教育史研究中“時間”的核心要義與分析線路

/教育史研究中“時間”的核心要義與分析線路【摘要】近年來，西方人文社會科學研究出現了“時間轉向”，時間已成為當代理論研究的重要議題。與哲學、社會學、歷史學等學科相比，教育史研究重思時間本身既遲且少，并陷入了教育歷史事件裹挾時間的困局。事實上，在教育史研究中，時間的核心要義涉及三個方面：從教育時間與教育過程的關系來看，時間是教育史研究的重要對象；從歷史時間與教育歷史分期的關系來看，時間是教育史研究的關鍵維度；從時間性與教育歷史敘述的關系來看，時間則是教育歷史書寫的主要場域。基于此，教育史研究中“時間”的分析線路是：開展教育時間史研究，診斷“時間異化”危機，實現人的自由全面發展；樹立“雙向開放”的歷史時間觀，準確把握過去、現在和未來教育之間的內在關系，形成合理的教育歷史分期；理解教育歷史的連續與斷裂，引入“記憶”，在“時間意識”中實現教育歷史敘述與教育歷史解釋冶于一爐。【關鍵詞】教育史研究；教育時間史；歷史分期；歷史書寫；時間轉向

時間是事物存在的基本方式之一，是與空間相對的一種物質客觀存在形式。近年來，西方人文社會科學研究出現了“時間轉向”，時間已成為當代理論研究的重要議題。學者們不斷嘗試用新方法來研究過去、現在和未來之間的關系，形成了一批有創新性的研究成果，在時間史、時間觀、歷史分期、歷史書寫等方面提出了諸多新觀點。學界一般認為，時間不僅表征年代、日期，通過時間我們還可以管窺事件、現象、問題背后復雜的動因和意義、偶然性和連續性。這一趨勢顯然對教育史研究提出了諸多挑戰，亟須我們重新思考教育史研究中究竟該如何對待“時間”。因此，本文擬對教育史研究重思“時間”的學術背景——人文社會科學領域的“時間轉向”這一趨勢進行詳細介紹，剖析教育史研究重思“時間”的必要性，闡釋教育史研究中“時間”的核心要義及其分析線路，并在此基礎上探索走出教育史研究中教育歷史事件裹挾時間的困局。 一、“時間轉向”：教育史研究重思“時間”的學術背景 在關于時間本質的文獻里，過去、現在和未來這三個概念是經常提到的。早在1730年，喬治·伯克利主教認為，“時間是讓我們困惑的”[1]。一個世紀后，喬治·波利特·斯克羅普明確指出：“當前，我們所有研究及每一個新觀察的主要思想是——時間!時間!時間!”[2]伯克利和斯克羅普都認為時間是他們所處時代學術研究的基本問題。在哲學領域，時間一直是哲學家思考的問題，時間的本質即是生活的本質。米歇爾·福柯明確指出，“從康德以來，哲學家們思考的是時間”[3]。在社會學領域，1912年，愛彌爾·涂爾干指出時間是由人們集體行動生產出來的社會生活呈現，“時間的概念或范疇不僅僅是對我們過去生活部分或全部的紀念，還是抽象的非個人的框架，它不僅包含著我們個體的實存，也包含著整個人類的實存”[4]。1937年，美國學者索羅金和默頓賦予了時間以社會意義，并對社會時間的方法論和功能進行了分析[5]。1984年，埃利亞斯指出物理學和哲學的時間研究不能給社會學太多啟發，而應從社會學本身來探索時間問題，分析時間與社會生活的具體關聯[6]。有研究認為，埃利亞斯為社會學的時間研究提供了一把很好的鑰匙，開啟了社會學式的時間研究道路[7]。 在歷史學領域，1966年，《歷史和理論》推出了歷史學家探究時間問題的特刊。1967年，湯普森明確了勞動和18世紀現代計時技術之間的聯系，指出工業革命時期人民的時間觀念經歷了由“任務導向”向“時間導向”的轉變[8]。湯普森認為，人們可以控制對時間的認識，以此來形成新的文化價值觀。這一觀點有助于我們更好地理解時間與歷史事件的關系。20世紀70年代末至80年代初，歷史學界對時間問題的研究增多。科史萊克認為：“歷史時間是什么這個問題，也許是歷史學最難回答的問題之一。”[9]美國學者林恩·亨特在回顧過去歷史學家對時間的探索時，明確指出歷史學者對時間的關注雖遲但比不做好[10]15。時間是歷史性的嗎?時間對于歷史學者是否重要?歷史如何在時間中發生變化?在歷史學科中，現代性的角色是什么?現代性是時間經驗還是意識形態建構?……在《史學的時間之維》一書中，亨特給出了歷史學者的答案，并明確指出：“歷史學科從創立的那一刻起，就埋下了未來種種問題的種子。”[10]75 值得我們關注的是，西方學者對時間與歷史事件之間關系的研究，如對啟蒙運動與時間關系的研究。2014年，以“閱讀時間”為主題的研討會在芝加哥舉行，研討會設立了帝國時間、時間物理學和時間生理學、18世紀的時間調節等議題。2016年，學者們圍繞慢時間、投機時間和18世紀的時間和空間的聯系等主題進行討論。學者們嘗試深入研究時間本身及其背后復雜的社會意義。有學者認為時間可被視為關于事件及其發生的問題[11]，它涉及過去、現在和未來之間復雜的和轉變的時間關系[12]，是多元的，也是多重的[13]。21世紀初，西方史學辯論的主要議題之一是重新定義時間和空間的概念，反思歷史的時空維度。 在教育史學領域，學者們也開始重思時間在教育史研究中的重要性。2000年，杜成憲教授明確指出合理地劃分中國教育發展階段的重要性和必要性[14]85-90。2003年，諾沃阿和亞里夫-馬薩爾提出，通過對時間寬度和厚度的思考，才能實現“歷史”和“比較”之間的和解，這也是理解比較教育研究作為一段歷史旅程必需的條件[15]。同年，國際教育史常設會議在巴西圣保羅召開主題為“教育與現代性”的年會，重新思考了現代性的概念與教育的關系，同時希望將比較方法拉回教育史研究，拒絕完全以國家地理為中心的分析模型，強化基于時間比較的邏輯思維，并賦予時間自己的歷史意義[16]。2018年，周洪宇和陳詩指出，教育記憶史包括記憶發生的時間和記憶中歷史事實發生的時間、時空對研究教育記憶史有特殊的價值和意義[17]。張斌賢、王慧敏詳細闡釋了美國高等教育沿革的階段特征和歷史分期[18]。王保星在中國教育學會教育史分會第十九屆年會上，詳細闡釋了“歷史時間”對于外國教育史研究的意義。在我國學界，學者們對美國高等教育的歷史分期[19]、美國公共教育研究中的歷史分期[20]、中國師范教育發展的分期法[21]等進行了深入探討，明確教育史研究確立合理且依據充分的歷史分期的重要性。2021年，英國教育史學會呼吁思考“教育史中的記憶和時間”以回應史學界的“時間轉向”[22]。在2022年的年會征集論文議題中，英國教育史學會繼續關注時間問題。2024年，華東師范大學王保星教授闡釋了時間的教育意義，并在此基礎上探索了我國外國教育史研究的新進路[23]。 不難看出，與哲學、社會學、歷史學等學科相比較，教育史研究重思時間本身比較遲，并且相對于其他主題來說，成果也不多。在教育史研究的發展歷程中，時間往往被隱匿在教育事件敘述和分析背后，被認為是純粹的教育歷史事件瞬間，是綿延的教育發展演變歷程。然而，時間并不只是過程性的，還具有社會性和結構性。時間對于教育歷史而言，是內在于教育歷史之中的，與教育事件、教育生活、教育實踐、教育情感、教育改革等存在內在關聯性，是理解教育歷史的符碼。目前，學界尚未明確在教育史研究中究竟該如何對待時間，也并未對教育史研究中的“時間”進行系統而連貫的研究，更未構建起教育史學科領域的時間分析框架。 二、何謂“時間”：教育史研究中“時間”的核心要義 在人文社會科學研究領域出現“時間轉向”的背景下，我們亟須重新思考教育史研究中“時間”的核心要義，這是我們理解教育史研究中“時間”議題的前提。筆者認為教育史研究中“時間”的核心要義涉及三個方面：其一，時間作為教育過程存在形式之一，是教育歷史的內容，也是教育史研究的重要對象。其二，教育歷史時間是教育歷史分期的前提，教育歷史分期有著教育發展本身的特點，時間則是教育史研究的關鍵維度。其三，教育歷史敘述因時間而開始，時間成為教育歷史書寫的主要場域。 (一)教育時間與教育過程：時間是教育史研究的重要對象 “時間是教育史研究的重要對象”這一論點需要回答兩個問題：其一，時間是教育史研究對象是否可能；其二，時間是教育史研究對象是否成立。也就是說，時間如果是教育史研究的對象，那么，它既要符合其研究的“對象”，又要與“教育”相對應。 從符合教育史研究的“對象”來看，時間作為教育最基本的概念，是教育過程的存在形式之一，個人接受教育過程中的時間和自我教育過程中的時間會隨著時間的流逝而發生變化，形成教育時間的歷史或者教育時間史。教育時間史研究即探知歷史上與教育過程有關的時間及其所處社會與文化的演變和演變背后復雜的原因與社會意義。在教育史學發展歷史上，學界較早便認識到時間對于學校教育的重要性，并予以記錄和闡述，但將時間視為教育史研究對象進行嚴肅的學術研究，卻較少且發展緩慢。在西方，伴隨著社會史取向教育史研究的興起與發展，學者對教育時間社會意義的關注增多。最初的研究大多是在論述學校史、工人階級教育史、成人教育史、考試史、宗教教育史時，進一步探討教育時間、宗教時間、工作時間、業余時間與社會時間之間的關系。縱覽西方教育歷史，教育時間的設置除了受環境和氣候等自然因素的影響外，還深受宗教、政治、文化等非自然因素的影響。尤其在中世紀歐洲，“學校日”深受宗教時間的影響，基督教和伊斯蘭教祈禱時間影響學校時間的安排[24]。有學者認為，學校教育時間的選擇有助于學生融入社區生活和社會生活，并進一步推動兒童的社會化[25]。還有學者發現，中世紀學校日和學年形成的背后是管理者對兒童社會化、創造和保持集體身份的控制[26]。不難看出，教育時間成為一種控制工具，通過教育時間史研究能夠窺視這一歷史時期權力當局如何通過教育時間實現對學校的控制，即湯普森所說的：人們可以操縱對時間的感知[27]。 從對應“教育”來看，教育時間史研究既不能離開教育談時間，也不能撇開時間談教育。換句話說，教育時間史的特點在于其研究的是“與教育有關的時間”，即教育時間史研究的是歷史上個人接受教育和自我教育的時間，具有教育意義的時間，也就是歷史上教育過程中的“時間因素”。時間作為教育生活中的一種建構性因素，既是教育實踐和教育改革開展的條件和形式，也是教育活動組織和安排的手段[28]。在教育史研究中，過去常常將時間視為教育事件或者教育發展演變的背景，隱于教育歷史事件背后。但事實上，歷史上任何教育實踐活動的開展都與時間有著密不可分的聯系，時間在教育史研究中占有不可或缺的一席之地，具有重要的研究價值。正如約翰·哈薩德在《時間社會學》一書中所說：“任何關于人類組織和互動的研究，除非考察了這些組織和互動過程的時間構成，不然，這種研究就不會被認為是比較好地完成了的。”[29]因此，從與“教育”的對應來看，時間不僅是教育歷史的內容，也真正有資格成為教育史研究的對象。 (二)歷史時間與教育歷史分期：時間是教育史研究的關鍵維度 由于受歷史學發展的影響，學界在勾畫人類教育活動發展演變的輪廓時，多采用歷史學的歷史分期方法，缺乏對教育歷史演變時間節點的考量，也較少對采用歷史學的歷史分期進行闡釋和說明。事實上，教育歷史分期并不完全等同于歷史學的歷史分期。 一方面，教育歷史時間是教育歷史分期形成的前提，其形成背后有著教育史研究的前提假設。自然時間自身并不能自發地或者自動地轉化成歷史時間，進行歷史分期需要依靠史家的思想。換句話說，不論歷史階段劃分依據是什么，任何一種教育演變的歷史分期，不可避免地都是根據某種前提假設或者問題提出的。因此，當自然時間轉換成歷史時間，史家進行了歷史分期，時間就成為我們理解和闡釋歷史的基礎和起點[30]129。以博洛尼亞大學建校時間為例：1988年，博洛尼亞大學舉行了建校900周年慶典，但是，研究者發現沒有史料顯示博洛尼亞大學建于1088年。那么，1088年建校日從何而來呢?研究發現，這一日期源于1888年的800周年建校慶典，是以詩人喬蘇埃·卡爾杜齊為主席的委員會將其選定為“傳統紀念日”，旨在通過舉行建校慶典喚醒意大利人民對歷史連續性的記憶。博洛尼亞大學建校800周年慶典活動推動了一批大學史著作的出版。有研究認為，由于自由的法律教學組織的興起，1088年確實是博洛尼亞大學誕生的時間[31]。不難看出，人們依據歷史時間，根據不同的史料，開始建構自己的歷史敘述和歷史記憶，進行歷史分期和歷史實踐，進而創造未來。“歷史學家每個人都在以自己的哲學觀點探索過去，而這對他們解說歷史的方式有著決定性的影響。”[32]換句話說，在歷史時間形成和歷史分期時，研究者的研究設計、研究邏輯和前提假設均已形成。 另一方面，教育歷史分期有著教育發展本身的特點。從時間維度對教育活動進行分期，自教育編年史開始就有之。在西方，“編年史是個概括的說法，里面也有很多種，有年代記，大事年表等”[33]，均依據時間順序對史料進行排序。根據貝奈戴托·克羅齊的觀點，這類歷史是堆砌的死文字，而非真正的歷史和精神活動。教育發展的歷史分期有著教育演變本身的特點，依據不同的標準可以將教育發展劃分為不同的歷史階段。目前，學界主要從教育外部因素特征和教育內部因素特征兩方面對教育發展歷史進行劃分：依據教育外部因素特征，按生產關系性質、生產力發展水平、人類社會的發展水平、文化類型等標準來劃分人類教育發展階段；依據教育內部因素特征，按教育本身的特點、教育技術等標準來劃分。無論按哪個標準來劃分，都需要有一個基本前提，就是教育史學科研究對象有獨立性和特殊性，教育演變歷程理應有自身的內在邏輯和分期標準。正如我國學者所說：“有一條原則必須堅持，即并不是任何年代變遷、政權更替、階級斗爭的重大事件都可以作為分期的依據的，只有那些反映了教育變革和促成了教育發展新階段的年代、政權、階級斗爭因素才可以被用作教育史分期的界標。”[14]90 (三)時間性與教育歷史敘述：時間是教育歷史書寫的主要場域 “所有的歷史都是‘時間的歷史’”[34]。一切歷史書寫包括教育歷史書寫的特殊性就在于它的時間性呈現。“各種事件不僅僅是在時間‘之中’(dans)發生的，還是‘通過’(àtravers)時間發生的：時間成為參與者(acteu)，如果不是行動者(Acteur)的話。”[35]也就是說，教育歷史書寫是他者建構過去教育的過程，在這一建構過程中，他者組合過去、現在和未來，在此/彼場域中書寫過去發生的事。 一方面，教育歷史敘述本身是對過去教育的呈現，是一個時間的過程。在英國傳統教育史學中，教育歷史敘述更多圍繞著時間軸展開，將其研究對象排列在時間框架內。在他們看來，人類社會的教育演變是漸進式和連續性的，“過去教育”已為“現在教育”種下了種子，而“現在教育”只是“過去教育”的一種復制或延續。傳統教育史學建立的過去教育、現在教育和未來教育的時間秩序形成了教育演變直線進步的時間觀。建立在理論基礎上的教育史研究，不僅更加重視教育與社會變遷的關系，也更加重視特定歷史時期相關的問題。布萊恩·西蒙運用馬克思主義方法重新闡釋了英格蘭教育，批判了傳統自由—進步的教育史學，從社會階級斗爭的視角論述了教育與社會變遷關系，以實現社會平等和工人階級的自由[36]52。在四卷本教育史著作中，西蒙創立了不同于英國教育史研究“傳統范式”的教育歷史書寫模式。這種教育歷史書寫模式是一種嘗試解決歷史學家所提問題的寫作模式，這種模式下史學家會帶著問題去研究史學，“它比任何時候都更重視從現時出發來探討歷史問題，以便能在一個‘動蕩不寧的世界中’生活和理解”[37]。在西蒙看來，教育歷史不是單純的、直線式的進步歷史，而是一副復雜的、多樣的教育歷史畫面。正如他在第二卷教育史著作中所說：“這不僅僅是一個關于慈善事業和不斷啟蒙的連續進步發展故事，而且是一個有中斷和倒退的歷史。如果我們沒有執著的心和堅定的毅力，我們將對從勞工運動中獲得的經驗一無所知。”[38] 另一方面，時間為教育歷史書寫提供了多重敘述的可能性。教育歷史敘述再現教育歷史的過程是選擇和呈現重要教育歷史事件、教育歷史元素的過程。隨著時間的流逝，教育歷史事件、教育歷史元素的重要性會發生變化。也就是說，教育歷史的前景和背景會發生轉變，在某個時刻相當重要的教育事件和教育活動、教育現象、教育理念等教育歷史元素，在另一個時刻會變得不那么重要。當我們在時間長河中打撈之前不太重要的教育歷史事件和元素時，這一選擇的過程就推動教育歷史的背景和前景發生轉變，使得被打撈的教育歷史事件、元素從教育歷史背景中呈現出來，變得重要并成為新的教育歷史敘述中心。幾乎可以說，大到國家教育的興衰，小到個人的教育經驗，都與時間分不開。由于時間的可塑性，在教育史家重構過往教育事件和經歷時，教育歷史書寫是從一個個具體的個體記憶和個體立場出發，帶著多樣的問題回到過去甚至更加遙遠的過去，開啟教育歷史的多重敘述。 三、如何對待：教育史研究中“時間”的分析線路 在教育史研究中究竟該如何對待“時間”?基于上述分析，筆者認為教育史研究中“時間”的分析線路需要解決好三個關鍵問題，即如何開展好教育時間史研究、如何做好教育歷史分期以及如何在時間場域中書寫好教育歷史。 (一)開展教育時間史研究，診斷“時間異化”危機，實現人的自由全面發展 如前所述，教育與時間密切相關。但是，目前在教育時間史研究作品中，學界關注的多是學校教育時間史，對社會教育時間、家庭教育時間等關注很少。一些研究從教育時間視角切入分析教育制度、教育政策，但尚未深入把握教育時間的本質、內涵及其演變背后復雜的意義，而這恰恰是教育時間史研究的重要內容。因此，如何以唯物史觀為指導開展具有中國特色的教育時間史研究，在此過程中診斷“時間異化”危機，進而徹底揚棄“異化”，實現人的自由全面發展，是我們不得不直面的問題。 一方面，堅持以唯物史觀為指導開展教育時間史研究。唯物史觀是我國教育史研究的理論指導，教育時間史作為教育史研究的重要對象，自然也要以唯物史觀為指導。唯物史觀將人的實踐活動作為理解時間內涵、本質及其體現形式的基點。馬克思明確指出，“時間實際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發展的空間”[39]。因此，以唯物史觀為指導研究教育時間史需要將教育時間與人的教育生活、生命尺度和發展空間聯系起來，從人的教育實踐活動出發來探尋教育時間的內在特質。換句話說，既要關注教育實踐活動的“鐘表時間”，還要關注人們在教育實踐活動中的“心理時間”以及教育交往中的“社會時間”和“虛擬時間”。除此之外，以唯物史觀為指導的教育時間史研究還需要追溯教育時間演變的終極原因。唯物史觀為解釋和研究歷史提供的重要方法論指導之一就是追溯歷史發展的終極原因[40]，即在因果鏈條上不斷向前追溯，最終探尋歷史發展的終極原因。因此，以唯物史觀為指導的教育時間史研究，應堅持從教育實踐活動中的人出發，在此基礎上重新定義教育時間應具有的意義，通過理論闡釋與史實結合，以層層剝筍的方式去追溯教育時間演變的終極原因。也就是說，唯物史觀視域下教育時間構建的歷史敘事應是廣義的教育時間歷史，不僅整體呈現全部人類教育時間構建的歷程，還需要回到教育實踐活動，運用階級分析方法探尋教育時間問題產生的原因及其解決之策。例如，關于19世紀英國工人階級教育歷史敘事和闡釋中，用階級斗爭分析方法來看工人階級受教育的時間，會看到與和諧畫面不同的階級斗爭和博弈的歷史畫面。正如《馬克思恩格斯文集》中所說：“至今的全部歷史都是在階級對立和階級斗爭中發展的。”[41]教育領域也是一個階級斗爭的場所，教育領域的斗爭是經濟和政治領域斗爭的反映。正是基于這樣的認識，布萊恩·西蒙運用馬克思主義觀點重新闡釋了工業革命至1870年英格蘭教育的本質。在西蒙看來，“一般影響學校的外部原因有三個，即生產方式的改變、階級關系的改變和意識形態的改變”[36]61。從階級沖突視角不難看出，1870年頒布的《初等教育法》表明了以階級為基礎的英國學校教育體制的建立，在這一體制內，工人階級的教育時間被限制在初等學校里。 另一方面，診斷“時間異化”危機，實現人的自由全面發展。“社會互動不會對物理時間造成實質影響，但會影響時間感知和圍繞物理時間的意義建構。”[42]當前，伴隨著社會的高速發展及各種新危機的出現，從時間角度對教育危機及其影響進行診斷變得異常重要。正如歷史學家R.科澤勒克所言，“持續危機時代正是時間危機的結構”[43]。因此，基于馬克思社會批判理論來診斷“時間異化”危機，管窺教育時間演變背后復雜的政治、社會意義，是開展具有中國特色的教育時間史研究的重要內容。在馬克思看來，異化是生產力與生產關系矛盾運動的產物，指人被自己所創造的事物奴役而使其發展處于扭曲狀態。哈特穆特·羅薩認為，“異化”指人們自愿做某事但事實上所做的事并不是自己真正想做的事情的狀態[44]，其本質是人無法掌握屬于自己的時間，致使人被剝離了人之本質，而處于一種異化狀態。因此，在教育時間史研究中，我們要自覺地在具體的教育時間史研究中診斷“時間異化”危機，呈現歷史上社會加速給人帶來的壓力，進而剖析這種壓力如何讓人失去學習的興趣和動力，如何讓教育活動喪失靈活性和創造性，最終闡釋教育時間異化背后教育觀念的變化以及教育活動的結構變化，探求教育變革的路徑。也就是說，教育時間史研究的落腳點一定是實現人的自由全面發展。例如，我們分析關于20世紀初期英格蘭中等教育教學時間、課程時間的研究會發現，相關法規對每學年的科目、學時以及每一科目具體的教學時間等都做了明確規定，由于教師必須遵循上述教學時間、教學科目等安排進行課堂教學，這些“全面”且“細致”的規定就限制了教師的創造力。正如羅伊·洛所說，在《1944年教育法》出臺前的一個世紀里，英格蘭教育體系是兩個分立卻又相互作用的教育體系。雖然每一個教育體系都有著自己的傳統和實踐，但是，兩個體系中均存在過度限制而使教育工作者失去創造力的現象[45]。 (二)樹立“雙向開放”的歷史時間觀，形成合理的教育歷史分期 歷史時間觀不僅決定著對過去教育和時間的認知，同時還影響著合理的教育歷史分期的形成。如何處理過去、現在和未來之間的關系及這種關系背后歷史意識和思維的變化，是歷史時間觀的具體體現。因此，為了實現對教育歷史的整體和深入認識，我們需要弄清楚過去、現在和未來之間的關聯性與因果性。 一方面，準確把握過去、現在和未來教育之間的內在關系，樹立“雙向開放”的歷史時間觀。在馬克思看來，過去、現在和未來不是一種線性的先后關系，而是過去和未來以不同的方式匯聚于現在。馬克思的歷史時間觀是從當下回溯過去，從過去審視當下，再向未來預見[46]。“雙向開放”的歷史時間觀超越了當下主義，又打破了重新“回到過去”的歷史主義幻想，對教育史研究和書寫有著重要的理論價值和指導意義。因為，當下主義只關注當下，關注的視角僅在當下，當下成為人們行動的唯一參照系，一切以當下價值來衡量。“人們期待用一分鐘的時間縱覽幾十年的歷史，用幾張旅游照記錄漫長的旅途，時間經驗被壓縮在當下的體驗中”[47]，“是一種相對無序、不再具有光輝期待視閾的時間秩序”[48]。“回到過去”的歷史主義時間意識試圖理解“過去”并為之辯護，是一種以過去為導向的歷史思維模式，它由于過量地運用“過去”容易走到歷史相對主義和虛無主義的邊緣。“雙向開放”的歷史時間觀則堅持從當下出發，通過當下去回顧和認識過去、生成和預測未來。在這種時間觀下，過去是當下的前提，未來是當下的可能，過去、現在和未來被視為一個相互依存的有機統一體，“無限的過去都以現在為歸宿，無限的未來都以現在為淵源，‘過去’‘未來’的中間全仗有‘現在’以成其永遠”[49]。我們只有弄清楚了過去、現在和未來之間的內在聯系，才能形成合理的教育歷史分期、樹立正確的歷史時間觀，進而剖析教育歷史發展的本質。 另一方面，正確認識教育歷史分期的基本特點，形成合理的教育歷史分期。教育歷史分期并不是簡單地按照年代進行，需要呈現教育發展的變革、轉折以及不同時期教育理念、教育價值的差異。因此，合理的教育歷史分期的形成需要明晰以下問題：首先，明晰歷史時間的建構性和語境性特點。歷史時間是歷史思維的尺度標準，是人之生命在歷史中的延伸，史家通過歷史時間來實現自己的歷史記憶和書寫，具有建構性和語境性的特點。“歷史時間服務于統一歷史視域的宏觀目的，在這個意義上它肯定是一種建構主義時間觀念……歷史時間的一個軸展開史實不可逆的記憶之線，一個軸則展示人類生活的詮釋學循環，在此意義上歷史時間又是語境主義的。”[50]由于歷史時間的建構性和語境性特點，時間不是一維的，而是多元復合的。因此，在教育史研究中，我們需要用復數形式來討論歷史時間。其次，明晰教育歷史分期的依據。歷史分期具有主觀性，而且是一項非常復雜的活動。由于教育史學科的雙重性質，不管是脫離教育學科談教育歷史分期，還是脫離歷史學科談教育歷史分期，都是不可取的。因此，進行教育歷史分期時，需要處理好教育內外部因素之間的關系，實現主觀的教育歷史分期與客觀的教育歷史相統一。最后，明晰教育歷史分期的多樣性。人們依據自己的理由將時間分為不同時期，并賦予這些時期以特殊意義和價值，由此，時期就有了自己特殊的含義[51]。由于不同地區對時間的感知不一樣，時間具有鮮明的多樣性和差異性特點。“如果我們越發重視這種差異性和多樣性，那我們對歷史的認識也就越發深刻”[30]128。同時，教育史學科的特點，也決定了教育歷史分期不能是單一的，而是會依據教育實踐的問題模式呈現多樣性的特點。 (三)理解教育歷史的連續與斷裂，引入“記憶”實現敘述與解釋冶于一爐 歷史事件包括教育歷史事件都是在特殊的時間和偶然環境中發生的，其發生過程是復雜的。因此，在教育史研究中，研究者如何將教育歷史事件的來龍去脈細致地敘述出來，并以教育史實為依據對事件作出解釋，實現教育歷史敘述和教育歷史解釋冶于一爐，是創新教育歷史書寫方式必須考慮的。 首先，理解教育歷史的連續與斷裂，呈現完整且真實的教育歷史畫面。在教育歷史敘述和闡釋過程中，如何看待教育歷史的連續和斷裂，歸根到底根源于研究者特定的教育歷史觀。線性歷史進步觀執迷于闡釋過去與現在之間的連續性，然而，教育歷史研究并不只是簡單地記錄和講述穩定的教育發展和持續的教育進步，還包括排斥、包容、倒退、失敗的故事。因為，“每一個歷史時刻都被特定的時間和空間的斗爭所打斷”[52]。在教育改革的背后，存在一些爭論和斗爭，有進步有倒退，有失敗有成功。艾莉森·普倫蒂斯在評價加拿大學校教育改革時曾明確指出：“總而言之，上加拿大的學校改革者對他們那個時代的社會混亂的回應是為了宣傳一種本質上不平等的社會觀點和一種同樣不平等的教育方式。一方面，控制未開化的窮人，另一方面，提高中產階級的體面和成就，顯然是他們的基本目標”[53]。也正是基于這樣的認識，普倫蒂斯看到了傳統教育史學沒有看到的教育歷史場景，抨擊了傳統教育史學描述的進步假象。不難看出，研究者的立場不同，敘述的教育歷史故事也不同。因此，在教育史研究中，我們需要清楚教育歷史不僅是連續性的，也同樣被各種斷裂所標志著，只有講真實的教育故事，才能呈現一副完整且客觀的教育歷史畫面。 其次，引入通往“過去”的“記憶”，在“他者”視野和“時間”場域中敘述教育史。歷史寫作事實上是雙重還原，即對記憶的鮮