教育研究的關系轉向：緣起、議題與展望

/教育研究的關系轉向：緣起、議題與展望【摘要】關系轉向是近年來教育研究領域興起的重要學術現象。國際學界對關系范式的對話、辯論與理解，為當代教育理論與實踐帶來了全新的視野。教育研究中的關系轉向是以西方實體主義教育理念作為對手而逐漸發展起來的現代批判理論，它拒絕教育哲學中充當默認范式的“實體觀念”，轉而強調“關系”的中心性，使“關系范式”成為理解教育本性的替代性方案。這場思潮的興起主要關注四個核心議題：依賴性、對話、關系能力和關系正義。借鑒國內外研究經驗，當前基于關系范式的教育理論與實踐需要立足于人的依賴性與脆弱性事實，重新理解教育的關系性本質；探索基于共在關系的課堂實踐，重建教學中的對話關系；聚焦社會關系網絡中的不確定性，增強教師與學生的關系能力；關注隱性關系結構中非正義現象，促進教育中的關系正義。【關鍵詞】教育理論；關系轉向；實體主義；關系教育學 近年來，國內外理論界經歷了一組類似的研究范式的轉換，即關系轉向(RelationalTurn)。在大量的跨學科文獻中，研究者們不約而同地將目光從“物質實體”轉向了“關系實在”，從“實體思維”轉向了“關系思維”。在多元化理論建構與系統闡釋的背后，研究者們之間有一條密切相關的共識線索，那就是拓展關系研究的知識基礎，開展對實體主義的克服與批判。伴隨著這一學術路向的持續探索與推進，關系研究走過了萌芽階段進入了青春期，現如今這個領域猶如青年一樣，充滿了活力與可能性。①而“關系教育學”(RalationalEducation)就是這場運動在教育研究領域的一個結果，它形成于多元交叉學科中關系范式的研究啟發和教育哲學的反思方法，其基本立場是主張教育的本質不是實體而是關系，根源于“現實的社會關系”并塑造“關系中的能動者”是一切教育的根本特征。教育研究中的關系轉向是建構性的，這種建構性不僅會拓展教育研究的理論視野，更為重要的是，它能促使人們重新思考教育的本性，從而為教育的未來開啟新的可能性。 一、緣起：關系轉向的興起及其演進 對“關系”②范疇的研究興起于20世紀60年代初，但直到20世紀90年代末，關系研究才逐漸成為一個重要的跨學科研究領域。在很長的一段時間內，關系研究偶爾出現在一些學科內，如哲學、社會學和人類學。這項工作始終處于初級階段，涉及關系對行為發展普遍影響的相關理論研究非常分散且稀少。正如國外學者凱利(HaroldH.Kelley)評價的那樣：它似乎往往是由對“關系”感興趣的研究人員或從業者組成的松散集合。③很少有研究人員將隨處可見的“關系”作為專門的研究對象，“除了偶爾的例外，主要的期刊、教科書和課程大綱中基本沒有談論過這個話題”④。在教育研究領域，對個體學習過程的解釋主要強調教師的傳授與學生的自主內化，并將研究重點放在教學過程、教學方法、教學結果的評估等方面，忽略了現實生活關系的矛盾與沖突以及社會關系的塑造與引導對個體身心發展以及學習效果的影響。 然而，在過去的20年間，對關系的研究已經從一個新生的學術研究點逐漸發展成為一個生機勃勃的學術研究域。沃爾什(ZackWalsh)等人勾勒出了這一學術場域的創造性發展(圖1)，越來越多的研究人員相信無所不在的關系正強烈地影響和塑造著個體的存在方式與思維方式。賴斯(HarryT.Reis)曾這樣評價：這是一門涉及人際關系的多學科科學，它擁有為增進人類行為知識以及為改善人類狀況提供豐富框架的巨大潛力。⑥任何忽視關系維度的人類行為與發展科學注定是不準確和不完整的。現如今，從事關系研究的學者不再像一個訪客，雖然對關系的研究曾經依附于其他成熟的理論，而且僅僅是非常細小的一部分，但現在對關系的研究已經占據了眾多專業領域，并有了專門刊登關系研究成果的學術期刊，如國際關系研究協會主辦的國際性跨學科期刊《個人關系》(PersonalRelationships)。 圖1關系研究的多維視域⑤ 自20世紀80年代后期，教育研究中有了明顯的關系轉向。⑦1989年，英國權威學術期刊《教育哲學》最早刊登了一篇關系主題的教育論文——《孤獨：教育實踐中的依賴、獨立和相互依存》，由此拉開了教育的關系性本質研究的序幕。論文的作者格里菲斯(MorweenaGriffiths)和史密斯(RichardSmith)頗具啟發性地探討了教育中“獨立”與“依賴”兩種狀態，從而為質疑實體性教育理念打開了一個缺口。長期以來，西方教育傳統始終將獨立視為一種重要的能力和品質，“人是理性自主的存在”這一康德式的人性假設是當代人理解教育主體的主要參照源；相反，學生的“依賴性”則被視為不成熟的表現或者失敗教育的典型。格里菲斯和史密斯認為，不承認人的依賴性，匆忙走向獨立或催促孩子走向獨立，并不會給孩子帶來所預期的那種安全感；教育中廣泛存在的對理性自治的解釋，以及與自治緊密相連的行動，含蓄地貶低了情感的地位，而情感正是關系思維所支持的，沒有對“真正的自我”和對關系情感的洞察，就沒有顯著程度的自治。⑧ 進入21世紀以后，關系研究已經逐漸出現在許多教育研究論著的論證與闡釋中。伴隨著全球各類相關教育主題會議的推動，一些論文集和書籍相繼出版。《早年共同學習：探索關系教育》⑨正是這樣一本根據會議報告編纂整理的論文集，書中共收集了17篇論文，涵蓋了一系列來自不同國家的學者對教育關系性本質的理解，它激發了國際學界對教育本身的深度認識、辯論與對話。自1989年英國刊物《教育哲學》發表第一篇關于關系主題的教育研究論文以來，時隔25年后，該刊物于2014年第48卷第2期專門以“關系教育學”為主題組稿了一期特刊，并于2015年由英國教育哲學學會將該期全部論文組織編輯出版，書名為《重新想象教育中的關系：倫理、政治與實踐》。書中對教育中的關系范式進行了重新思考，不僅再現、拓展了教育研究關系轉向的早期工作，而且為當代的教育研究開啟了全新的理論視野。大量研究的主題旨在說明教育不是也不應該是一種默默無聞的事業，只完全致力于社會知識再生產和知識的枯燥傳遞，教育應當明確的是，與他人保持關系是教育的首要條件。重新想象教育中的關系，不是對復雜的教育問題提供單調統一的回應，而是為了打開新的天地。⑩站在關系教育學的立場，教育主體不是“作為個體的自我”，任何受教育者都是“關系中的能動者”，他們的身份是由家庭、人際關系、社會關系以及相互交叉的社會成員資格構成的，并在特定的歷史傳統、語言文化、社會政治生活關系中得以塑造。 在關系研究興起以前，實體或者說實體主義的思維方式是西方教育哲學中最穩固且最毋庸置疑的范疇，兩千多年來一直支配著西方教育理論的思考。從古希臘代表著理性的邏各斯產生開始，就不斷地在鞏固和強化實體學說。實體主義觀點認為，實體的固有屬性決定了其自身的全部性質以及其所可能產生的全部潛力，因此，實體是優先且獨立于任何它物而存在的，它不依賴于任何外在的規定，其自身的屬性和性質一旦被認識，便可獲得在任何條件下都能成立的絕對真理。這一理念反映在教育上就形成了主體與客體、自我與社會作為實體兩維之間的二元對立。結構主義教育學家彼得斯(MichaelPeters)認為，從笛卡爾主義開始，到康德主義，西方文化傳統中的主體就是所有知識、意義以及道德行為的泉源，這種主體獨自站在社會和文化之外，并且在邏輯上“優先于”社會和文化。(11)受實體思維的影響，教育要么被理解為旨在生產擁有獨立自主的理性人的技術過程(自我為中心)，要么被理解為旨在培養服從權威的、能夠為經濟社會發展提供訓練有素的勞動力過程(社會為中心)。其延續性影響就是個體與社會、個人與社群的分裂與對立。如果說前一種教育模式的目標是培養自足的自我意識，塑造理性獨立、原子式的自我，那么，后一種教育模式的目標則是為了實現社會控制，使個體服從社會的優先性，生產“聽話的身體”。 但這兩種實體性教育思維不斷地暴露出弊端，并遭到了學界的嚴肅質疑。一方面，在強調“個體優先”的教育模式中，人的本質被視為實體性的，教育的有效性評價在于個體理性自治能力的培養，教育應當關注自我及其權利，支持人本身的自治性、自立性和自足性。而這種個體的實體化進程不自覺地造成了一種法國哲學家利波維茨基(GillesLipovetsky)所指的從“局部的”個人主義到“全面的”個人主義的跨越。(12)對受教育者而言，它不僅可能會造成某種根源性的孤獨感和疏離感、人際關系的淺薄、將自己視作善惡的唯一權威，還有可能造成自我與社群之間的緊張關系、將關系定義為自我幸福的次生關系、形成自私和剝削等行為的道德風險。哈貝馬斯(JürgenHabermas)對此明確地批判道，以自我關系為中心的自我意識充滿認識論上的短見，它僅僅用抽象的命題代替了主體與周圍世界之間的雙重關系。(13)托德(SharonTodd)指出，教學不應該是個人或自傳體知識的唯我論呈現，教育應當面向未來，教育關系不僅應該成為培養應對未來的一個空間，而且應該對所有未來的可能性關系保持開放。(14) 而在另一方面，以社會或社群優先的教學模式使教育具有了明顯的工具性特征，教師的首要任務是迎合社會需求進行職業培訓，社會的普遍性與同一性要求凌駕于個體差異性之上，學生自身感性的、現實的社會生活關系以及他的個性、特殊性和多樣性被忽略，學生的服從性卻受到了特別重視。教育以一種功利性的、高效率的、經濟學的方式被重新定義，專業化知識技能與企業滿意度結合在一起，對受教育者而言，誰掌握的專業性知識操作手冊更完備，誰就是社會和企業的緊缺性人才。因此，“學校教育是培養訓練有素的工人，記憶力比批判性思考更重要，標準化考試比教導學生學會自我反思更重要，學習如何批判性閱讀課本還不如牢記一些不相關的知識”(15)。這一切都促成了學校成為鞏固社會秩序的主要場所，在福柯(MichelFoucault)看來，此時的學校具有某種類似于監獄改造的效果，它旨在組織、訓練和征服人的身體，以便為資本主義經濟發展提供一種順從的、富有生產力的和訓練有素的勞動力資源。(16) 至此可以看出，教育研究中的“關系轉向”是以西方實體主義的教育哲學傳統作為對手而逐漸發展起來的現代批判理論。其基本立場是認為影響了西方教育理論長達幾個世紀之久的實體主義觀念正在塑造個體孤立、社會隔絕、排斥歧視、個體與社會分裂對立等傾向，在這種情況下，以關系為中心的教育理念拒絕以往在教育理論中充當默認范式的“實體觀念”，轉而強調“關系”的中心性，以關系位置、關系互動、關系考量作為基本解釋和分析框架，詮釋關系環境、關系身份、關系行為等與教育實踐的相互作用，從而使關系理念成為教育理論建構的依據和教育實踐的指導方法。 同時，教育研究領域發生關系轉向的學術浪潮很大程度上還受益于心理學文獻中相關概念和研究方法的進展，其研究成果為理解教育的關系性本質提供了豐富的理論支撐。心理學家認為，社會事件本身的關系性強烈影響著個體的行為習慣及其一生的發展，任何忽視關系研究的學科注定是不準確和不完整的，對關系的理解和對伙伴關系相互作用過程的理解是人類行為科學的基礎。(17)一些實證研究文獻揭示了社會生活關系影響人類行為和一生發展過程的作用機制，現有的證據支持這樣一種結論，即無處不在的社會生活關系強烈影響個體的健康水平、預期壽命、群體認同、認知判斷、行為選擇、德性培養等人類各方面的發展，而這些影響要素與教育存在密切的相關性。 最普遍的結論是，參與或共享某種關系結構對個體的健康和福祉具有積極的長期影響。基于關系認同的社會成員身份不僅影響自我意識和自我評價，還能夠增強個體的幸福感，滿足個體的基本心理需求，特別是對歸屬感、自尊感和價值感的需要。較多文獻綜述專門回顧了社會關系與壓力、身體健康之間存在的潛在因果關系。(18)他們通過實驗獲得了一些有力的證據：一方面，消極或不足的社會互動可能成為壓力源，并對身體健康產生有害的后果，如社會性孤立與較高的發病率和死亡率成正相關。另一方面，積極或充分的社會關系對身心健康發展有長期的益處，成功的、令人滿意的關系狀態能讓人擁有健康的身心狀態，并能提高預期壽命。相反，“關系剝奪”不僅會對個體的身心健康產生巨大的負面影響，還可能導致個體對社會員身份的拒絕，最終表現出對社會或群體發展的威脅性和破壞性。(19)關系剝奪不僅剝奪了個體的社會成員資格，在某種程度上也意味著剝奪了他的人格、自尊和存在意義。(20)這些研究極大促進了我們對受教育者成長過程中生物學和心理學機制的理解。 此外，研究人員還發現，關系思維能夠鑄牢群體的共同體意識，幫助人們認同和合理化當前的社會結構，引導人們遵守社會秩序。由于群體原型是對社會現實的反映，因此，個體認同群體與個體認同社會之間有著結論的相似性。個體認同社會，說明該社會所代表的文化傳統、價值觀、道德規范經常被主體所內化。在關系思維下，人們在社會層面的自我分類能夠產生歸屬感，提高社會身份的識別度，從而增加社會凝聚力；同時，關系本身鑲嵌在一定的自然、歷史、文化系統中，每種特定的關系背景使關系具有道德規范的作用。當個體與其他社會成員共享同一個社會成員資格時，該關系背景會不斷強化互動預期，使個體在建構互動時能夠對標社會成員中的模范者，從而有利于受教育者對社會規范的遵守。(21) 就研究旨趣而言，關注教育研究中的關系轉向并提出關系教育學，是為了同時超越“自我實體”與“權威實體”兩種實體性觀念，以“關系性”取代“實體性”，進而重建和論證教育本質的關系性事實。無論是超越原子化的個體，還是揚棄淹沒在均質化權威下的個體，教育研究的關系轉向主要強調“關系性”是人類生存的實在維度，任何人的存在特性(包括觀念意識、行為傾向、習慣、性格等等)都是通過關系媒介塑造而成的；任何以實體為中心的教育理念都無法推導出適用于所有人或大多數人的基本教育模式。因此，這里有一個明顯的優先排序的問題，即“關系”優先于“實體”。這就意味教育要引導受教育者自覺認識到人作為關系性存在的本質，正如布伯(Burber)所說“人經由‘你’成為‘我’”(22)。只有引導受教育者成為關系中的能動者，才能契合教育塑造人、發展人、成就人的本質。教育研究的關系轉向作為一種批判性理論思潮，彰顯了一種重新理解教育的可能性，其對我國教育事業的發展具有重要的理論價值和現實啟示意義。 二、教育研究關系轉向的核心議題 通過梳理關系轉向在教育領域的興起與發展歷程，可以清晰地發現關系范式已經發展成為教育理念中的一個重要組成部分。受益于多學科的研究進路，教育研究的關系轉向已經勾勒出一套理論構想，盡管這種努力經常會遭遇“抽象-現實”的批判而陷入兩難。由于關系理論研究在總體上缺乏對“關系”即時的概念化，就造成當教育學采取一種關系視角的研究時，要么會因為規范性立場而被批評為只是封閉系統內關系抽象化的學術機會主義推演；要么會因為理論建構優先考慮特定的社會關系及其過程而被指責為只是日常經驗中偶然的、暫時的、不成熟的關系考察。但是，由于沒有任何旨在評價現存教育實踐的規范性理論能夠避開對復雜社會關系的經驗性考察，也沒有任何對教育現象或教育經驗的考察能夠避免得出規范性結論，因此，以經驗性考察去呈現教育的關系本性，進而作出規范性核心議題就是必要的。遵循抽象與現實結合的辯證方法，概括來講這些核心議題包括但不限于以下幾個方面： 第一，教育是否要承認依賴性。在過去的兩個多世紀里，西方教育傳統賦予教育主體的自治狀態以極高的評價，學生的理性自治或獨立被視為一種比依賴更為理想的狀態，而這與人類對風險和脆弱性的先天厭惡有很大關系。(23)而西方啟蒙運動強化了這種厭惡，高揚的理性沒有把脆弱性視為人的自然屬性，而是竭盡全力教導人們切斷與脆弱性之間的關聯。艾維拉姆(RoniAviram)和尤納(YossiYonah)指出，西方教育傳統賦予理性自治以極高評價和重要性有兩個主要原因，“首先，它被視為自由民主國家正常運作的先決條件，其次，它被許多人視為構成人類福祉的核心組成部分。有了這些理由，這一理想被稱為自由民主國家教育的首要目標就順理成章了”(24)。在最近的研究中，研究者們對理性自治是否應該作為教育的首要目標產生了質疑。格里菲斯等人在研究中指出，一種高度個人主義的理性自治概念，嚴重貶低了人的依賴性和脆弱性，而依賴性的貶值是現行教育中一個非常嚴重的問題。因此，我們迫切需要思考目前的教育方式，停止貶低描述人類核心狀況的依賴性和脆弱性。 人性事實在首要性上是以人的依賴性和脆弱性作為背景的，任何人的存在都與重要的他者有關，人是在具體的關系中經歷孕育、誕生、成長和成熟。(25)換言之，人的本質是一種關系性存在，每個人都由他人獲得自己的生命。(26)反映在教育中，教育關系是個體之間的相遇，與他人共同生活不是教育的最終目標，而是教育的起點。(27)瓊斯(RachelJones)呼吁教育應當承認人類之間的依賴關系，只有注重依賴關系才能使獨立成為可能。“依賴并不是我們為了自主性而應當接受的東西，好像它是一個需要經歷并超越到適宜的成人獨立階段，或者好像依賴是一種持續但有時不方便的需求，正如睡眠一樣，如果我們要做生活中真正重要的事情，我們就必須滿足它。”(28)瓊斯還探討了柏拉圖《會飲篇》中所蘊含的教育思想，并據此批判了西方教育傳統單純追求理性自治教學模式的缺陷。瓊斯認為，《會飲篇》作為西方教育傳統中最早探討教育關系性本質的文本，實則是通過將眾多人物聚集在一起探討關于愛欲的方式，證實了教育的本性是一種共享性參與。“它至少表明，教育的目標不應該是培養現代(廣泛康德主義)模式所理解的個人自治，即通過理性來單獨管理自己的能力，這種方式系統地貶低了依賴性，使我們變得更差而不是更有能力與脆弱性和差異性共存。相反，關系性教學的目標應該是培養這樣一種能力，使每個人能夠參與并承擔起那種構成他自身存在的關系，包括批判性反思、情商和行動意愿。”(29) 第二，教育是獨白還是對話。實體思維下的教育過程總是流于說教的獨白，在教師與學生的有界區分中，教師作為普遍理性標準的化身，教條式問答和灌輸相關知識，這極有可能增加學生的挫敗感和厭惡感，抑制批判性思維和創造性思維的生成。一些支持關系教育學的學者指出，將教育理解為始于或止于知識是一個危險的錯誤，在教學實踐中，最常見的是復雜學習活動的一方將意圖強加給另一方。可以說，這屬于作為教學活動中教育者或領導的屬性。(30)諾丁斯(NelNoddings)批判道，如果我們把教育僅限于“答”“問”和“答即暗示問”，那么學校就會徒有皇帝新衣一般的荒謬外表。(31)因此，建立公開和真正的對話對教育來說至關重要，它意味著削弱權威結構，意識到融合視角的重要性。 關系思維是反思“教育即對話”的前提，“它能將我們從自我和人類理性作為固定不變的創造性神話觀點中解放出來，將我們的思維從被稱為‘頭腦’的假設實體中轉移出來，并幫助我們關注人類行為、語言、意圖、意義和價值的真實世界，而我們所有人都出生在這個世界中”(32)。可以說，“教育即對話”是應對“教育即技術”的良藥。正如薩里(CarolynSaari)所認為的那樣，教育研究關系轉向的貢獻在于使我們認識到互動的價值，以及如何在這種互動中建構自我，正是這種互動使我們能夠感知并整合我們對世界的總體理解，諸種互動的細節賦予了我們理解世界的深度和廣度。“這意味著我們的世界圖景不僅是我們自己創造的，而且是在與重要他人的關系中共同創造的。”(33) 理解“教育即對話”不僅僅是理解教育環境中人與人之間的互動關系，它還涉及關懷、情感和善觀念的教學。對每個受教育者而言，接受教育除了是一種生存方式，更是一種生活方式。任何人都需要在生活中建立關系、學會關懷、尊重他異性、持有善觀念。因此，學會建立關系是教育生活實踐的必要條件，研究表明，如果學校或教育過程中對人及其關系的關注不夠，教師的能動性就會減弱，并嚴重限制教育者的行動范圍。(34)正是在關懷關系的互動中，教育實踐作為立德樹人的重要功能才得以彰顯。“作為教師，我們做的每件事都有道德寓意。通過對話、建模、提供實踐和最佳動機的歸因，教師的關懷孕育了倫理理想。如果她不考慮倫理理想，她就無法在智力上培養學生，除非她愿意冒險制造一個怪物；如果她不考慮倫理理想是個體自我形象的一部分，她就無法培育這種理想。”(35)這和馬克思(KarlMarx)的思想是一致的，“我們現在假定人就是人，而人對世界的關系是一種人的關系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任，等等”(36)。這些觀點表明，需要重新思考關懷和情感作為教育哲學和教育實踐的基本要素，去創造一個對話空間，關注那些人類行為中根本無法衡量的東西，如愛、信任、關懷和團結。 第三，教育應當重視關系能力。在關系教育學看來，師生之間的支持性關系對受教育者的社會發展、幸福感、積極性、壓力反應水平和學業效能感至關重要。眾多實證研究和理論研究都強化了高質量的師生關系具有積極教育效果的觀點。建立關系能力首先要體現在教師身上，但同時，教師也應當培養學生的關系能力。由于適用對象的不同，關系能力的概念并沒有統一，但其共同的特征都涉及人在特定環境中的關系意識、關系建構能力、關系響應能力等方面的能力。如果說傳統的人際關系研究側重于認知和言語層面，基于關系的共識或共情往往被視為一種額外的理想，那么與之相反，關系能力的提出正是針對人際交往的非言語性、情感交流、不可預測性等方面。在關系理論家看來，所有的人類表達都是模糊的，所有的人類處境都是充滿挑戰的，而關系能力是有效應對動態關系語境和復雜關系環境的關鍵。 關系能力強調兩個方面：一是教師的關系能力，另一個是受教育者的關系能力。前者主要包括教師的交際能力、差異化能力和社會情感能力。(37)根據2008年挪威教育部的一項綜合調查研究結論顯示，教師的核心能力除了教學能力和課堂管理能力外，其他對受教育者學業成就起決定性作用的能力還包括教師建立關系的能力。(38)它要求教師在與受教育者互動時，要表現出同理心、尊重和寬容，不僅能根據受教育者的需求靈活地調整溝通方式，使每個受教育者的反應都能夠得到積極反饋，還要善于調節與受教育者之間的親密距離，并關注受教育者自豪或羞恥等社會情緒的情感信號。另外，受教育者的關系能力則關注受教育者本身的社交能力和關系思維能力。由于社會參與性不足是人們被孤立、被排斥或被歧視的一個重要原因，所以社交能力會影響到關系的開始、發展、維持和潛在的破裂。(39)阿爾維斯(FernandaSalvadorAlves)等人基于社會對未來教育的關注與需求提出了受教育者關系能力塑造的框架圖(圖2)，他們把關系能力分為五個維度，即適應、協調、文化、知識和技術。這些關系能力的培養有助于促進受教育者克服社會、經濟和環境的相關挑戰，有利于實現優質教育，提高高等教育發展的可持續性。(41) 圖2關系能力的維度及構成(40) 總而言之，無論對教師還是對學生而言，溝通能力、移情能力、共情能力等特質可被視為一種能力品質，關系能力的核心在于擁有互相尊重、寬容、同理心等品質，它可以促使人們在各個方面表現出責任心，重新思考自我與他者的關系，積極合作，形成相互支持的友善關系。 第四，教育應當推進關系正義。“教育如何才能體現和促進公正”是教育研究領域的重要問題。以往關于教育公正的研究聚焦于分配正義，它倡導實施一種教育權利與教育機會均等，即符合制度化的分配原則。以美國政治哲學家楊(IrisMarionYoung)為代表的關系正義論學者指出，正義不應該只是程序和分配領域的問題，它還與一些社會關系的本質和排序相關。“事實證明，即使社會合理地分配了物品、資源，不公平和非正義現象依然在各種社會關系中經常體現。”(42)如在階級、種族、性別等因素處于弱勢的學生，經常會在教育制度正義的情況下經歷關系不公正，如剝削、邊緣化、無權、文化帝國主義、暴力欺凌。(43)這就提醒我們關注教育中關系正義的問題。 教育研究中的關系正義問題涉及三個方面：教師、課程與性別。斯蒂爾沃根(JamesStillwaggon)較早地探討了教育中的關系正義問題，他認為，如何看待教師身份是理解教育中關系正義問題的關鍵。教師身份內在規定了“教師與課程”“教師與學生”兩組關系，這兩組關系充分體現了教學的人性化程度。在斯蒂爾沃根看來，傳統的教師身份是根據制度或課程權威來定義的，教育體系的客觀特征使標準化教學成為教學實踐的主導形式。在這種模型下，“教師與課程”之間的關系是一種控制、指揮甚至壓迫性的關系，而“教師與學生”之間的關系則總是懸而未決的，或者疏離對抗的。(44)溫斯特(ChristineWinter)指出，在一個由預先確定且固定的知識結構中，“課程中的知識部分由教師在責任的壓力下‘傳授’，這對作為另一方的學生而言是壓迫性的和不恰當的，因為這種課程知識沒有尊重學生的他者性(otherness)和他異性(alterity)，學生以不可預知的方式對課程作出回應，但是當知識被限定、封閉并強加給學生時候，就會產生一種否認他們差異性的暴力”(45)。在教學關系中強加這種固定的和綜合的課程知識，這對學生而言是不公正的，剝奪了學生獲得豐富的、批判性反思的思維方式。 “課程即關系”探討了學校中課程知識設定與評價的正義問題。楊指出，自由民主社會中的教育工作者錯誤地認為，原則上當所有學生都遵循相同的課程并根據相同的標準進行衡量時，他們就創造了平等的教育成就機會。教育的公正性就體現在所有處于相同年齡段的學生在教材使用、課程知識要求、學業效果考核等過程都是中立通用的，而當學生沒有達到目標時，責任就在父母或學生自己身上。(46)事實上，在關系正義論者看來，教育成就不平等的原因是教育未能考慮不同學習者的社會背景以及能力差異，從而導致在標準化的教育系統中一些學習者所取得的教育成就明顯不如他者。(47)當學校忽視受教育者的需求并對受教育者的文化背景視而不見時，課程知識的設定就意味著一種排斥和壓迫。據此，解決教育成就不平等的辦法之一是認識到受教育者社會關系和文化背景的殊異性，盡量考慮不同學生群體的需求，在課程與學生自身經歷之間建立起有意義的聯系。 除此之外，關系正義研究還指向了教育中的性別平等。長久以來，教育平等的假設意味著社會各階層無差別地享有平等的教育機會。這一理念很難超越，因為過去的幾百年里，無論是東方還是西方都一直努力爭取所有人平等地融入并享受相同品質教育的權利。然而已經有學者開始質疑這種教育平等的理念，開始強調性別的差異化所指向的平等問題，核心論點在于追求和男性相同的平等不是女性自由的正確途徑，性別差異可能會顯示出它是釋放人類兩性潛能的象征。威爾遜(CarolineWilson)提醒我們反思：什么是平等教育?教授的內容有沒有可能大部分都是取決于歷史上男性對什么是重要的以及男性對世界如何運作的解釋和理解?“就教育而言，在兒童早期階段，男性教師相對較少。然而，當年輕人接受進一步教育時，他們可能會與更多的男教師而不是女教師一起學習。如果我們考慮到直到最近的大學時代，教師主要是男性，傳授知識往往是以剝奪母親的工作為前提的，那么這里就有許多問題處于危險之中。也就是說，隨著教育的進步，文化和知識越來越被剝奪。”(48)從這層意義上講，教育需要反思性別知識、性別公平、性別價值等在教育理論與實踐中的存在，并積極回應這種存在，畢竟教育的繁榮最終依賴于兩性的充分發展。 三、教育理論關系范式的研究展望 盡管關系范式在最近的教育研究中越來越突出，但實際上這種全新的學術理解尚未得到足夠的重視，許多學者把它看作人文社會科學中諸多轉向的變種，質疑關系轉向只不過是一次短暫的情感主義式的表達。雖然過于武斷卻也能夠理解，畢竟“晚近以來，有如此多的轉向——文化轉向、解釋轉向、后現代轉向、認知轉向、情感轉向等等——因此很難不去懷疑有些轉向可能不過是暗示了一種轉瞬即逝的學術時尚或學術機會主義，而不是整個學術學科的真正的根本性轉變”(49)。所以要使關系范式真正成為教育研究的主流，就必須表明這種范式中孕育著尚未覺醒的力量，使教育研究理論和實踐的各個環節深入融合關系思想，實現教育理解和育人理解的根本性轉變。 其一，立足于人的依賴性與脆弱性事實，重新理解教育的關系性本質。人之存在的典型狀況是源自于生物本性的依賴性和脆弱性，它決定了人內嵌于諸種關系之中，包括家庭關系、師生關系、共同體關系以及更大的社會或自然關系。這些關系是人類認識世界、改造世界、實現善或幸福這一目的的構成性特征。教育的本質就是使受教育者明確——任何人都無一例外地身處在與他人一起生活的某種關系之中，人們通過彼此之間的關系互動獲得和運用知識，從而以一種人類特有的方式實現幸福。教育應當更多地引導受教育者去關注人的依賴性與脆弱性，使學生感到自己不是孤立的個人，而是與其他人類同胞緊密相連的生命存在。從教育的特殊性來看，教育的關系性本質是啟迪善意、共情與團結的過程，教育需要重新理解為人作為一種關系性存在以及人們所生活的關系性世界。畢竟教育離不開受教育者對關系的認知、適應與創造，教育的目的總是體現為人能夠建立、關照或完善與外部世界的完整關系。 其二，探索基于共在關系的課堂實踐