教育學的邊界與中國教育學的構建

/教育學的邊界與中國教育學的構建【摘要】中國教育學的科學構建交織著“中國”與“教育科學”雙重語境，既要彰顯中國立場、視角、價值和方法，為建設教育強國提供理論支撐，又要在教育學科學化的歷史自覺中，推動具有世界意義的教育學知識體系的科學構建。通過邊界討論回顧教育學科學化進程，教育學科學構建旨在追求知識與對象的一致性。以方法、邏輯經驗和教育自身為尺度的教育學科學劃界的失效，原因在于其科學標準的討論是脫離教育現實的抽象。為此，中國教育學的構建，需要建立恰當的教育科學觀。立足歷史唯物主義的科學方法論，教育科學在理論知識對教育現實的切中與把握中獲得內在規定性，從而在歷史性與總體性的意義上，彰顯“中國”對于教育學科學構建的意義。中國教育學的構建要在文明進程中定位歷史方位，在新文明類型誕生中厘定根本任務，促進教育實踐與新文明類型開啟的中國社會實踐同向而行。以人為文明核心，促使人與人關系從資本邏輯走向社會邏輯，推動外在文化之物轉化為內在于人的文明狀態，探尋人與人關系構建的聯通點，成為中國教育學構建的基本議題。【關鍵詞】中國教育學；歷史科學；人類文明新形態；社會關系；教育現實

教育學的科學化發展是一個沉重而迫切的話題。論其沉重，是因為教育學的“科學理想”由來已久，但“含混模糊的學科邊界對其論域的清晰性乃至知識的有效性的消極影響”[1]，依然挑戰并威脅教育學的學科地位和獨立存續。論其迫切，是因為中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系、話語體系的構建，離不開中國教育學的積極參與。探索中國教育實踐的獨特價值，回應現實問題，發揮國計功能，加強國際交流，是教育學科學構建的時代使命。中國教育學的科學構建交織著“中國”與“教育科學”雙重語境。在教育學漫長科學化道路上，其科學構建面對怎樣的基本問題，有何經驗得失和困境，需要加以梳理。在此基礎上，“中國”的出場能夠提供怎樣的方法論原則、建構何種科學標準，中國教育學的構建又有怎樣的路徑和議題，有必要從理論層面加以闡釋。 一、邊界的隱喻：在知識與對象的一致中實現教育學的科學構建 中國教育學的構建既要立足中國教育現實，又要自覺融入世界教育知識體系構建的歷史與邏輯，尋求中國教育學對教育學科學化發展的普遍意義。歷史地看，具有世界意義的教育知識體系構建是由教育學邊界討論開啟的。透過邊界討論，明晰教育學科學構建的基本問題，是中國教育學構建的必要理論前提。 (一)邊界的學科意義與教育學邊界討論的失效 華勒斯坦(Wallerstein，I.)等學者指出：“學科的制度化進程的一個基本方面就是，每一個學科都試圖對它與其他學科之間的差異進行界定，尤其是要說明它與那些在社會現實研究方面內容最相近的學科之間究竟有何分別。”[2]在科學的歷史長河中，邊界隱喻分化與專門化，它以靜態區劃的方式，在對事物多樣性的片面把握中構建學科。現代學科的誕生，正是17、18世紀各種科學學會劃定邊界的結果。邊界不僅催生了新的研究領域，也在研究主體和研究方法上形成了“納入—排斥”機制，從而誕生了有別于其他知識的自然知識，為物理、化學和生物從自然哲學中獨立出來提供了基礎。其后，社會科學從道德哲學分化出來。被自然科學和社會科學排拒在外的學科，則在人文科學的統稱中獲得暫棲之地。邊界之于學科形成的重要意義可見一斑。內在于學科形成歷程的，則是在科學哲學意義上，邊界所具有的區分科學與非科學功能，以及由此衍生的倫理與政治意義，關涉學科地位、興衰與存續。 在上述歷史進程中，教育學并非無動于衷。兩百多年前，赫爾巴特(Herbart，J.H.)為避免教育學淪為受外人治理的“被占領的區域”，使其嘗試“用其自己的方式并與其鄰近科學一樣有力地說明自己方向”[3]，取長補短地進行交流，開始了建立獨立而科學的教育學的嘗試。赫爾巴特的思路正是在“清思”中守護中心，即嚴格保持教育學自身的概念，劃定邊界，建構教育知識體系，以維護教育學的獨立，發展具有普遍妥當性的科學教育學。肇始自赫爾巴特的教育學邊界意識，較19世紀前后社會科學諸學科的形成時限提早了近一個世紀。不僅如此，在社會科學諸學科的形成過程中，教育還以書寫、評分、考試三種簡單的實踐實施著學科規訓(discipline)，參與諸學科形成的歷史進程，以至霍斯金(Hoskin，K.)提出教育學應為諸學科的“統領者”[4]。 教育的實踐功能當然不能等同于教育知識的有效性辯護。作為諸學科緣起的“教育”，也不同于學科意義上的教育學。盡管如此，霍斯金的考察至少說明了實踐意義上的教育是如何存在并發揮學科規訓功能的。吊詭的是，在學科發展歷史進程中，較早具有邊界意識、具有先發優勢的教育學，并沒能催生出獨立獨特的教育學疆界。教育學學科發展的孱弱，相較于教育實踐在學科形成進程所顯現的規訓力量，亦令人費解。當下，教育學依然面臨學科邊界含混模糊、論域不清的窘況，知識有效性飽受質疑，這迫使邊界問題再度浮出。以邊界為名探尋教育學科學化發展的起點，并以“獨特且獨立的‘教育科學’的最終生成為目標”[5]所展開的對話，正是赫爾巴特邊界式思考的歷史延續。然而，教育學在科學化道路上的漫長歷程和并不令人滿意的現狀，無疑挑戰著邊界討論的可能性。置身科學跨界、知識融通的時代背景，盡管學科間的差異依然是融合與跨界的前提，但發源于兩百多年前的教育學邊界討論，不得不在新學科語境的挑戰下，面臨必要性的拷問。在此意義上，具有歷史意義的教育學邊界討論，正面臨低效、甚至無效的現實窘境，需要透過邊界隱喻，探尋其對教育科學構建的實質意義。 (二)邊界討論中教育學科學化發展的困境 教育學的邊界討論有多重意蘊。在學科關系上，邊界隱喻學科存在的獨立性；在知識對象上，邊界隱喻教育實在的獨特性；在知識體系上，邊界隱喻邏輯結構的自洽性，是學科的內核與“保護帶”。透過三重隱喻，可見教育學科學化的困境所在。 首先，學科“侵入”是教育學科學化程度不足的結果，反映了教育學研究對象的模糊和話語生產的匱乏。教育學較早具有邊界意識，但科學化程度不盡如人意的現狀恐怕不能簡單歸咎于赫爾巴特。赫爾巴特確曾提出：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和障礙。”[6]也正因為此，有學者認為，教育學“被占領”的過程由赫氏開啟。[7]平心而論，在赫爾巴特的科學教育學構建中，與其說是以尚不成熟的倫理學和心理學為基礎，倒不如說是為了教育學論述體系的科學構建，創生了獨特的倫理學和心理學理論。換言之，倫理學和心理學更貼近于赫爾巴特借用的一種話語策略，其陳述體系依然是教育學的。至于在教育學其后的發展中，心理學、哲學和社會學成為公認的理論基礎，且這一基礎仍在不斷拓寬，產生教育心理學、教育社會學、教育史學、教育哲學等諸多分支學科，并在知識分類意義上否認教育學的獨立學科地位，只能視為教育學科學化發展不足的結果，不必“倒果為因”。畢竟，即使作為社會科學“第一原理”的社會學，也曾以物理學、生物學等自然科學學科為理論基礎，且在“××社會學”的分化中顯得“面目模糊”[8]，但這并未影響社會學在社會科學中的實際地位。值得注意的是，即使將其他科學從社會學中抽離出來，社會學依然可以用自己獨特的核心概念來描述其研究對象，如社會化、群體、社會組織、社會制度、社會分工、社會行動等。而教育學一旦將各種“理論基礎”抽離，是否會陷入無由言說的境地?果真如此，布列欽卡(Brezinka，W.)的論斷，即“這門科學所擁有的學科已經屬于其他科學”[9]將是確定無疑的事實。 其次，教育學研究對象模糊反映了教育本體實在的復雜性。概念是人們賦予符號以意義，用于指稱研究對象的基本單位，是構建科學語言大廈的基石。教育學科學語言的貧乏，很可能與研究對象的泛化有關。有研究指出，教育學邊界的模糊，是以教育現象存在的時空框架代替其研究對象進行劃界的后果。[10]以時空邊界劃定教育研究對象，學校幾乎是整體社會的縮影，確難抵擋其他學科的插足。然而，劃定教育學的專屬研究對象，實則困難重重。有學者以“實質對象”和“形式對象”的區分表明了其困難所在：客觀對象領域，可算是學科的“實質對象”。由于“實質對象”不再成為某一學科的專門對象，所以每門學科又有各自的“形式對象”。[11]這不僅揭示了教育實在的層次性，即教育本體實在和教育理論實在的不同，也說明完整而獨立的教育學研究對象構建，離不開教育理論實在與本體實在的有效互動。問題恰恰在于，作為教育研究“實質對象”的教育，因其是主體間具有意向性、能動性的社會實踐活動，充滿不確定性，難以達到科學對“形式對象”確定性的要求。如何將發生在主體間的教育活動轉換為科學研究的概念，使其成為具有確定性客觀結構的思維對象，并未引起充分重視。教育現象、教育問題、教育活動、教育活動系統等作為教育研究對象的流行看法，幾乎沒有在科學的意義上區分有關教育的“思維對象”與“實在”，遑論轉換?至于現象學意義上將意向、體驗等作為教育活動發生的判定依據，難免會因意識的先驗構造，使教育研究對象更加難以捉摸。 再次，教育學不同知識類型的混雜加劇了科學劃界的困難。奧康納(O'Connor，D.J.)曾言：“如果我們閱讀一本關于教育理論或者教育理念歷史的教科書，我們能夠看到作為教育實踐基礎的三種非常不同的論斷。”[12]這三種論斷，分別是無須論證的形而上學式的信念、依賴哲學論辯的價值判斷和以事實證據支持的經驗性成分。為此，探尋獨特的教育學研究對象，遠不是將教育知識與非教育知識加以區分。構筑教育學學科和其他科學學科的邊界，還蘊含清理不同形態教育學的功能想象。問題恰恰在于，教育科學的理論不僅在基礎框架上來源于實踐教育學，其基本概念或專業用語同樣承繼于此。同源共生的結果，便是實踐教育學和教育科學之間相互嵌入、彼此糾纏的“連體”狀態，這無疑對教育學科學劃界提出了挑戰。缺少了能準確表征現實領域的基本概念，教育學知識的構建及其增長便如同流沙上的大廈，缺少穩固的根基。或正因此，布列欽卡將教育學區分為教育科學和實踐教育學，正是要在基本概念的精確化中，準確描述現象，同時通過概念的應用盡可能地提出具有普遍意義的“法則性假設”[13]，從而說明教育現象、預測教育發展，實現教育科學的構建。 (三)邊界討論中教育科學構建的基本問題：知識與對象的一致性 教育學學科邊界的三重隱喻，混雜了教育學科學構建在內外兩方面的不同發展訴求。在教育學內部不同理論體系、不同知識類型的關系上，邊界隱喻的是同一性，是教育科學陳述體系中相關命題所表達的知識，與經驗或其他命題邏輯一致，達到“以真為綜合或經驗上融洽”[14]的狀態特質。從與其他科學學科的關系來看，邊界隱喻的是異質性，是教育學知識體系不同于其他學科知識體系的根本特質。兩方面訴求的達成，離不開教育研究對象的客觀獨立存在，更離不開概念、命題等對教育研究對象的指稱及其關系闡明。加伯爾(Garber，M.)曾經指出：“差異化是學科用來保護自己免受入侵和避免自我懷疑的一種策略。”[15]樸素的邊界討論背后，還有相對于其他學科的獨立訴求。換言之，將教育學發展為具有自身獨特內核，衍生出教育學的核心概念，構建內在融洽的命題體系，實現教育學的科學化乃至獨立，是教育學邊界討論的基本邏輯。 科學意義上，學科的科學屬性始終取決于其知識體系能夠“在何種程度揭示被研究對象的本質和規律”[16]。教育學以邊界討論開啟的科學化歷程，事實上正是圍繞明晰研究對象和規范知識體系兩方面展開的。盡管具有人文科學性質的教育學，因其“以人為主體又是客體”的科學活動性質“制造了比自然科學更多的困難”[17]。且混雜在領域、科目、學科、科學之間的教育學知識體系類型多樣、交叉雜糅，以致概念范疇及其關系建構模糊不清，進一步加劇了教育學知識體系對教育研究對象本質與規律把握的困難。然而，教育學邊界討論的意義依然值得重視。一方面，教育學邊界討論在學科獨立、對象明晰和邏輯自洽三者之間建立了基本關系。從教育現象出發，探尋現象背后的教育本體實在，形成概念、構建理論、尋求學科獨立，是教育學科學構建的基本路徑。其中，如何實現對教育研究對象的理解與把握，是教育學科學構建的基點所在。另一方面，也是更為重要的，在于闡明了學科與科學的關系，指明了教育學科學構建的基本問題。教育學學科在科學與非科學上的分野，取決于教育知識體系能否實現與作為對象的教育之間的一致性構造，能否實現對教育本質與規律的把握。 二、通達的困境：教育學科學劃界的尺度厘定與理論追問 教育學科學構建既要訴諸主客二分，即認識主體與研究對象的相對分離與獨立，又要在主客體關系的有效構建上，實現與教育現實相逼近的教育科學知識的生產。面對知識與對象一致性的科學標準，教育學在科學化發展歷程中厘定過方法、邏輯經驗和科學自身的不同尺度，有其得失經驗。 (一)范式之爭與學科屬性：方法作為科學尺度的困境 自費耶阿本德(Feyerabend，P.)等科學哲學家批判并解構培根(Bacon，F.)“科學的本質特征就是科學的方法”的信念以來，單一的方法似再難成為判定科學與否的唯一標準。方法作為科學標準的一元訴求與其自身的非恒定性之間，有著難以調和的矛盾。但如果將方法視為多元科學標準的一元，則方法不僅是科學學科之間的“差異之地”，也是“連接之所”[18]。教育學研究范式之爭的背后，正顯示著以方法為尺度，實現學科連接，以證成其科學性的努力。 這里的“方法”有其特定含義。在狄爾泰(Dilthey，W.)倡立的人文科學中，其不僅以“物質實體與精神實體的對立”[19]的方式，奠定了人文科學獲得獨立科學地位的本體論基礎，更由此引發了人文科學的方法論差異，即指向“生活體驗的經驗”的“理解”。按照狄爾泰的看法，自然科學意義上的“解釋”(interpretation)是一種間接的、還原的方法或人為的操作方式，而在精神科學里，則是一種直接的、體驗的方式。正是在這里，狄爾泰提出了他的名言：我們說明自然，我們理解心靈。[20]以方法為尺度的教育學科學構建，當然不會將其學科屬性定位于自然科學。但教育學借助經驗科學的方法，讓自身沿著自然科學通用的定量化研究途徑，確證其作為“社會科學存在”[21]的努力，清晰地勾勒了以方法為尺度的真正內涵。近年來，教育研究中對“基于事實和證據”[22]的實證研究的倡導，正衍生于自然科學中普遍運用的數學邏輯推理和經驗觀察，明顯帶有方法論的一元主義傾向。 20世紀社會科學領域的實證主義之爭，終結了實證方法的絕對支配地位。伴隨精神科學、現象學以及庫恩(Kuhn，T.)“范式”理論的不斷沖擊，教育學也在反思并尋求契合自身的科學方法特質。教育學學科歸屬上的艱難與復雜，即究竟屬于人文科學、社會科學，還是以人文學科為起點的社會科學或人文社會科學。一方面固然反映了教育學研究對象的模糊與復雜。另一方面，則顯示了蘊于教育人文事實背后的價值關涉及其方法特質。有學者在其論著中提出教育哲學研究的方法，并名為歷史的、比較的、批判的方法，正是以“科學的命題乃是事實的判斷，哲學的命題乃是價值的判斷”[23]這一前提為基礎的。無獨有偶，普林(Pring，R.)也曾指出：“哲學不是為了指導教育實踐而提供一套現成的理論或知識，而是為了確保實踐背后的假設是可靠和一致的。”[24]將哲學作為教育研究的基本方法，指向的正是教育實踐背后的價值觀念問題。 由此可見，以方法作為衡定教育學科學與否的尺度，不僅無法回應來自科學哲學內部的挑戰，更有能否適切于教育學學科特質的潛在沖突。通過對教育學理論形態的劃分，將教育理論知識分為教育科學、教育哲學和實踐教育學，或通過不同范式的“共時存在”[25]，將教育研究范式分為基于經驗的、基于邏輯的和基于體驗的，看似解決了多元方法與作為科學尺度的一元方法的沖突。然而，不同理論形態和多元范式的背后，教育只能成為一個支離破碎的存在，這無疑從根本上動搖了教育學學科獨立乃至成立的基本依據。在此意義上，無論是一元的方法標準，還是包含多元方法的范式綜合，都難以成為厘定教育科學的尺度標準。 (二)以元反思為名：邏輯經驗作為科學尺度的原點缺失 以元教育學之名開展的語言分析工作，無非就是正源清流。即一方面展開教育學基本概念的語言分析，另一方面對教育理論的基本類型或教育知識的基本成分做出分析。布列欽卡指出：“一種科學的教育理論也就是一系列邏輯上相互聯系，并且或多或少被證實的法則性假設所構成的體系。”[26]這一關于“科學”標準的劃定，多少有邏輯經驗主義的“經驗證實原則”和強調邏輯分析的印跡。應該指出，教育學混雜著不同的陳述，通過語言治療將一些偽裝成科學成果的無意義的、不徹底的理論予以剝離，有其必要性。但布氏“經驗證實”的自然科學傾向和強調邏輯分析的語義學方法，不僅有能否適切于教育研究性質的問題，更會以自然科學和語義分析為名，制造有關自然實在和語義實在的新形而上學，從而放大甚至絕對化事實判斷在教育科學中的地位與作用。 除此以外，以“元”為名的反省思維方式自身，還需要進一步接受整體論和本體論的檢驗。蒯因(Ouine，W.V.O.)指出：“在任何情況下任何陳述都可以認為是真的，如果我們在系統的其他部分做出足夠劇烈的調整的話，即便一個很靠近外圍的陳述面對著頑強不屈的經驗，也可以借口發生幻覺或者修改被稱為邏輯規律的那一類的某些陳述而被認為是真的。反之，由于同樣原因，沒有任何陳述是免受修改的。”[27]蒯因在此指出了知識體系的整體性特征，同時揭示了科學的約定論特征。這不僅要求以對知識的整體考察替代對知識零敲碎打的分析，也隱含對不同理論體系采取寬容態度，允許不同理論體系繼續自我探索的內在主張。 元教育學所受的質疑，一方面在于指向教育學語言的分析工作繁苛瑣碎，從語義的局部難以窺探教育理論問題的全貌，實效性難以保證。更重要的，在語言分析的背后，實是關于教育理論的哲學分析，是在教育學的研究對象、性質與體系、范疇等問題上的批判反思。哲學方法可以為教育科學構建提供有關科學本質的見解，但并不能構成教育科學構建的理論原點，至多是通向教育科學的工具。另一方面，元教育學能否提供有效判定其他知識合法性的“元準則”，顯然也是值得懷疑的。元教育學將自身定位于更高一級的知識形式，用于清理、反思既有的教育知識。然而，其自身作為一種思維方式所具有的“解釋學視野”何以可能擺脫“合理的偏見”[28]，以及其用以規范理論語言、敘述方式與規則的標準能否單一化，并非不證自明的，恰恰是需要加以論證與澄清的“元教育學”分析的理論原點。 以元反思為名構建教育科學尺度，更大的困境更可能來自教育科學在理論與現實取向上的分歧。有學者在理論的完成性意義上，以“教育學的終結”[29]提出教育學從理論話語向現實關切的方向轉換，并基于現實性的維度，批判教育理論因脫離現實的教育活動與問題而空疏無用的發展狀況。這一批判同樣適用于以元反思為尺度的教育科學構建。畢竟，理論上的構想與澄清無法回應有關現實的問題，而一旦脫離現實的維度，教育科學只能成為一種主觀上的想象。 (三)以教育自身為標尺：教育科學需要方法論依據 教育學試圖在方法、學科屬性、范式乃至看似中立的元反思的“科學”尺度中，實現其“科學性”的自我證成。這種在教育學以外預設某種科學標準，進而通過教育學的自我改造以趨近科學的學科發展思路，大約就是教育學科學化的基本意涵。科學哲學的演進早已宣告本質主義科學劃界的徒勞無功。教育學漫長的學科發展歷史業已證明，依附式的思維方式只會適得其反，加劇教育學的鏡像模糊。 一種可取的思路是承認“科學”的復雜性與異質性。將“實踐者及其共同體、對象(論域)、使用的方法、理論成果、背景信念等要素”[30]在內的科學實踐，作為劃定科學邊界的基本單元，從而在科學復雜性的前提下凸顯標準的多元。勞丹(Laudan，L.)不僅提出了目的、方法與理論相互纏繞的網狀模型，更進一步指出：“對于探究來說不存在唯一的‘對’的目標。”[31]這拒絕了認識論中實在論的前提預設。由此帶來的一種教育學科學構建的思路轉向，就是立基于教育學立場，創建教育科學。對此，有研究指出，通過創造出“教育科學”，修正和發展人類對科學的理解，“把教育科學變成繼哲學科學、自然科學和人文科學之后的人類科學發展的第四個階段和第四種范式”[32]，正是這一思路的具體體現。 從教育學的科學化轉向教育科學，意味著教育學嘗試擺脫長期以來的依附式思維方式，真正開啟基于教育自覺的科學構建。唯其如此，無論科學與否，一種名之為“教育學”的學科才可能真正屬于“教育”，而不是其他學科運思其上的領域。這揭示了“教育”可能的科學意義。然而，名之為“教育學”的理論知識體系何以可能成其為科學，其客觀合理性并不是先在預成的。值得注意的是，盡管勞丹以工具主義的方式嘗試說明科學合理性，但依然難以擺脫工具效益自身合理性的信念檢驗和工具結果合理性的價值判定。換言之，即使以科學理論認識異質性的名義，消解科學劃界，以獨立且自主的教育科學的建構作為教育學學科發展的方向，但教育科學的客觀合理性辯護，不能簡單地建立在科學復雜性和認識異質性的基礎上，需要有進一步的方法論說明。 三、“中國”的科學意蘊：在歷史性實踐中切中中國教育現實 具有世界意義的教育學知識體系構建的歷程與探索表明，教育學科學構建的關鍵在于知識與對象的一致性建構，實質是如何透過教育現象和教育實踐中的感性材料，實現對教育現實的切中與把握。科學劃界的失敗，很大程度上是由于其科學標準的討論成為脫離現實的抽象。為此，中國教育學的構建，一方面，要在方法論層面，在教育現象、教育現實和教育實踐之間建立可能聯系；另一方面，則要破解可能的思想障礙，避免中國教育學成為脫離現實的理論抽象。 (一)教育科學的內涵：在教育的歷史性實踐中切中現實 在解釋馬克思(Marx，K.)的歷史科學與歷史哲學的區別時，萊蒙(Lemon，M.C.)指出：“馬克思認為他的新方法即‘歷史唯物主義’是‘科學的’，因為對他來說，它源于實踐的真實事實，而不是固定的或先驗的概念。說它是‘科學的’，還因為它能夠從這種‘真實的現實’中，提煉出解釋事物間聯系的一般‘概念’或主要原則框架——類似于‘科學規律’解釋自然的作用”[33]。這揭示了馬克思對科學與唯物主義關系的理解，或者更進一步講，萊蒙在源于而又超越于“真實的現實”的意義上，正確地指出了馬克思歷史唯物主義的科學方法論意蘊。問題在于，指向現實的科學，為何必然是歷史關涉的。換言之，如果教育科學的客觀合理性取決于其理論認識對教育現實的切中與把握，為什么必須將科學認識置于教育的“歷史的總體”之中，進而不得不在教育的歷史展開過程中把握“教育現實”。 對這一問題的回應，離不開對現實的正確理解。就此，需要對現實與現存加以區分。在說明現存與現實的差別時，恩格斯(Engels，F.)引用了黑格爾(Hegel，F.)在《邏輯學》中的一句話，“現實性在其展開過程中表明為必然性”[34]。這意味著，“現實”并非存于當下的事實或事實集合，更不是以知覺的方式感知到的現成之物。現實是“以事物能夠被證明是融入過程的環節”[35]為前提條件的，有其歷史性，是海德格爾(Heidegger，M.)所說的“深入到歷史的本質性的一度”[36]。這一蘊含在歷史進程中，作為歷史過程展開之“定向”的歷史總體性，不是黑格爾所說的作為絕對者的理念，而是馬克思所說的感性的人的活動，即實踐及在此基礎上的社會關系。具體而言，只有在實踐中感性地生成的社會關系的指引下，作為歷史性展開過程的種種歷史事實、歷史現象、歷史人物等才真正成為理論認識所要把握的社會現實。對此，馬克思的例證是：“黑人就是黑人。只有在一定的關系下，他才成為奴隸。紡紗機是紡棉花的機器。只有在一定的關系下，它才成為資本。脫離了這種關系，它也就不是資本了，就像黃金本身并不是貨幣，砂糖并不是砂糖的價格一樣”[37]。 既然社會現實是由在實踐中感性地生成的社會關系來定向的，那么，思維的客觀真理性，便只能成為馬克思所說的實踐問題。對此，維柯(Vico，G.B.)借拉丁語中“verum(真理)和factum(創造物)是可以互換的”的話語而指出的“真理就是創造物”[38]，或可作為其注腳。一方面，理論認識源于直接性的實踐，是對直接性實踐的領會與反思。另一方面，人類的實踐構成了人類歷史，具有客觀真理性的理論認識，便只能從作為人類實踐的人類歷史中產生。為此，馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》手稿中寫道：“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學。”①從而不僅以歷史科學批判了自然科學意義上的實證科學，同時也將批判的對象指向了純粹的思辨哲學。 由此可見，一種名為“中國教育學”的科學構建，需要形成以歷史唯物主義科學方法論為指導的教育科學觀，將教育科學的大廈建立在教育歷史性實踐不斷展開的教育歷史領域之中。即在對教育歷史過程的追問中，找出作為規定性原則的教育總體，以此觀看當下的社會事實，從而切中對教育現實的把握。換言之，教育科學的構建，固然離不開對當下社會事實的感知，但更為根本的，是在教育歷史性實踐的展開過程中，實現理論知識對教育現實的切中與把握。 (二)中國教育學可能的思想障礙：外部反思與形式的知性 在教育歷史性實踐的展開過程中把握教育現實，自然意味著教育學的科學構建有其文化屬性，有必要在不同教育文明互鑒與對話中展開。然而，就現實語境而言，中國教育學構建更要重視教育學的主體自覺和本土創生，改變教育學科學構建中的學徒困境和跟隨狀態。就此，“中國”的現實意義便在于直面并破除教育科學構建中可能的思想障礙，即深刻警惕外部反思和形式的知性兩種不良傾向。 所謂外部反思，就是“作為忽此忽彼地活動著的推理能力，僅僅知道如何把一般原則運用到任何內容之上，卻完全不知道如何深入特定的內容之中，如何在此一深入中切中內容的真正客觀性”[39]。在教育學術界，這一外部反思現象有兩種不同的表現。一是在中國的土地上，用西方的教育理論解決來自西方的教育問題。我們不僅容易在歷時性的維度，假定中國教育思想相對于西方教育理論的萌芽狀態，更容易在共時性的維度，設定西方教育學的中心與權威地位。一旦脫離西方教育學話語，便會陷入無由言說的境地。由此帶來的后果，就是簡單移植西方教育問題與教育理論導致的時空錯位。二是現成性地從古代經典中抽取教育的原則與方案，將其作為審視、評判、改進現代語境下中國教育的尺度與典范。顯而易見的是，無論哪種方式，都是在中國教育現實這一實體性內容之外，抽象談論“應當”。對此，有學者指出，“過多的‘必須’、‘應當’所反映的是一種過強的教育者心態或過強的教育者心理意識，它往往是與過度的簡約與表面化相聯系的”[40]。這恰恰指出了外部反思流于主觀思想、缺少內容所致的抽象與空疏。 不同于此，形式的知性這一黑格爾式的術語，在馬克思那里被稱為抽象的經驗論，用以批判頗具科學幻象的實證主義歷史學。馬克思指出：“只要描繪出這個能動的生活過程，歷史就不再像那些本身還是抽象的經驗論者所認為的那樣，是一些僵死的事實的匯集”[41]。顯然，馬克思在這里明確指出了由事實及事實匯集而成的感性存在與能動的生活過程的根本性區別。換言之，在教育科學研究中，一旦將教育僅僅理解為感性存在，而不是在教育實踐這一感性活動中考察作為感性存在的教育事實，就會因為歷史總體性的缺失，使這些作為片段而實存的教育事實疏離于教育現實。更進一步，甚至連其作為片段本身的現實性也會消失不見，產生“教師在教室里面對學生侃侃而談，卻未必是可供教育科學探究的教育現象”的窘境。問題還在于，脫離了歷史總體性，一旦這些指向教育事實的研究超越其專業領域的邊界，如將關于學生社會階層與學業成就的實證研究，抽象為“出身決定論”的原則推而廣之，就很可能會因其將抽象事物作為直接性存在而陷入唯心主義的窠臼。以此來看，諸多關于教育實證研究的批評，如“教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實證與科學化也要以人文性為前提”[42]，恐怕不能簡單地解讀為教育學以人文與價值的方式在進行退守，而應該要看到這種拒絕對象化和物化背后，可能關涉的有關教育歷史性實踐的總體性理解。 (三)“中國”的意義：在“實在主體”中把握教育現實 外部反思和形式的知性之所以是教育科學乃至一切科學構建的思想障礙，根本上是由于現實觀上的理解偏差導致的。一旦教育科學被理解為在教育的歷史性實踐中切中教育現實，其作為科學的實體性意義便會從抽象普遍性中彰顯出來。換言之，只有教育知識能夠真正切近某種特定社會教育現實的內容，它才真正能成其為教育科學。這一方面凸顯了教育現實的歷史性維度，彰顯了“中國教育實踐”對教育學科學構建的實體性意義。“中國”所蘊含的歷史、當下與未來的教育實踐中所包含的中國教育精神、中國教育經驗和可能的教育形態，勢必會為具有世界意義的教育學知識體系構建提供豐富的理論資源。另一方面，在教育學科學構建的方法意義上，以“中國”為定向的“既與社會”與“實在主體”的特殊的、具體的教育實踐，之所以能夠生成科學意義上的中國教育學，是因為其中蘊含著在具體與特殊中把握普遍性的方法論原則。 為此，“中國”對于教育科學的深層意蘊，就在于將教育科學的構建拉回中國教育的社會—歷史具體之中，并將對中國教育現實的把握作為教育科學構建的唯一且根本的任務，以避免教育科學成為抽象的外部反思或形式的知性。這并不是說教育科學的知識體系不需要科學抽象，而是說教育科學的抽象要能夠“被以社會現實為定向的具體化綱領所全面貫徹”[43]，即在“既與社會”或“實在主體”的特殊性中，把握教育的實體性內容。為此，無論現代教育學源起于何，都不可能將西方的教育道路及其理論強加給任何“實在主體”，而需要在“實在主體”和“既與社會”的歷史、獨特性和當代處境中，實現對教育現實的把握。 四、超越科學劃界：文明意義上中國教育學構建的路徑與議題 基于上述討論，中國教育學的構建，便不只是抽象的科學劃界問題，而是如何在中國教育的社會—歷史具體中，理解中國教育現實，將實踐這一“發生著的理論”[44]加以提煉，為教育強國建設和人類文明新形態構建提供理論支撐。在此意義上，中國教育學的構建不止有理論意義上的學科區分，更有文明意義上的類型之別，需要在文明的意義上思考其構建路徑與議題。 (一)在文明進程中定位中國教育學構建的歷史方位 當下中國社會發展的重要規定性無疑是“現代化”，即進入現代文明。在這一歷史進程中，教育一端連接個體，一端連接國家與社會，是通達現代文明的必經之途。正因為此，確立個體健全人格、優良心靈秩序及普遍智識，構建現代社會人與人的關系，是教育的時代性主題所在。面對這一主題，一個無法回避的前提性問題，乃是中國社會究竟要進入何種現代文明。或者說，中國社會所要進入的現代文明，究竟有何種內容上的規定性。歷史地看，中國社會正處在現代文明的歷史進程中，無從逃避地、也是歷史性地部分從屬于“西方—資本主義文明”。對此問題，馬克思曾指出，現代資本主義文明“使未開化和半開化的國家從屬于文明的國家，使農民的民族從屬于資產階級的民族，使東方從屬于西方”[45]。這揭示了西方資本主義文明作為“歷史的本質性的一度”所擁有的絕對權利。然而，中國社會這一現實主體所設定的文明根基的特殊性，決定了我們所要進入的現代文明必然不可能完全從屬于西方資本主義文明。為此，通過教育而實現的現代文明，在其內容上就有了雙重的規定性：一是部分從屬于西方資本主義文明的歷史必然性；二是由中國文明根基獨特性決定的，完全進入西方資本主義文明的不可能性。換言之，在中國社會通向現代文明的歷史進程中，中國教育既處于部分從屬西方現代資本主義文明的歷史境遇，又處于依據自身獨特性開啟新文明類型的轉折點。 (二)在新文明類型誕生中厘定中國教育學構建的根本任務 面對中國教育的這一歷史方位，構建中國教育學的根本任務，乃是在中國新文明類型可能性的基本定向中，促進教育實踐與新文明類型開啟的中國社會實踐同向而行，為建設教育強國提供理論支撐。新文明類型的誕生，意寓人與人關系的新構建。盡管這一新文明類型依然處于歷史性地形成進程之中，尚難對其作出實體性的判斷。但著眼于人與人關系的新構建，我們依然可以從歷史道路的展開中，尋找到若干線索。其一，在對現代西方資本主義文明揚棄的意義上，處理好人與物的關系，實現對西方現代文明成果的積極占有，將其知識、科學、技術、技藝等化為己用，用以“化人為善”。其二，在人與人的關系維度，彰顯社會意蘊，堅持人民至上的價值立場，以消解西方資本主義文明中人與人之間社會關系普遍物化的命運狀態。其三，在承繼中國文明根基獨特性的意義上，“緣情制禮”不僅構筑了中國傳統文明制度與倫理底色，也是具有堅韌性和獨立性的“文化—心理”結構這一“民情的基礎”[46]，其如何在現代文明的意義上獲得新的轉化生成，實現對以“原子個人”為基礎的西方資本主義文明的揚棄與超越，是中國教育學構建無法忽視的根本任務。 (三)在人的文明核心中回應教育基本問題 上述任務的達成，需要我們切實地將中國教育學構建置于對人的關注中。這當然不只是因為人是新型現代文明的核心，更是因為在中國教育實踐的歷史性展開過程中，對人的理解始終都是教育實踐展開的樞機所在。以此為旨歸，中國教育學的構建有明確的議題范疇。 在教育者與被教育者的范疇中，要重點探索如何使二者關系從普遍物化的命運中擺脫出來，促使人與人的關系由資本邏輯走向社會邏輯。教育是在“培養人的實踐活動”中獲得其本質規定性的。教育者與被教育者構成這一實踐活動主體與客體的方面。一個可見的事實是，在當下教育現實中，處于客體位置的受教育者，正呈現被不同科目或發展領域精細切割的狀態，從而其發展成為不同科目課程乃至諸育的拼盤。與之對應，在學生及其發展可以被無止境地分解中，處于教育實踐活動主體位置的教師及其勞動，事實上便成了具有相似性的抽象勞動形式。歷史地看，這一教育現實的發生，和西方資本主義文明進程中社會分工、學科建制及與之相伴隨的有關人的研究有密切聯系。而支配這一歷史進程的原則，便是盧卡奇(Lukács，G.)所說的“根據計算、即可計算性來加以調節的合理化的原則”[47]。其帶來的后果便是一切可以被計算且也只有能夠被計算的，才會納入教育。朝向新文明類型，教育有必要扭轉這一以可計算性為原則的資本邏輯，恢復被遮蔽的人與人之間應有的社會關系。一種可能的方式，是在個性的意義上重新理解全面，將個性發展作為全面發展的整合性機制，在既有同一性、又有差異性的自我與他者的生成中，為社會邏輯的建立提供可能性