直接認識和理解這些意蘊。借助教師的解釋、挖掘，聞見之知才能夠可以得到拓展和升華，學生的德性之知也才能夠得到發育。除了教師的指引外，社會文化的知識態度、同伴之間的感悟交流、實踐的印證都是學生個體德性之知成長過程中的支持力量，通過這些外部力量的不斷砥礪，個人的德性知識才能持久發展下去，單靠學生個體自我理解，勢必使德性之知囿于狹窄的范圍和膚淺的層次。 在知識教學過程中，德性意蘊詮釋的主體是教師，為此需要在兩個方面下功夫。第一，涵養自身的德性之知。中國傳統上有“經師”與“人師”的區別，這里的人師，指的就是能夠幫助學習者對書本知識進行德性理解的先生，也就是幫助學生形成德性之知的教師。成為人師的前提，是教師注重涵養自身的德性之知以提高對聞見之知的詮釋能力。教師的學科知識、職業道德準則等只是技術性和條件性要求，教師自身德性之知的修養與詮釋能力才是人師的必備條件。第二，注重知識背后道義的挖掘。“盡其道，端其義，而教生焉。”[12]1243聞見之知的教學只是記問之學，立足于德性教化的知識教學應該以道義為本，“夫教訓者，所以遂道術而崇德義也”。[13]19教師在教學過程中要堅持窮理勝義而不是膠柱鼓瑟于聞見之知，“學者必求其師。記問文章不足以為人師，以所學者外也。故求師不可不慎。所謂師者何也?曰理也，義也”[3]323。 (三)德性意蘊的內化體悟階段 聞見之知所包含的德性意蘊經過外部詮釋后，逐漸從內隱轉化為外顯，呈現在學生面前，學生有了更為廣闊和深刻的“聞見”，但這仍不能稱為德性之知，通過知識教學進行德性教化的目的仍未實現。真正的德性之知的獲得，需要學生對外部詮釋的德性意蘊進行內化體悟。 在這個階段，需要著力于促進外部詮釋的德性意蘊的內化與體悟。一方面，德性意蘊只有內化到學生的心靈當中，才有可能體悟，否則，單靠老師的解釋和說教，仍有可能只是記問之學。德性之知存在于學生的內心世界，是主觀體驗的知識，只有進入個體的精神層面，成為主體的意識活動，德性之知才能夠發芽生長。另一方面，學生依據自己的經驗世界，將外部詮釋的德性意蘊體之于身，將其與自己的人格與精神生命相融合，才能夠抵達德性之知的境界。“德性之知的實現是一個體悟的過程。德性之知的最終實現是一瞬間的事，是一種‘悟’，但是之前需要長期的‘體’的過程……西方認知心理學是以感覺器官和腦為生理基礎的，主要認知方式是感知覺、思維，而德性之知的認知則是一種心靈的體驗、感受。”[14]10-13 對德性意蘊的內化體悟過程，就是解蔽救偏、明心見性的過程，就是回歸學習的本意的過程，這一點可以從格物致知的解釋當中可以看出。“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以《大學》始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂物格，此謂知之至也。”[1]7促進學生的內化與體悟，要求教師在德性意蘊的詮釋過程中，在從書本知識出發闡釋其意蘊的同時，更要觀照學生的經驗世界與精神世界，引發學生的體驗、反省、感悟、對話，將學生帶入對德性之知的喜愛、敬仰與悅納的境地，將德性意蘊融入學生自身的生命活動當中，不斷體認其精神生命意義，成為生命自覺，從而實現從聞見之知到德性之知的飛躍。 (四)德性之知的自覺成長階段 聞見之知所包含的德性意蘊在學生的內心世界形成了德性之知，不意味著通過知識教學實現道德性教化過程的完結，這是一個不斷進階永無止境的過程，需要不斷地自覺成長、延展與升華，這是由德性之知的性質所決定的。 一方面，德性之知是過程性存在，它是主體的理解和體驗，這種理解和體驗是不斷上升的，因此，存在于內心世界的德性之知是不斷成長發展的。這里的不斷發展有兩層含義：一是指德性之知有無限的發展空間和未來可能性，需要不斷進行拓展；二是指德性知識包含著深刻的思想與方法，能夠高屋建瓴地統領知識為其