教育學知識生產的隱喻特征-從“教育三體問題”到“綜合藝術”的思想闡發

/教育學知識生產的隱喻特征——從“教育三體問題”到“綜合藝術”的思想闡發【摘要】我國基礎教育進入了高質量發展時代，這為教育學知識生產提出了新的時代要求。我國改革開放初期的教育學知識生產體現出鮮明的隱喻特征，突出表現在于光遠的“教育三體問題”學說上。“三體”正是對天體物理學中相關模型的引介，相關理論將其作為教育認識現象的喻體，展現了豐富內涵。以教育“三體”學說為導源，教育中的主體性理論、主體間性理論蓬勃發展，進而在“生命·實踐”教育學理論中，呈現出“生命”隱喻的豐富內涵。教育學知識生產需要面對多重的復雜性，因而需要其成為一門“綜合藝術”。這是對教育學知識生產本身的隱喻。具體的實現策略包括：更加自覺地嵌入認知工具，發展中國文化自覺，不斷回溯教育學的“理論基礎”，改善共同體的思考與說理，發展與應用更加平衡包容的方法論體系。【關鍵詞】教育學知識；教育三體問題；教育主體；生命·實踐；綜合藝術 教育學知識生產不僅是教育品質的精神引領，還是一個文化大國的教育工作者思想原創力和勤勞奮發的集中表現。優秀教育學知識的不斷涌現并被廣大的教育工作者所掌握，保障著一個國家教育的自覺與自為。站立于時代的當口，回望我國教育學知識生產的歷史經驗，從而總結其重要特征，并為未來的教育學知識生產提供啟示，是當代教育學人的重要使命。在學術事業空前繁榮的當下，我們已然擁有更多條件與機遇開展這項工作。然而，教育學知識生產的隱喻特征則還少有洞察和闡發。事實上，我國改革開放以來最重要的教育學知識基本上都具有鮮明的隱喻特征。基于隱喻建構教育學知識，則蘊含著豐富的可能性。運用“隱喻”這一透鏡進一步折射出我國教育學知識生產的更多深層機理，則是更加可為的研究課題。 一、我國教育學知識生產的時代挑戰與呼喚 改革開放以來，我國教育學知識生產為揭示教育規律、科學制定教育政策、推進教育教學實踐發展、提升師資水平均作出了卓著貢獻。當前，我國基礎教育已進入全面提升質量的新階段，對教育學知識生產提出了新的時代性挑戰與課題。 (一)教育學科發展的需要 我國改革開放以來的教育學知識積累為教育學科的分化與發展貢獻了不可或缺的知識力量，然而當前教育學不少分支學科發展也都在深度開展對各種學科危機的反思，探討在新形勢下學科發展的機遇與挑戰。因而，更具總體性的教育學知識生產方式考量就是必要的。開展這種考量的方法論包括對改革開放以來重要教育學知識生產成果的歷史追思與類型考察，并結合當下的時代精神與實踐發展謹慎重構。例如，教育“主體”學說是我國教育領域伴隨改革開放起始與進程的一項重要知識傳統。①“尊重學生的主體地位”如今已成為教育工作者的最大共識和共同話語，發展學生的主體性也是改革開放以來教育領域揭示規律、解放思想、深化改革的一條思想主線。從這一思想傳統入手，繼承并繼續激活更為深沉的積淀有助于為新時代教育學知識創新發展提供啟示。 (二)現實問題解決的需要 如今，在“雙減”政策高位出臺并積極落實的背景下，如何持續性地消解中小學生學業負擔，不斷提升教育質量，正是當下我國教育學知識生產面對的新課題。題海戰術、機械灌輸等教學方式造成的學生片面發展無疑是一直以來教育改革的矯治對象。當然，學生學業負擔問題則是備受矚目的治理焦點，具體體現在作業負擔和校外培訓負擔方面。為解決此類問題，政策、管理、課程教學、教師教育等都貢獻了必不可少的視角和方案，然而學科教育作為我國教育工作者中從事最多、研究傳統深厚的一種視角，卻長期缺位。事實上，當前的諸種關鍵教育問題在深層上都離不開學科教育，學科教育應該被作為一種教育問題分析與知識生產的背景，展現獨特的視角優勢。 分科教學是我國中小學教育的基本現實，在各個學科之間穿梭則是中小學師生家長的日常工作。教師教育體系中，分學科的教師培養也是一大基本實際。在教育過程中，學生會對個別學科“情有獨鐘”，產生“偏科”，在高中時則會面臨“選科”的抉擇，從而在一定程度上影響人生軌跡。個別學科被學生普遍“棄選”甚至會成為一個社會問題。一些教育問題也鮮明地體現在具體的學科教育中。校外培訓也體現了具體的學科特色，一些“高利害”的學科歷來是培訓的熱門。現代教育中“林立”的學科體系，在很大程度上正是形成學生負擔問題并難以解除的現實原因。因而，“學科教育”亟待一種恰當的理論觀照。 (三)文化自覺自信的需要 我國作為一個具有悠久歷史與燦爛文明的教育大國，學科教育也為我國教育發展作出了重要貢獻，因而我們的學科教育思想應該更多地體現本土特色，彰顯中國道路和中國自信。學科教育作為教育學科的一個分支或領域，全面引介心理學的知識、方法和范式存在基本的必要性。學科教育與心理學的結合也為教育心理學、發展心理學提供了新的發展機遇。以往的心理學理論對學科教育中的復雜心理現象一般是缺少分辨力的，在這個方面，學科教育學者也付出了艱辛的努力。一批學科教育心理學體系和成果的確立就是這些貢獻的反映。② 然而，如果學科教育停留至此，則容易物極必反。由于學科教育學習心理學的程度總是有限且局限于心理學特定領域(如局限于認知主義)，所以這種心理學一旦占據所有視角，則未免使學科教育滑向功利和操作主義，從而助長學生的學業負擔問題。學科教育要實現新的發展，應將目光投向包括心理學在內的哲學、社會學、歷史學等廣義的人文社會科學尋找理論資源和養料。這些都需要教育學知識生產的整體思考與觀照。 (四)學位論文規范的需要 我國當下的教育學知識生產的諸多機遇與挑戰是教育學從業者空前增多，以及教育學知識生產機會空前繁榮。今年，在全國考研熱的背景下，雖然教育學考研分數線達到了前所未有之高，但是錄取人數仍創新高。全國范圍內，教育學學術型碩士生學位論文與專業型的教育碩士論文每年“批量”生產，尤其是專業型的“學科教育”類的教育碩士。雖然具體到了學科教學層面，但是不能說與教育學知識生產無關。甚至攻讀全日制教育碩士的畢業生已然占據我國教育學(類)研究生的大多數。他們在備考、攻讀、撰寫學位論文以及畢業后從事教育工作的一系列過程中，如何體驗、理解并在一定程度上參與教育學知識生產，不僅考驗著教育學知識生產本身的生命力，還影響著教育學知識生產的未來質量。 在現實中，教育碩士學位論文在選題、開題、撰寫、盲審、答辯等環節顯露出了諸多問題。在一定程度上由于導師數量空前增多，以及導師所持學術范式不同，導致研究生在完成學位論文各環節中的“無所適從”現象。包括導師在內的評審專家往往對不同的學位論文持有迥異的意見。例如，筆者在擔任導師期間發現，對學位論文中“研究內容”“研究問題”“理論基礎”等構件的認識與理解，不同人往往認識很不一致。因而在論文選題、評審、撰寫等環節，往往令學生莫衷一是，不免出現一些對研究生自身的不公平現象。在選題方面，由于當前教育類碩士研究生招生人數不斷增長，在論文選題上不免出現“內卷”現象。 總而言之，我國教育學知識生產需要對內在因素與特征開展新的時代性探索，從而有利于新的富于時代氣息的教育學知識被不斷生產出來。 二、歷史梳理：我國教育學知識生產的隱喻傳統 改革開放以來，我國教育學知識產出了一系列重要理論成就，對教育實踐產生了重要影響。不少學者都洞察并總結了這一歷史時期的教育學知識生產的思想史。然而其中一種隱喻特征是已有論述中鮮有關注的。事實上，從改革開放之初于光遠關于“教育三體問題”的論述到葉瀾先生“生命·實踐”學派的創立發展，都體現了鮮明的隱喻特征。 (一)于光遠的“教育三體問題”理論的隱喻特征 我國教育理論界對教育主體問題的學術討論一般都追溯至于光遠于1980年在《中國社會科學》第3期發表的《教育認識現象學中的“三體問題”》一文。該文基于馬克思主義哲學，提出教育中的認識活動不是簡單地處理“認識主體和認識客體之間的‘二體’問題，而是處理教育者、受教育者和環境之間的‘三體問題’”。其中，教育者和受教育者對環境而言都是認識主體，他們又彼此互為主客體。③該學說的一大著力點是揭示社會主義學校教育的本質規律，糾正用一般認識論直接框套、“指導”學校教育過程的做法，保障教育事業健康發展。應該說，該文在這方面起到了歷史性的重要作用。 在學理論證之外，“三體”理論還鮮明地具備了圖像化的隱喻特征。于光遠先生在文中明確指出，“三體”直接借用天體物理學或天文學中經典的“三體”學說。“三體”(three-body)是天體力學中的基本力學模型，研究的是三個可視為質點的天體在相互之間萬有引力作用下的運動規律問題。相較于二體問題，“三體”模型恰由于僅增加了一個天體數量，整個體系便需要十分復雜的運動方程描述，使整個系統成為一種非線性復雜系統，遠不能用簡約的數學解決與解釋。④于光遠本科階段就讀于清華大學物理學專業，曾對教育與經濟社會發展之間的關系做過深入研究與思考。因而于光遠運用天體物理中的“三體問題”模型來解說自己對教育的理解并建構理論，應該是經過深思熟慮的，也定然深知物理學“模型思維”“圖景思維”在揭示客觀規律和理論建構方面的極大優勢。 物理學理論體系不僅有清晰明確的概念規律體系以及精密的定量表達，還有物理理論建構的形象化物理圖景、物理模型、物理圖像，這些都具有隱喻特征。科學哲學家庫恩認為：在科學革命中，“隱喻、類比、模型是新概念誕生的助產士，是指導科學探索的強有力的手段”。“庫恩有理由把整個科學的發展看作一個‘具有隱喻特征的過程’(metaphor-likeprocess)，一個自始至終伴隨著隱喻的過程，一個間或變換類比和模型，調整相似性模式的過程。不論自然科學發展到何種高度，它都只能面對一個建立在隱喻基礎上的語言世界。”⑤一直以來，僅重視物理理論推演并不為優秀的物理學家所推崇，隱喻成為我國一種重要的物理教學傳統和富有魅力的教學思想。⑥物理學強調建構兼具抽象與形象特征的物理模型、物理圖景，這種智力活動的觀念是具備學科特色的想象力。在現代人文社會科學中，諸如“社會學的想象力”等學說，也都在實質上強調這種類似的思維方式中的“模型建構”能力，所指的即建構本學科的獨特模型而非局限于推演。 通過“三體”隱喻，于光遠不僅清晰地論述了理論，還將豐富的理論內涵傾注于“三體”這一形象的喻體之中，使得這一理論富于雄辯和魅力，便于傳播與闡發，還易于教育理論工作者讀懂并留下深刻印象。為有效推動相關教育規律的揭示和教育事業的發展，應該說，三體學說的運思是深刻的，論者推進教育事業改革開放的用心是良苦的。誠如查有梁所言：“三體問題”“實質是提出了教育系統是一個復雜系統，不能僅僅用簡單的、確定的、線性的‘二體問題’來研究”，“于光遠提出教育學中的‘三體問題’，作為一種方法論，是提醒大家不要將教育問題當作‘簡單系統’來研究，而是要將教育問題當作‘復雜系統’來研究”⑦。 (二)從“主體性”到“生命”隱喻 教育“三體問題”的討論直接引發了對教育活動中主體問題的探討。切合改革開放對人主體性的強調與高揚，學生作為“教育主體”被我國教育學知識深刻論證，并開展了“主體教育”的一系列著名教育實驗。這一時期，也存在一些對教育領域主體問題的爭鳴，例如，教育活動的學生單一主體說、教師單一主體說、教師—學生雙主體說以及“教師主導、學生主體”說。⑧相關學說在實質上涉及了教育中的認識問題、師生關系問題等諸多層面與側面，豐富、深化了我國教育學知識對相關問題的理解與詮釋水平。 從話語來源上說，“主體”話語來自哲學領域，因而教育主體問題的教育學知識生產具備了鮮明的哲理論說特征。應該說，為在理論的深刻性和哲學性上確立學生(包括教師)在教育活動中的主體地位，動用與援引哲學話語具有必要性。在哲學意義上，伴隨著對“主體性黃昏”的反思，主體性教育學說也自然地汲取哲學領域的思想影響，發展出了同樣具備我國時代特征的主體間性教育理論，對克服現代性中的“人類自我中心主義”和“工具理性泛濫”等危機提供了教育學的觀照，實現了“主體間性對主體性的超越”，啟發了新的教育實踐與改革。⑨ 具有隱喻特質的教育學知識也在教育主體顯揚時產出。葉瀾的“生命·實踐”教育學派在20世紀80年代開始了在教育學知識上的書寫和言說，⑩相關理論體現了豐富的隱喻內涵。(11)葉瀾認為：“教育最根本的任務就是要使得人懂得把握自己的命運。”(12)“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的重要構成。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度、專業水平的發展與生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值，每一堂課都是教師和學生生命活動的構成。”(13)可以說，每個個體“生命”的昂揚，正是“主體性”得到尊重與確證的形象、準確和充分表達。 如今，對于“生命·實踐”教育學知識的諸多話語，教育理論與實踐工作者已耳熟能詳，其知識本身“生命力”的來源也是其鮮明的隱喻風格。(14)在整個理論構架與核心觀點上，“生命”這一鮮活、深沉而博大的意象被托舉和詮釋，展現了教育學理論的特殊解釋力、批判力、行動力和感召力。“生命·實踐”的教育學知識生產將鮮活的隱喻特質與深邃的哲理論證以及實際的踐行融匯起來，集中體現了我國教育學人在理論構思和知識創新生產上的勤勉作為與卓著貢獻。我國教育學知識生產理當更為自覺地汲取這一發展經驗，推進知識生產步入新境界。 縱觀我國教育學知識生產的歷程，單純關注“主體性”命題并不能揭示豐富的全貌。我國教育工作者的教育學知識和教育言說不能僅有“尊重學生的主體地位”這樣的口號式孤立表達，而應激發更為豐富、靈性和魅力的思想方式及內涵。隱喻思維則可能是激活這種思索的一把鑰匙。正如有研究者所指出的那樣：“在當代教育理論創新中，隱喻有利于提供認識教育的新視角，催生新的教育概念和理論，促進注重生命體驗的教育學的發展。教育研究者應重視隱喻的認知價值，并與邏輯演繹、實證歸納相結合，促進教育研究方式多元融合和教育理論創新。”(15) 三、“游于藝”文化綱領與教育學知識生產 生產隱喻特質的教育學知識，以傳遞深刻教育觀念、回應時代精神，從而凝聚共識，有效解決教育問題，推動教育思想進步與繁榮，這是改革開放以來我國教育學知識生產史的一個鮮明特征與優良傳統。進入新的歷史時期，我國教育學者已然用更加自覺而系統的方式，洞見并發展了教育學知識的隱喻特性。(16)在語言學意義上，中文本身具備文化性的隱喻特質。若此，以中文母語為話語的中國教育學更加自如、從容地運用隱喻，則定然有助于接續文化傳統、準確觀照教育現實的中國文化教育學知識。 (一)“游于藝”何以關懷學科教育 20世紀80年代，在我國老一輩學者的學科教育學科建設中，曾系統地編寫出版過一套各學科“游藝會”的書，通過講演、故事、相聲、謎語、游樂活動等形式，嵌入學科知識、學科方法、學科歷史文化等內容，供師生開設“游藝會”時選用。這一主題至今仍有學者關注，并且在各色教育理念與理論頻繁登場的當下，顯示出了可貴的本土文化特色。這為從理論和思想上觀照學科教育提供了啟示。 “游藝”即“游于藝”，語出《論語·述而》：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”游于藝之“藝”也就是禮、樂、射、御、書、數“六藝”，是中國最早的“學科教育”。誠然，“六藝”與現代學科在內容上是不同的，然而在“分科治學”的意義上卻是相通的。我國現代的學科教育思想應充分學習傳統文化精神中是如何統攝與關懷“學科”的。 “游藝”不是簡單地在游樂活動中嵌入學科的內容，把學科內容裹上游戲的“糖衣”，使學習者更加順暢地接受，而是有更加深遠的文化精神。“游”的本義是人或動物在水里行動，引申為各處從容地行走，以及交游、來往。“游”的話語本身具有隱喻特質。 在哲理意義上，朱熹在《論語集注》中說：“游者，玩物適情之謂。藝，則禮樂之文，射、御、書、數之法，皆至理所寓，而日用之不可闕者也。朝夕游焉，以博其義理之趣，則應務有余，而心亦無所放矣。”汪曾祺被稱為“最后的士大夫”，有學者在評論他的“游于藝”精神時說：“‘游于藝’就是要求人們把沉浸于‘藝’當成人格成長與完善的方式”“沉迷其中，涵養精神，生命就會有滋有味。這樣的生活方式，就是儒家的‘游于藝’，就是我們本土的‘日常生活審美化’。”回到孔子的表述，則“游于藝”是“依于仁”“據于德”“志于道”的前提，“只有與‘藝’相摩相蕩，才能漸次領會、把握可依之‘仁’、可據之‘德’和可志之‘道’”(17)。 “六藝”是中國古代的實踐性知識、倫理性知識，與現代學科的客觀性知識、理性知識原本不同。然而對于教育事業而言，理性主義的放任已然影響了人的幸福感受和美好生活。現代學科要實現教育的目的，需要文化精神的引領和統攝，“游于藝”的精神在當下仍能體現出不可替代的價值。 (二)“游”自成主體 在“知識爆炸”的時代，人類的學科門類日益增多，知識生產速度日益加快，理性能力的空前強大在事實上迫使教育走上不斷改革的道路，學生的學習負擔也不斷加重。潛藏的邏輯是：各門學科的發達即人類理性能力發展的表現，教育事業理當跟隨這一進程，使得各學科在教育中的地位必須更加“發達”起來。這一邏輯看似是不可拒斥的。“尊重學生的主體地位”這一重要教育論斷與相關的系統性學說，甚至成為一線教育工作者的日常熟語，影響著我們的日常教學觀。然而，對學生主體性的認識并沒有有效防止當下學業負擔難題的出現，甚至有學者稱，我們的教室里存在著一種“主體性的神話”(18)，也就是虛假的學生主體性。教育理念的更新在當下已成為必需。 傳統的“游于藝”精神為教育中的主體性觀念可提供新的啟發。學生學業負擔問題在實際上是大量存在于學科教育中的，學科在心理學上是高度“領域化”的“知識豐富領域”，具有復雜的知識、方法、文化體系，在這一框架下開展教育工作是在復雜規則體系下的活動，需要面對“學科”這一具有較高獨立性的存在。也正是由于學科這一高度獨立性體系的介入，關于教育中主體性的論斷需要調整。 “游藝”之“游”即“悠游”之境，是一種高度沉浸、閑適、自得、從容、創意、審美的境界。“游藝”當中也含有“游戲”精神，即“被動式中含有主動式的意義”(19)。伽達默爾認為：游戲的主體不是游戲者或游戲規則，而是游戲本身，“游戲自成主體”。“游戲的存在方式是‘自我表現’，不是人在游戲，而是‘某種東西’在游戲，是‘游戲本身’在游戲。”(20)學科教育作為“游藝”活動，活動中的主體性也是游藝活動本身，而不是受教育者或學科本身。這一思想具有啟發性，學科教育只有著眼“游”本身的主體性，才能破解傳統的主體性疑難，將學科教育與教育學知識生產推向新的境界。 (三)以“游于藝”審視學生負擔 當下的學生學業負擔問題不僅是肢體上的沉重，還是心中的焦慮疲憊。在基礎教育“學科之林”中，學生不僅要在一定時間內“有效”地習得眾多的學科，還要贏得各種學科背后的高利害選拔，各學科都在極力搶占學生有限的學習時間和精力……身心疲憊可想而知。理性主義、功利主義占據了學科教育的文化，傳統的“游于藝”精神失落良久。 近年來，學業疲憊與青年人關于“躺平”的疲憊心理狀態發生了更多的應和。盡管這一問題的原因是多方面的，我們教育觀念的問題也不容忽視。學科教育長期以來被功利實用的文化占據，加重了學習者的精神疲憊。“游于藝”精神的回歸啟示我們：“藝能”(學科)不僅是學以致用的工具，還是自得其樂的根據；學科教育應使學習者學會在“學以致用”和“自得其樂”之間維持必要的平衡。 近年來，我國研究者日益重視“興趣”的教育研究，反映了一種超越的眼光。(21)沒有興趣和“悠游”能力的人，即使習得了許多學科，生命也是缺乏韌性的。“游于藝”提示學習者們：在學科等藝能之外，還存在一個關于仁德、天道、自然、宇宙、社會的寬廣的、可供探索的文化空間，功利主義只是一種微末的思慮。總而言之，“學業負擔”歸根結底是師生的“負擔感”，其開解需要注入文化精神的教育學知識給予深度觀照。 四、教育政策文本話語的隱喻特征 教育政策研究當前已成為我國教育學的重要領域，也在實際上進行著教育學知識生產。在我國教育事業深化改革和高質量發展的時代，各項教育政策的出臺、實施、修訂、督導以及評估都需要大量的教育研究給予觀照。教育學基于深厚規范的學理對教育政策過程開展分析、綜合與透視，使教育政策的多重功能被清晰地呈現出來，極其有利于政策實踐。 在教育學的眾多教育政策研究方法中，政策工具分析、價值分析、制度分析、話語分析、內容分析都已被廣泛應用。基于隱喻視角的教育政策分析與研究是值得開墾的園地。隱喻分析與詮釋已被諸如外交政策、福利政策、移民政策以及政治語篇研究所采用。在教育政策分析中，已出現了對班主任政策的隱喻分析及其詮釋，進一步有意識地運用這一方法還有相當的待開墾空間。隱喻對政策等政治文本的研究透視而言具備相當獨到的優勢。作為方法的“隱喻分析與詮釋”是教育政策學意義挖掘的方式，因而是教育學知識生產的一種可行方式。 (一)政策話語中“育人關鍵環節”的復雜性特征 自2018年召開全國教育大會以來，國家先后印發了關于學前教育、義務教育和普通高中教育的三個重要文件，標志著我國基礎教育進入全面提高育人質量的新階段。(22)之后，國家又相繼出臺了關于實驗教學、學業水平考試命題、教研工作等配套文件，為全面提高育人質量進一步提供了政策保障。“育人關鍵環節”作為我國基礎教育進入高質量發展時期以來一種新穎的政策話語表述，也多是具有復雜性的一類研究對象。尤其“雙減”政策觀照下的作業，也被列入“育人關鍵環節”的表述中，在對作業的政策定位方面也尚屬首次。從邏輯范疇上說，“育人關鍵環節”指的是教育體系中與多種要素密切聯系，對育人實效有高度影響的教育工作單元。作業正是一項十分特殊的育人關鍵環節，在當下備受關注。以下結合作業為例展開論證。 之所以成為關鍵，一大原因正是教育環節牽動著教育系統的多元要素。這也決定了育人關鍵環節的復雜辯證性特征，需要以更加科學、全面的方式深刻把握。 1.歷史性與時代性統一 育人關鍵環節既包括歷史發展中長期沉淀形成的“老大難”問題，也有時代發展中凸顯的“新問題”。例如，課程教學改革的深化難、作業領域的“題海泛濫”、紙筆測驗的困境難以突破等。 在學生作業問題上，紙筆作業的育人功能與效率長期以來都未得到系統關注，而且近年來隨著網絡的發展與普及，學生的作業完成、家長作業輔導、“奇葩”題目的出現、網絡資源對獨立完成作業的影響……都成為當下“作業問題”的新表現。面向未來，人工智能、大數據以及社會文化變革將給“作業”這一亦新亦舊的育人環節帶來怎樣的挑戰?亟待切中“關鍵”的思索。 2.決定性與涌現性交疊 涌現性(emergence)指系統的某些性質并不存在于任何單個要素中，而是系統在低層次構成高層次時才表現出來，所以被形象地稱為“涌現”。與此相對的是“決定性”，即“機械決定論”中非此即彼、線性因果的關系。(23) 當下關注“育人關鍵環節”，一方面緣于教育改革發展的經驗已明確表明，某些環節的改革必然在當下成為必須解決的問題。例如，評價改革一直以來存在滯后現象已成為相當的共識，當前必須正視。另一方面，某些環節的“關鍵性”則是“涌現”的。正如我國基礎教育發展正由普及走進質量提升時代，在教育發展規模、質量、內涵積累至更高層次時，一些在以往無法捕捉任何線索與苗頭的新環節、新問題必將不確定地顯現出來。“育人關鍵環節”具有未來性，昨天的關鍵可能并非今天的關鍵，未來的關鍵環節在今天可能根本無從捕捉。 3.理論性與實踐性兼具 育人關鍵環節是在理論與實踐上均顯示出關鍵特征的育人工作。在理論上，須深刻地論述“之所以關鍵”的原因、內涵及其結構，并應揭示出實踐上的關鍵有效性。一般地，只從理論上或實踐上解決問題都相對容易，困難的恰是理論與實踐的“雙重符合”“雙重答辯”。我們幾十年來的教育發展誠然取得了可觀的成就，然而“理論實踐兩張皮”的長期存在亦是公認的事實。不少“好理念(論)”進入實踐后失效，很多實踐中行得通的做法則一直“講不通”或缺乏深刻的理論論證。在育人質量提升的要求下，理論與實踐上都存在困難的一些現象和問題就凸顯為“關鍵”。 4.普遍性與特殊性共存 育人關鍵環節不是僵固刻板的術語，而是因地、因時、因層的動態范疇。正如文件中所提到的，課程、教材、教學、考試、作業是具有普遍性的“關鍵環節”，然而不同時期、不同地區、不同學段、不同學校、不同師生的“關鍵環節”必然具有特殊性。普遍的關鍵環節在具體的教育實踐中有特殊的表現；育人關鍵環節的特殊性也必然與普遍的育人關鍵環節存在層次性、因果性的聯系。 在教育規模與品質不斷上升，要素不斷復雜化的背景下，“關鍵環節”將體現為層次性：教育發展至不同階段凸顯不同的關鍵環節，各層次表現出一定的共性與個性關系。作業問題近年來已具有一定的普遍性，而每個學生的作業困難都是特殊的。此外，長期以來，作業都被作為課程、教學的下位范疇展開討論，而課程教學的發展則在當下并未造成作業難題的預防與破解，因而作業對育人質量提升時代的關鍵性在一定意義上超越了課程教學等傳統范疇。 5.客觀性與價值性融合 育人關鍵環節誠然是一類客觀現象，例如，作業難題已然使人們感受到了“切膚之痛”。同時，育人關鍵環節也蘊含價值判斷。立德樹人是我國教育發展的根本任務。育人目標、育人方式、育人內涵、育人過程都蘊含著價值性。 以立德樹人為參照，為觀察、界定、透視、分析、研究教育問題，改進教育現實提供了最根本的落腳點和最有效的“價值透鏡”。也正是在立德樹人的視域下，一些環節的“關鍵”地位才凸顯出來。這意味著，是否堅持正確的育人價值觀、持怎樣的育人價值觀，決定了對一些具體育人環節是否是“關鍵”環節以及哪些環節才是關鍵的判斷。 (二)“育人關鍵環節”的隱喻詮釋 透視“育人關鍵環節”，基于隱喻的詮釋可以帶來新的啟發，從而可能在一定程度上超越“復雜性”的糾葛。具體地，可以從以下五個方面詮釋“育人關鍵環節”的內涵。 1.疏通質量提升的“堵點” 提升教育質量是學校發展、學生成長的永恒追求，而恰是一些“關鍵環節”成了阻礙教育質量提升的因素。實踐中，阻礙教育質量提升的“堵點”不是一般的難點，而是那些關鍵性的節點、要害。以作業為例，當下的學生作業不僅極大影響著學生身心的健康發展，還牽連著每個家庭的和諧生活，同時也是學校日常教學推進中不可或缺的要件。一旦在作業問題上有根本性的突破，無疑會惠及課程、教學、家庭、學校等諸多方面。“育人關鍵環節”正是當下需要格外用力打通的要害。 2.聚焦傳統視域的“盲點” 教育改革與發展取得重要成就的同時，一些做法和經驗，以及人們看待教育的觀點、研究教育的范型也被沉淀下來，難免遺留下視角的盲區。同時，教育領域的新情況與新問題也層出不窮，尤其是“跨界競爭”“降維打擊”的頻繁出現，使未被及時洞察與把握的教育問題越來越多。“育人關鍵環節”應有效地針對既有視域的盲點盲區，涉入教育改革的“無人區”，開墾“處女地”。 作為基礎教育領域長期“緘默”而又極端重要的領域，“作業”全面、真實的面相亟待被揭示。正如有學者指出：由于作業是很多學校“克敵制勝”的“法寶”，很少有學校愿意將自己開發的作業或者學科校本作業進行共享。(24)在我國教育改革發展的當下，研學作業、綜合實踐活動作業等新作業形式亦須得到及時觀照。 3.透視普遍關注的“沸點” 教育是輿論密切關注、直接關涉民生的熱點領域。一些共同關涉的熱點、難點問題，都有待“育人關鍵環節”的破解。 在減負問題上，如何科學合理地實現嚴控書面作業總量，小學一、二年級不布置書面家庭作業，三至六年級每天書面家庭作業完成時間不超過60分鐘，初中每天書面家庭作業完成時間不超過90分鐘，高中也要合理安排作業時間等要求，是否突破相關“頑瘴痼疾”，無疑需要做諸多透過現象深入本質的工作。 4.整合力量分布的“散點” 推進教育治理體系、治理能力現代化，要求育人工作在正確方針的指導下形成合力。現實中，育人力量還存在一些孤立的、缺乏聯系與整合的方面，需要實現整體變革，發揮整合優勢。 學校、家庭、社會協同育人需要現實的平臺和切口。以作業為例，聚焦其研究有助于開辟一種使學校教育、社會教育、家庭教育研究真正實現卷入、綜合的學術視域，從而實現散點聚合。首先，基礎教育作業的供給相當部分來自目前課程，例如，教材、配套教學用書等。因而，優化作業供給的視角有助于改進課程編制。其次，我國教學改革已取得諸多成就。作為教學的重要組成部分，作業的研究能夠為教學改革的進一步發展提供智慧。再次，教師教育應在教師課程教學能力、管理能力的基礎上，增加作業優化能力，從而使教師教育內涵更加充實。最后，作業輔導、作業完成已成為當前家庭教育的一個難點，作業改進可促進相關問題的解決。 5.培育健康發展的“生長點” 把握育人關鍵環節的根本是發現與培育教育發展的內生動力、健康活力，不斷激活教育體系的內在性、自主性。這要求處理好“干預”與“培育”的關系，應發現并放大健康、積極的要素，在關鍵處促進升級、整合。 優秀學習文化的培育也是育人關鍵環節。課程教學改革、教師素養提升、治理體系建設只有內化為學習者的文化習性，才能發揮人與文化雙向互動、雙向涵育的自主功能。立德樹人根本任務的落實需要下沉至課堂、家庭、作業等微觀領域，而“微觀領域”的奧秘正在于健康而有生長性的“細胞”。育人關鍵環節需要看到并培育這樣的“生長點”。 五、綜合藝術：對教育學知識生產本身的隱喻 隱喻是教育學知識生產的重要特征，是鏈接文化傳統、激發想象力并體現特殊方法論意義的獨到視角，值得進一步洞悉和探索。當下，應對我國教育學知識生產的定位、特征有新的深入考量。進而應引導教育學從業者更好地加入教育學知識生產之中。實現這一目的應明確什么樣的教育學知識生產是好的，從而使我國教育研究共同體對教育學知識生產凝聚更多的共識。 (一)作為“再生產”的教育活動是教育學知識生產的觀照對象 教育和教育學知識生產須被謹慎區分。就教育活動本身而言，可視為人類文化與社會的一種再生產。在經典社會學、經濟學中，再生產一般指物質的再生產和人類的再生產，布迪厄提出的文化再生產理論則強調教育以文化為中介實現社會再生產功能。本文的“再生產”不是簡單的復刻，而是指賡續、傳承、揚棄以及批判創新。教育學的知識生產所觀照的對象就是作為再生產的教育活動或教育事業。對教育活動再生產和教育學知識生產的區分是論述的前提。 作為再生產的教育活動是什么樣的活動?從隱喻意義上可以獲得更為充盈的體認。作為再生產的教育應是“救死扶傷”“培育澆灌”，而絕不是“殖民侵略”或“洗澡水和孩子一起潑出去”。作為再生產的教育絕不是使主體支離破碎，或使主體直接消亡的活動，而永遠是一種“新中有舊，舊中有新”的傳承、耕耘、揚棄和創造。 (二)教育學知識生產面對的兩種“復雜性” 當下教育活動的發展或改進需要教育學知識生產恰切的觀照。這一事項需要直面兩種復雜性。當下人類社會文化知識的積累與發展呈現出前所未有的繁榮景象，這是當下教育學知識生產所面臨的最鮮明的時代特征。這些文化知識首先是教育活動再生產的內容，即再生產必須面對、選擇和組織這些文化知識。由于這些內容本身不僅不斷細分，而且不斷更迭積累，所以給教育活動提供了一種復雜性，也可以說是教育實踐本身的復雜性。這正是教育學知識生產需要面對的第一種復雜性。 教育學知識生產不是在知識的真空中進行的，教育學知識絕不是要拋卻人類的文化知識主體“另搞一套”。否則既不現實，也不經濟。因而，教育學知識生產無論何時都需要與人類文化知識聯系和對話，也就是找到關聯互動的方式。這里需要在另一種意義上面對人類文化知識的體量繁榮與部類紛繁。這就是教育學知識生產需要面對的第二種復雜性。 當前教育學知識生產已然在主動或被動地應對這兩種復雜性的疊加挑戰。面對日益復雜細分的教育再生產內容，教育學知識生產有可能在各種經驗描述、紛繁現象中迷失；面對紛繁涌現的人類文化知識，教育學則可能迷失在引介、譯介各色“理論資源”之中，張皇失措。 (三)教育學知識生產需要成為“綜合藝術” 面對高度的、疊加式的復雜性，簡單的觀照方式已不能奏效。也就是說，簡單的條塊羅列、線性推演等“說明書”式的知識生產，甚至簡單的精巧構思已不足以觀照當下作為再生產的教育活動，至少不是足夠好的教育學知識生產。多重的復雜性需要用綜合的藝術手段來面對。“綜合藝術”是對“好的教育學知識生產”本身的隱喻。 好的教育學知識生產應該在條理性、邏輯性、嚴謹性的基礎上，兼具更多維的藝術性，才足以觀照當下的復雜性交疊。在諸多藝術門類中，有一些藝術不是簡單的藝術，是一種所謂“綜合藝術”。比如建筑、戲劇、電影……都是若干種單一藝術門類的一種綜合。(25)如今，人們面對的絕大部分藝術形式都是綜合藝術，甚至單一的藝術形式已無法吸引大多數人，而“大多數人”則是教育的應然對象。就此而論，教育學知識生產也應追求成為“綜合藝術”。 在歷史上，凡是具有歷史重要性的教育學知識都是以“偉大作品”的形式承載的，這些作品無疑具有一定的綜合的藝術性。《論語》《理想國》《愛彌兒》等教育著作都同時具備哲學性、藝術性、文學性……因而可以說是當時媒介環境下的“綜合藝術”。當下的教育學知識生產不應忘卻知識生產的這一傳統，激活自身“綜合藝術”的潛質。 人民教育出版社郭戈曾與查有梁探討一個問題：“為什么于光遠這樣的百科全書式的人物(還有如梁啟超、胡適、厲以寧、斯賓塞、羅素，等等)反而對教育學術有重大的特殊貢獻?”查有梁的回答是：“教育學的對象是人，是社會。按照錢學森的觀點，人與社會都是屬于‘開放的復雜巨系統’，要應用‘集大成、得智慧，善創新’的‘從定性到定量的綜合集成方法’才能解決‘開放的復雜巨系統’問題。”(26)描述“開放的復雜巨系統”已有“新三論”“老三論”等現代系統科學以及認知神經網絡科學等科技知識類型加以觀照。然而教育學的知識生產并不是要重復科技知識生產的道路或被科技知識所替代，而是要找到屬于自身的獨特道路。在這方面，“綜合藝術”的隱喻應該能夠帶來啟發。總而言之，教育學者從事教育學知識生產觀照“復雜性”的方式，需要加入“綜合藝術”的視角。 六、教育學知識生產“綜合藝術”特征的實現 教育學知識生產的“綜合藝術”特征如何實現?如何兼顧綜合藝術特征并不失條理性和邏輯性?教育學的知識生產在面對“第二種復雜性”的時候，一種做法就是不加選擇或非常嫻熟地對人類社會紛繁復雜的文化知識采取“拿來主義”。也就是把各種新潮、熱門的知識引借到教育學知識生產里，試圖用其言說和觀照。當然，這是一種可行的選擇。但是如果片面地陷入這一思路，定然走不到所謂“綜合藝術”的境界。以下策略應在“綜合藝術”的實現道路上進行選擇。 (一)教育學知識生產應更加自覺地嵌入認知工具 在文化心理學的意義上，“隱喻”是一種“認知工具”。可以支持、指引和擴充學習者思想過程，能幫助和促進認知過程。(27)富于隱喻的教育學知識之所以獨具魅力，恰因為在理論言說中“嵌入”了這種認知工具，因而使得相應的教育學知識容易被主體“有文化地認知”，即在確保理論準確的同時使得傳遞的信念和價值更為親和與易得。這就是教育學知識的“魅力”得以“生產”的一大原因。 如果將視野放得更開闊一點，則會發現，諸多有影響力的教育學知識都具有一定的隱喻特征。例如，“STEM教育”(28)相關理論，雖然是科學、技術、工程、數學的英文縮寫，但是也內蘊了“干細胞”的意涵，可以說也通過一種隱喻將“STEM”各要素的整合及其教育意義與“具有無限的或者永生的自我更新能力的細胞”意向聯系起來。再如，物理教育領域的“原始物理問題”(29)學說將該種問題的特征與“原始”這一意向聯系起來，也具有一定的隱喻意義，在我國物理教育領域影響深遠。我國新時代教育學知識生產應在深刻論證的同時更加綜合而有創造性地融入諸如隱喻、敘述、符號等綜合性、文化性認知工具，以不斷提升教育學知識生產和接受的人文品性。 (二)繼續開展有中國文化自覺的教育學知識生產 “游于藝”是傳統中國的獨特文化精神，是中國先哲統攝復雜體系的思想綱領。在學科空前繁榮的當下，這一思想的重新接續與借鑒有助于破解現實難題，并為我國教育質量提升奠定基礎。因而文化自覺是十分必要的。(30) 在當前我國基礎教育課程改革的背景下，學科教育研究則面臨著歷史性的任務和時代的挑戰。一方面，多年來積累的資料和史料亟待加以研究整理，進而厘清學科建設的層次與內涵；另一方面，還要在此基礎上將學科教育研究推向新的高度。實現學科教育學的建設任務，需要從文化精神的層面給予哲學、歷史和智慧的觀照。“游于藝”思想的提出恰是一個鮮活的范例和良好的起點，是進入中國傳統教育學話語的一條可能的通路。如果將“游”的隱喻引入學科教育，那么師生關系即可對應地隱喻為“從游”，也找到了與中國傳統的師生關系思想連貫的接口，開辟了無限可能。 縱觀改革開放以來我國教育學知識生產，隱喻特征是我國教育學人自覺、能為的生動表現。從物理隱喻到生命隱喻再到“游”之隱喻，展示了隱喻從自然到人文、從“主客二分”到“天人合一”的思想發展脈絡，體現了時代精神的生動演進與指向。未來教育學知識生產有理由堅守這一重要發展傳統，并不斷開創更具文化內蘊、人文關懷、當代中國特色的優秀教育理論。 (三)不斷回溯教育學的“理論基礎” 教育學知識生產需要注重回溯教育學的基礎學科。人類社會的知識生產雖然紛繁復雜，越來越多，但是也存在學科發展的歷史譜系，在譜系的“源頭”上就是哲學、社會學、心理學這“三大基礎”，最具總體性的正是哲學。而人類社會的所有現代學科知識都可以追溯到哲學、社會學、心理學這三個學科上。 因而，教育學知識生產與其陷入當下知識爆炸的旋渦和煙霧里，不如追溯到人類社會各種知識的“上源”，直接汲取智慧和養料。現實中，管理學、政治學、組織行為學等現代學科，背后都有哲學、社會學或心理學的相關思想基礎。所以，教育學要面對當下的復雜性，應更加強調回溯到教育學科的基礎學科上。這是一條足夠便捷和智慧的路徑。 在教育類學位論文的撰寫中，碩士學位論文如果要寫“理論基礎”部分，一般應在哲學、社會學、心理學層面選擇和論證相關的理論。對于博士學位論文來說，則應更多地深入哲學、社會學、心理學等層面，對教育學的理論基礎本身進行前提性的探討。這樣應該有助于把這個學位論文中進