教育數字化轉型下學習生態建設的定位與路徑-基于他異技術轉向的學習樣態變革

/教育數字化轉型下學習生態建設的定位與路徑——基于他異技術轉向的學習樣態變革【摘要】數字化技術的發展是教育變革的直接動因。不同生產力條件下的技術水平決定了所在時代的學習目的，數字化時代的人才定位變化對學生的學習目標提出了新要求。結合唐·伊德的技術哲學理論進一步分析，綜合的“他者性”是數字化時代技術的變革特征與教育數字化轉型的技術指向，教育數字化轉型的關鍵路徑是基于綜合性他異關系的技術以“他者性”為指向開展學習樣態變革，教育數字化轉型指向了伙伴化、平臺化與生態化的三階指向。教育數字化平臺賦能學習生態構建的關鍵路徑包括構建學生學習的人機協同生態、構建學生學習的協作交流生態以及構建學生學習的敘事性引導生態。【關鍵詞】教育數字化轉型；他異技術；學習變革；生態構建

伴隨數字化技術的指數級發展，社會的經濟模式與生產方式都迎來了較大的變革。在教育領域，黨中央圍繞教育現代化與教育數字化轉型進行了系列部署。教育部2022年工作要點中正式提出“實施數字化戰略行動。強化需求牽引，深化融合、創新賦能、應用驅動，積極發展‘互聯網+教育’，加快推進教育數字轉型和智能升級”①。黨的二十大報告中明確提出“推進教育數字化”②。“教育數字化轉型是指將傳統課堂教學模式向包括人工智能在內的信息技術數字化教學方式轉變…以滿足不斷變化的業務和市場需求的過程。”③數字化技術的發展直接成為教育結構性變革的動因，直接影響著知識的生產方式、人類的認知形式以及教學的組織樣式的變革④。所以，應從以技術發展導致的學習目標與樣態變革為邏輯起點，從認識論的視角出發理解數字化所催生的教育轉型⑤，進而明確教育數字化轉型的技術變革本質，厘清教育數字化平臺賦能學習樣態變革的關鍵路徑。 一、教育數字化轉型的邏輯起點：歷史視域下技術對學習定位的變革 教育數字化轉型是服務于教育的，而“學習”是教育學的邏輯起點，一方面“學習”是教育學中必不可少的一個基本范疇，另一方面“學習”在教育學中不以其他范疇為根據、為前提⑥。所以，討論教育數字化轉型問題，應首先從人才定位與學習樣態變革的角度討論數字化轉型“向哪轉”“為何轉”的問題。 (一)數字技術的發展倒促學習價值重塑 在人類的文明發展中，學習的樣態不斷變化。人類生活具有社會性，在人類開啟的新紀元中，存在著數個乃至十數個存在論事件，它們并非對事件的一種知識論分類，而是其創作能力或“革命性”對人的存在方式實現了系統性或整體性的改變⑦，而學習在每一項存在論事件中都起到關鍵性的推動作用，并在每一個改變人存在方式的創世性事件后產生新變革，進而發揮推動作用，以構成人類生活和思想的新本源，為人類的存在方式構筑新的創建點。 在農耕文明或自然經濟時代，學習通常以經驗傳授的形式存在，人們往往在感官能夠觸及的層次上把握世界，學習內容主要表現為“經驗形態”的知識⑧。此時的學習必須與生產活動相統一，通過特殊的生產生活和實踐活動的經歷來掌握技術，以此安身立命，獲得社會身份并建立自我認同。在這一時期，學習中主體的內在自我與外在社會認同具有原始的同一性，學習的社會價值與個體價值密不可分。現代工業社會，社會制度更加負責、專業化，并產生了組織嚴密的勞動分工，個體也傾向于按照活動將自己的生活進行分割。因此，在大工業生產的社會背景下，人類的學習走向專業化、普及化、統一化，與此同時階級性也更為顯著，統治階級用發展生產來掩飾統治支配，通過制定學習來傳遞自身的價值觀與文化，并以此實現文化、社會與階級的再生產。 進入數字化時代，“互聯網+”教育的發展與GPT等人工智能的發展作為存在論事件對人類學習提出了變革的要求。數字在場的學習方式使人類的知識經驗不再為某一階級所獨有，互聯網技術的發展給予任何人獲得知識的同等機會。但另一方面，互聯網與人工智能技術的發展作為最新的存在論事件將學習帶入新的階段，學習的主要矛盾從人與人、人與社會的關系轉向人與人、人與社會、人與技術的三重關系上，甚至前二者隱入人與技術的關系背后，學習者與技術的矛盾喧囂塵上。如微軟在近期的研究中指出，GPT等生成式人工智能不僅能夠使用自然語言與人類進行交互，其在完成數學、編程、視覺、醫學、法律、心理學等多樣化和高難度的任務中表現也極為出色，而且能將多個領域的技術與概念統一并生成新知識，GPT-4的表現驚人地接近人類，甚至可以被合理地視為通用人工智能(AGI)系統的早期版本⑨。因此，可以預見，隨著AI技術的不斷發展，它的應用領域將不斷擴展，直到囊括幾乎所有人類智能與體能的領域，人類機械性、重復性的認識活動與體力勞動均能夠被更為高效與經濟的人工智能所替代。因此，在數字時代，技術的發展促逼教育重新思考人類學習的目的與價值。 (二)人與技術的矛盾要求學習目的重構 數字時代，人與技術的矛盾成為關鍵矛盾，尤其是人工智能技術對人類在多個領域的超越對以灌輸知識為主的傳統學習提出了巨大挑戰。面對這一未來，“培養什么人能夠不被機器所取代”成為教育與學習必須思考的前提問題。學習的變革必須將人工智能等技術的發展考慮進其價值標準與目標定位當中，以人與技術的矛盾為切入點，以此對“何為有用的人、有價值的知識、有效的學習”等問題做出具有前瞻性的回應。 人與技術的矛盾集中體現于人與機器學習的矛盾之中。相對于人的學習，機器的學習更為即時、高效、可控，并且更快地轉換為生產力，從而快速地擠壓人類的就業市場。掌握單一技能的工作崗位伴隨著技術的發展已經以更快的速度消失，更多的單一技術工種被自動化機械或人工智能物所取代。從本質上講，當下數字技術所取代的是人們通過培訓所獲得的單一工具性能力。這種單一工具性能力是工業時代教育針對確定性目標而培訓的能力，同時其培訓標準與被培訓者的工具化程度緊密相關。生產效率越高則工具化程度越高，這種工具化的最優水平則是機械化而非人工化。所以，高工具化勞動力的培養是使人機械化的過程，使人成為流水線與生產系統的一個高效環節，這種環節效率的片面性要求取代了人的整全性訴求。傳統工業中培養單向度的、工具化程度高的、具有穩定性的勞動者更符合生產的效率，基于此，傳統的學習方式更注重基礎知識與技能的傳遞重復、記憶灌輸。但當自動化技術能夠替代人的重復性、機械性勞動，以知識儲存與知識組合見長的人工智能能夠代替以灌輸知識為主的學習活動時，必須重新思考學習的價值并倒促學習的變革。 當人類大量淪為“無用階級”時，學習對于人類還意味著什么?互聯網技術的發展帶來了全球內信息的流轉與爆炸，從而導致知識的迭代更新指數級加速，上一秒學習的知識可能在下一秒被淘汰，師者的人生視野、生命經歷、知識積累在“加速主義”標簽下已土崩瓦解，普遍存在的“知識焦慮”使“學什么”成為人類學習的前提之惑。隨著信息革命作為最新的存在論事件發生，教授主義的學習方式已經難以滿足時代變革對學習者的要求。學習者在掌握知識、技能的基礎上還必須發展創造新知識、新理念、新產品的能力。學習者需要能夠對閱讀的材料做出批判性評價，且能夠以口頭和書面的形式清晰地表達自己的理解。知識經濟時代需要學習整合的、可用的知識，而非教授主義所強調的割裂的、脫離情境的知識⑩。 智能機器不僅作為學習的工具與載體，更作為學習中的特殊存在物，成為學習的主體與客體本身。在非原創性思維上，人工智能超越人類的“奇點”已然臨近。是選擇將學習活動徹底讓渡給機器學習的算法，在智能設備安排下偏安一隅，還是向前一步與機器結合成就新的學習主體，探尋人類學習的新形態與獨特價值，這一對人類學習的抉擇將決定教育能否探尋到新的存在價值抑或走向終結。因此，“數字素養”與“技術素養”是未來學習者必須掌握的核心素養，對人與技術關系的把握、對數字技術的善用是未來學習的重要課題。 生產力與技術的發展規定了不同時代對人才的定位。技術的發展決定了“培養什么人”在特定生產關系下更具有價值，而技術在教育中的運用則決定著“如何培養人”這一效用問題。所以，教育數字化轉型應賦能教育應對數字時代轉型下的人才定位變革與教育需求，以教育數字化轉型助力學習樣態變革。在培養目標上：第一，應培養具有人際合作能力且區別于機器的人，學習的目標與內容的制定應基于人類智能的獨特性；第二，培養能多元性發展且夠應對非線性發展的未來的人，以應對智能技術對機械化、重復性崗位的淘汰；第三，培養能夠人機協同生產與學習且善用技術的人，能夠在數字化環境下成為技術的“善用者”甚至“創造者”。由此，未來的學習中“思維比知道更重要、問題比答案更重要、邏輯比羅列更重要”(11)。在厘清對數字時代人才的定位、學習價值的定位的基礎上，以數字時代教育目的為基本導向，對技術的本質進行思考、剖析教育數字化轉型本質，進而分析技術如何賦能教育、教育數字化轉型如何賦能學習樣態變革，通過教育數字化轉型進一步賦能學生多樣態的學習方式，構建具有生態系統的學習化數字平臺。 二、以他異技術構建學習生態：教育數字化轉型的技術變革本質 教育數字化轉型是以數字化技術的發展作為轉型的動因，所以明晰教育數字化轉型的技術變革本質是理解教育數字化轉型概念與意義的重要前提。人工智能等技術的快速發展作為技術史上的里程碑式事件，具有生產方式的飛躍性與轉向性的特征。所以，對技術變革與數字化轉型的本質特征的探討尤為重要，進而才能說明數字化轉型向“哪里轉”“轉什么”的問題。只有厘清轉型的本質才能更好地探討教育數字化轉型下的教育變革與學習變革。 (一)綜合的“他者性”是教育數字化轉型的技術指向 當下數字化技術的發展作為一種“存在論”事件，對人們的生產生活具有變革性的意義。在此，我們借用美國技術哲學家唐·伊德(D.Ihde)的理論對數字化轉型進行技術本質的分析。伊德對當時已有的技術進行了分析，認為存在四種并列關系的技術：首先是具身關系(embodimentrelation)的技術，即借助技術把實踐具身化(12)；其次是詮釋關系(hermeneuticrelation)的技術，伊德把詮釋學作為一種技術情景中的特殊的解釋活動，將這類技術人工物看作解讀的對象(13)；再次是他異關系(alterityrelation)的技術，伊德認為他異關系的技術人工物具有了一種“擬人”的特性，人們與這類技術人工物的互動時技術人工物具備了一種準他者性(quasiotherness)(14)——他異關系的技術以一種主體性的形式居間于人與世界之間，所以其是一種“他者”屬性的技術人工物，而非透明性工具；最后是背景關系(backgroundrealtions)的技術，在這一關系中，技術“抽身而去”，如暖氣、教室等技術人工物在背景的位置上起到場域的作用，雖然通常不在焦點位置卻調節人們的生活情境(15)。在傳統的技術存在樣態下，這四種技術分別存在于不同的技術人工物之中，即傳統的技術人工物具有單一技術功能的特征，如手表是用于觀看時間的，電話是用于進行通話的；但是在數字化時代，技術人工物則呈現集成多功能的形態，如智能手表除了觀測時間的功能外還可以用于健康監測、運動輔助、通話等活動，智能手機除了用于通話還被集成視頻娛樂、學習辦公等功能。數字時代下的技術呈現出多功能集成于單獨載體的特征。 數字化轉型就是從單一技術到綜合技術的轉型，從技術的準他者性到他者性的轉型。數字時代下的具身關系、詮釋關系、背景關系的技術成為他異關系技術的輔助功能，四種技術關系不再是并列且分別呈現于不同的技術人工物，而是以多種關系共同增強他異關系的擬人性、多樣性與智能性。他異關系的技術不再是如伊德所說的ATM機一樣的技術形式，而是在人工智能技術、大數據技術與自適應技術等多種技術共同加持下，能夠具備具身功能、詮釋功能甚至背景功能的綜合擬人對象。具備多種功能形式的數字技術成為一種與人能夠進行多維互動的技術對象，互動的綜合性與智能性使其更具備主體性特征，他異關系的技術從準他者性發展為他者性——在當下社會，我們已經理所當然地將技術作為我們互動的對象而非單純的工具，如ChatGPT。作為單純的技術具有一種透明性的特征，這種透明性可以通過海德格爾(MartinHeidegger)“上手”(Zuhandenheit)的概念進行解釋：上手的狀態是一種動態的狀態，指的是通過對工具的使用而進入一種主體完成其目的的活動狀態；在這種狀態下，工具本身具有一種透明性，如我們用錘子釘釘子，在這一過程中錘子則具有了透明性，人們不再關注錘子而是聚焦于釘釘子的活動。而當下我們面對的對象則是人工智能技術的綜合體，我們不得不正視技術人工物的存在，此時它的透明性消失了，隨之而來的是一種擬人的主體性。 當這種具有他者性的技術成為教育技術時，教育數字化轉型“哪里轉”“轉什么”的問題便更易解釋了。從教師教學的維度來看，數字技術不再是多個教學工具，而是教育的平臺、教師的助教，具有綜合性、平臺性的特征；從學生學習的維度來看，數字技術成為一種數字學伴、虛擬教師與資源平臺。重回海德格爾的例子進行解釋，此時的教育技術不再是具有透明性的、作為簡單工具的錘子，而是一個具備釘釘子功能的個體，這時在使用技術時則出現了一個形式的轉化——從“我用工具工作”到“工具幫我工作”。那么。教育數字化轉型“轉什么”的問題就是從“我尋找資源完成學習”轉向“數字技術提供資源、構建路徑幫我學習”。 (二)以“他者性”技術構建指向未來的數字學習生態 教育數字化轉型的本質指向三階路徑，教育數字技術將進一步伙伴化、平臺化與生態化。這三階指向將分別對應不同的職能，在不同維度體現數字化技術賦能教育的價值。伙伴化、平臺化與生態化的轉型是從微觀到宏觀依次遞進的關系，前者是后者的支撐，后者是前者在更宏觀維度的進一步發展。 教育數字化轉型伙伴化的本質是對數字技術工具性的遮蔽和對主體性的彰顯。技術的意義在于幫助人們更高效地認識世界與改造世界，技術對人力做工效率的改進聚焦于對做工過程的代替。在傳統的技術發展中，技術多替代人們的重復性勞動工作或提高生產率，技術人工物是以人為主導的操作對象。如具身關系的技術是人的肢體的延展，是在人的思維控制下通過技術人工物完成具身化的實踐；詮釋學關系的技術作為一種可被解讀的技術存在物，如溫度計，其解讀的主體仍是人本身。但是他異關系技術的發展則出現了一種主客互換的樣態，從“人的決策→技術的加速→技術的符號輸出”轉變為“人的符號輸入→技術分析→技術的符號輸出”，在技術人工物成為他者時則呈現為一種雙主體的互動，而思考與決策的權利也產生了轉移。也就是說，數字技術的賦能分擔了一部分本應由人進行的思維性工作，那么則出現了一個信息處理中心轉移的問題。教育是引導并促進學生思考的活動，單純地通過數字化技術簡化學生的思考步驟是本末倒置的。所以，教育數字化轉型要明確數字技術對學習“提效”的對象，教育技術提高的是為學生塑造學習情境的效率、對學生進行引導的效率、對學生進行精準測評的效率，而非對學習過程的省略。因此，教育數字轉型的伙伴化轉型是他異技術的形式，以伙伴化的樣態，對學生進行有效的引導，幫助學生聚焦學習、探究、思考的過程性——伴學與助學并非“替學”(16)。 教育數字化轉型的平臺化是轉型的最直觀、最具可操作性步驟。2022年3月28日，國家智慧教育平臺正式升級上線，教育平臺是教育的“軟基建”升級，正朝向智慧云校的邏輯與架構演化(17)。數字技術的發展與應用，不僅依靠人工智能技術，同時還需要大數據分析、用戶畫像等網絡技術的介入。那么，教育數字化轉型中的教育技術除了具備“人—機”的互構形態，還具備“人—機—人”的互構狀態。“人—機—人”的互構狀態與傳統的網絡互動形式相比較，其具有平臺化特征，具備了更強的信息定向篩選、類別整合與精準推送的特質。那么，平臺化維度下的教育數字化轉型則是由傳統“人—人”“人—機”的網絡形式轉型為“人—機—人”的網絡形式：一方面，技術在人與人之間的溝通中充當具有能動性的調節中介；另一方面，教育數字化平臺并非“資源包下載中心”的傳統網站，而應是具備用戶畫像分析功能與信息精準推送功能的智能化平臺。所以，在平臺建設層面，需要通過“提高異構數據互操作能力，培養發展一批面向不同場景的數據應用產品，持續提升數據開發利用能力”(18)，教育的平臺化發展不能僅僅局限于單一形式，而應該立足教育政策，通過多個子平臺的異構數據互操作，構建育人導向的大教育平臺。 教育數字化轉型的生態化是轉型的最高層次目標。傳統的平臺具備構建生態的權力，這種生態化的初級階段是規則層面的：“對平臺的參與者進行標準化處理，或者說行使一種抽象的權力使參與者在潛移默化中接受被賦予的用戶身份，遵守平臺所制定的標準化規則，從而實現‘個體’到‘用戶’的轉變”(19)。而生態化的高級階段則是文化認同與意向性傳播層面：恰如香農(ClaudeElwoodShannon)的觀點，認為信息和噪聲沒有本質區別，信息與噪聲的決定要素是系統的匹配程度(20)。區別于傳統平臺，具備人工智能技術的平臺具有“技術凝視主體”的特征。嵌套于微軟的NewBing將ChatGPT4.0技術集成到MicrosoftBing搜索引擎中，由此進一步推動了AI多模態語言處理能力與信息檢索能力的結合，這種結合實時信息的對話生成能力直接增強了技術作為他者的真實性。由此，技術對人的“凝視”即如福柯(MichelFoucault)意義上的將凝視視為一種權力機制(21)，又如拉康意義上的促使自我淪為技術他者的能指。凝視并非指能夠看到某只眼睛在注視著自身，而是自身在他者的領域中想象出來的一種凝視(22)。當人工智能技術具備了他者性，并且能夠與人們進行有效的溝通，使人能夠在技術環境下獲得擬人性的交流與反饋時，那么人們則在這種場域下被技術所凝視。由此，“我”成為人工智能的能指，人工智能具備了為“我”賦形的權力。當下這種技術的“凝視”在諸多短視頻、社交類娛樂平臺中都有所體現，但是現階段的教育平臺仍不具備這一特征，教育平臺中他者性構建的不足是核心原因。所以，生態化層面的教育數字化轉型是從資源中心向教育中心的轉型，是從規則制定到價值引導的轉型，是從“規定學生必須學什么”到“引導學生想要學什么”的轉型。 三、教育數字化平臺賦能學習生態構建的關鍵路徑 綜合前文所述，教育數字化轉型是在技術“居間”關系變革背景下，教育通過綜合性他異技術構建以技術他者為媒介的教育生態，以期培養具有人際合作能力且區別于機器的人、能多元性發展且能夠應對非線性發展的未來的人、能夠人機協同生產與學習且善用技術的人——總的來說，就是培養能夠在綜合性他異技術環境下持續發展的人。 根據教育的目的與技術變革本質，教育數字化平臺賦能學習生態構建具有三條關鍵路徑：第一，構建學生學習的人機協同生態；第二，構建學生學習的協作交流生態；第三，構建學生學習的敘事性引導生態(如圖1所示)。 (一)構建學生學習的人機協同生態 運用多元數字技術，結合綜合性他異技術特征，構建促進學生自主深度學習的人機協同生態是教育數字化轉型的重要目標。當前的數字化技術已經能夠支持學生的個性化學習、扮演虛擬教學角色、實現人機情感交互等功能(23)，在激發學生的學習主動性、提高學習興趣與增強教學效果方面均有一定作用(24)，但是仍然存在對技術的臨場感缺失與反饋形式固化的問題，而決定學生學習效果的直接原因是促進學生學習力發展的程度(25)。而學生學習力的提高水平則是教育數字化轉型的重要評價標準。構建人機協同的學生學習生態的目的是克服數據對人的“窄化”，增強學生學習的效果。由此，教育場域中構建人機協同生態實則出現了一組矛盾——算法對人的學習效率的促進性與對人的認識的規定性之間的矛盾。教育數字化轉型的目的不是培養算法規定下的“程序人”“機器人”，而是通過數字化技術開拓傳統教育局限性、增強學習效果、培養能夠適應世界的數字化發展的人——教育的數字化轉型不是對應試教育流水線“生產模式”的數字化升級。而綜合性他異技術則能夠更好地調和“增效”與“破除算法局限”之間的矛盾。 圖1教育數字化平臺賦能學習生態構建路徑圖 構建人機協同的學習資源隱性推送機制。增強他異技術的透明性、增強他者性，打破學習者的預設邊界。綜合性他異技術與傳統數字化平臺的區別在于“平臺”形式的透明化與可用資源邊界的模糊，即在于其與異性技術進行對話、交流的時候用戶并不僅僅認為自身在一個數字化平臺(如網站)中進行資源獲取，也并不會預設對話的邊界——如用戶在瀏覽網站時會考慮網站的類別而進行對應的搜索，而與AI語音助手(如“小愛同學”＂Siri＂)進行對話時則不會預設對話所需知識的邊界。結構主義的教育實踐使學生生成對知識的學科壁壘(26)，傳統數字教育平臺的應用促使學生生成對數字學習場景與真實生活場景的認知壁壘，由此而產生了一種出離感：數學知識用于解決數學問題、化學知識用于解決化學問題、學校的知識都擁有考試作答、數字化平臺是課堂的一種替代形式。教學形成的場域性認知壁壘、學科形成的學科性認知壁壘以及技術平臺形成的資源邊界性認知壁壘都較大地影響了學生的認知投入，即學習者在互動過程中使用認知或元認知等策略，認知投入反映了學習者的心理努力程度(27)。而綜合性他異技術作為一個以主體呈現的溝通對象，學生與技術的關系則從具有邊界性與壁壘性的工具性關系轉變為主體間性的交流關系。所以，構建人機協同的數字化學習生態應消除數字技術的工具性標簽，以“透明性”打破學生的認知壁壘，在提供資源獲取的同時進行符合認知規律的隱性引導。 構建人機協同的學習過程監測與考評跟蹤機制。首先，應對學生進行過程性監測，進而驅動個性化教學。“傳統的學習通常具有一種服從集體的強制性，每個人都被迫在同一天以適應‘大多數’的速度在課堂中學習同樣的東西。但是每個人的學習進度的快慢卻是各不相同的。”(28)數字化教育生態的構建為精準監測、水平劃分與課程匹配提供了技術基礎。其次，應通過自適應技術實現開放學習者模型(OpenLearnerModel)，引導學生進行學習的自主反思。應通過將模型診斷結果可視化呈現給學習者，進而使學生能夠掌握自身學習的過程性信息，促進學生的自我監控與反思(29)。單純地依靠可視化呈現的方法很難高效地提高學生的參與度與認知投入，應結合綜合他異技術的特征，將促進反思的輔助性工具轉換為具備主體間關系的刺激性對象。再次，通過過程性跟蹤與他異性評價刺激促進學生認知通過原型激活產生新異聯系(30)，通過對學生的過程性監測，結合數字生態的場域性功能向學生展現新事物、新觀點，從而促使其將新知識與已有的概念進行知識結構的連接，產生“內部認知協商”(31)。主體間的對話形式更易引起“內部認知協商”的觸發，相較于非他異的技術，教育的數字化轉型憑借語言類多模態生成AI技術支持將教育情境回歸至一種蘇格拉底層面“產婆術”的引導模式，數字化的“師者”與“學伴”能夠更好地促生學生的“頭腦風暴”與深度思考。 (二)構建學生學習的協作交流生態 教育數字化轉型的平臺屬性要求其具備資源分配與用戶匹配等功能，除了對教育場域的人機協同進行支持，還需對在線資源進行合理匹配。其中包括對學生進行基于學習者畫像的精確學習診斷功能，在診斷基礎上的在線資源分配與學習協作者在線匹配功能，以及對團隊協作能力進行跟蹤考評功能，從而構建一種實時溝通的數字學習生態。當下的在線學習平臺功能較為單一，能夠對學習者的合作學習行為進行一定的技術支持，如提供分享、交流與討論的平臺(32)，同時已經能夠證明在線學習管理系統對學生的學習交互與合作參與方面具有一定的積極作用(35)。一方面，基于學習者知識水平與其社會互動異質性特征為依據組隊匹配能夠提升學生的學習效果(34)；另一方面，在分組實驗中以學生的學習開放性、人際關系、測試成績的分組學習效果優于隨機分組(35)。從本質上看，學生自主學習的協作交流生態是對在線學習共同體的升級，在線學習共同體是依托互聯網開展的社會性學習組織形式，其成員通過在線互動以期提高學習成效(36)，而協作交流生態旨在通過生態構建開展常規性、動態性的在線匹配機制，通過更加開放與便捷的方式促進學生學習信息交換、知識互補、觀點互構等行動的開展。基于學習者畫像的學生自主學習的協作交流生態構建是教育數字化轉型的重要方向(37)。 構建學習者畫像數據庫，厘清學生在線學習匹配機制。美國交互設計之父Cooper最早提出了“用戶畫像”(UserPersona)的概念，旨在對目標用戶建立真實數據的解釋模型(38)，后被遷移至教育領域，被稱為“學習者畫像”。構建學習者畫像的數據庫是構建學生自主學習的協作交流生態的首要步驟，通過大數據技術對學習者進行數據化分析并評級分類是進行學習共同體匹配與精準教學干預的前提。根據王春華所構建的學習者畫像模型，可將學習者畫像劃分為三個維度：第一，興趣特征維度，包括學習風格、媒體偏好與學習興趣；第二，行為特征維度，包括參與度、交互度與專注度；第三，知識水平，包括事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識(39)。通過學習者畫像采取興趣互補性原則、社會互動異質性原則以及知識水平近似原則完成學習者在線匹配，并結合學習者群體特征設定學習任務、構建學習情境，促進學生的協作探索式學習。 構建學生自主學習協作交流生態的縱向反饋機制。以往的多種在線學習研究中均提到了在線學習使學生產生出離感而導致學習效果不佳的問題，但是這并非在線活動的共同特征，如短視頻類App、互動式手游均能吸引用戶長時間進行專注交互。所以，破除數字化教育場域中出離感的主要目標并非破除數字技術與現實世界的出離感，而是應構建反饋機制促使學生以興趣為導引開展數字化學習活動。斯坦福大學商學院的埃亞爾(NirEyal)基于消費者心理學、人機互動科學、大數據等對人的“上癮”機制構建了一套模型，整個模型由觸發、行動、多變的酬賞、投入四個基本要素構成(40)。將其作為基本原則構建自主學習協作交流生態的縱向反饋機制：第一，應創設學生學習的觸發點。觸發的形式繁多，可分為付費型觸發(如購物網站補貼與代金券的發放)、人際型觸發(如社交網站中的點贊與關注)、回饋型出發(如新聞與短視頻自適應推送)、自主型觸發(如主動訂閱新聞與內容主題和開啟推送)，數字化學習生態的構建應結合多種情境創設多元觸發點，使學生開始學習。第二，應根據學習者畫像設定學生學習行動的合理難度。根據斯坦福大學說服技術研究實驗室主任福格(Dr.BJFogg)所構建的行為模型B=M*A*T(B代表行為，M代表動機，A代表能力，T代表觸發)(41)，動機、能力與觸發都是展開行動的關鍵要素，若希望學生持續展開學習行為除了進行動機引導與外部觸發之外，還可通過提高學生能力或降低學習行動水平的方式完成，所以在數字化學習生態構建中應通過動態監測實時調整學生的學習行動難度與匹配策略。第三，應根據學習狀況構建多樣的酬賞體系。酬賞的形式包括社交式酬賞(如社交網站的評論、點贊與轉發)、獵物酬賞(如操作短視頻類App時的信息回饋)與自我酬賞(在任務中獲得的成就感與掌控感)，協作交流式數字化生態的優勢在于能夠以更低的成本與更便捷的方式調整酬賞形式，如對學生協作性學習任務創設社交式酬賞機制、在開展學習任務時加強獵物酬賞引導、在線小組合作探究時通過學生的自我酬賞狀態調節學習進度等。第四，應引導學生愿意持續對學習活動進行投入。構建教育數字化平臺中的學業績效系統，學生在教育數字化平臺中積累的學業成就與知名度、數字化平臺中的學伴積累等都會成為學生進一步在平臺進行學習的動因(42)。 (三)構建學生學習的敘事性引導生態 自然語言處理和識別能力的提升使情感層面的教學交流進一步被納入教育智能體的功能范疇之中(43)。ChatGPT的誕生作為教育技術發展中的節點事件，代表著教育技術功能性與適用領域的突破，其作為內容生成式AI具有基于泛數據源的語義聯結、基于用戶問題的知識生產以及基于用戶偏好的微調策略等功能，在平臺下的語言AI更加貼近每一個個體(44)。結合學習者畫像數據庫與大數據分析，教育平臺具備情感敘事性引導的功能。情感的敘事性引導包括兩個主要方面，分別是“我喜歡”與“我相信”的引導：