“中國性”的探尋：中國教育學研究范式轉換的邏輯起點與方法論

/“中國性”的探尋：中國教育學研究范式轉換的邏輯起點與方法論【摘要】創制中國自主、原創的教育學知識，滿足中國教育現代化的需要，是當代中國教育學的核心任務。而中國教育學如何詮解、推進中國教育現代化，首先需要解決中國教育學研究范式的轉換問題。如何理解“中國性”，是中國教育學研究范式轉換的邏輯起點。以自主的學術邏輯建構創新教育學知識，尋獲中國教育學的“中國性”，達成主體性確證，是中國教育學研究范式的基本追求。中國教育學研究范式轉換最緊要之處在于方法論創新。“以中國為方法”或可成為建構中國教育學“中國性”的方法論方案?！按笫澜纭庇^與“大歷史”觀是“以中國為方法”最重要的兩個特征。“以中國為方法”的方法論在“中國—世界”的新型坐標系中，在邏輯與歷史統一的框架下，回望中國教育的歷史變遷，尋找中國教育學發展的底層邏輯，從而為中國教育學自主知識體系的建構提供可能的新視角?！娟P鍵詞】中國教育學；研究范式；“以中國為方法”；方法論 中國教育現代化是中國式現代化的動力因素，也是標示性因素。前者意味著中國教育現代化對中國式現代化的展開與深化“有所作為”，后者則意味著中國教育現代化的歷史與實踐集中體現了中國式現代化的根本特征和價值追求。中國教育學能否持續推進中國教育現代化，提煉中國教育經驗，關鍵在于能否形成有效的研究范式。 判斷研究范式有效性的根本衡準有邏輯性和價值性兩個維度，其中邏輯衡準需要考量中國教育學學科、學術的真理性；價值衡準需要考量中國教育學服務中國式現代化的價值和立場。中國教育學研究范式的轉換就意味著在邏輯上突破對勘式的比較和依附，打破以西方為標準的現代學術邏輯，進而自主地、內生性地解釋在地經驗，自覺地提煉出中國教育發展道路的原創性理論知識，在價值上確立中國原則和中國立場。研究范式轉換的關鍵在于方法論，即，中國教育學如何言說中國教育，如何建立中國教育的解釋框架。轉換研究范式，建立解釋框架，表達中國教育學自我主張，是中國教育學自主知識體系的根本要義之所在。 一、范式轉換的邏輯與中國教育學研究范式轉換的邏輯起點 (一)教育學研究范式轉換的基本邏輯 范式(paradigm)的希臘語是paradeigma，在亞里士多德的《修辭學》中，它歸屬于一種類比的論證方式(另一種論證方式為演繹)，指具有指導性的最佳例子，表示“所爭論者與此范例‘恰為類同’”。希臘語paradeigma在拉丁語中被譯作exemplum，即“例示”，在中世紀和文藝復興時期繼續沿用。在近代歐洲語言中，paradigm具有兩重用法，一是語用學用法，表示“被遵循或被模仿的標準模型”；二是作為一種隱喻，即一種引導思維的框架模式，這一用法在德語世界中更為常見。[1] 托馬斯·庫恩(ThomasSamuelKuhn)將范式界定為，為特定的、連貫的科學研究傳統提供模型并擁有一批堅定擁護者的范例，包括定律、理論、應用和儀器[2]。因此，范式是一個公認的模型或模式[3]。但是，范式開始只是可能成功卻并不完備的預測。常規科學的任務就在于，驗證并實現范式的預測，增進事實與范式預測之間的吻合程度?；蛘哒f，在科學實踐中驗證科學理論模型的真實性。 在常規科學解謎的過程中，科學家有可能遇到實踐并不符合范式預測的情況，庫恩稱之為“反?！?，“隨著問題的改變，那些把科學解答從形而上學思辨、文字游戲或數學謎題中分辨出來的標準也要改變”，[4]因此，科學家們會繼續對反常領域進行擴展性的探索，采用新的詞匯和概念分析新的事件，并紛紛提出不同的方案回答這些問題，由此便能導致科學革命的發生。直至反常的情況被解決，對范式的調整和探索才能夠完成，科學革命也才能夠完成。 至此，科學家獲得了一種新的看待自然界的方式，這種新的眼光保證了新的事實成為能夠被認識的科學事實。因此，在庫恩看來，科學革命的基本邏輯是，“起先，是具有一個范式和致力于解謎的常規科學；隨后，是嚴重的反常，引發危機；最終，由于新范式的誕生，危機平息。”[5]這一邏輯也就是范式轉換的基本邏輯。 盡管庫恩的范式理論以自然科學，尤其是物理學革命的邏輯和途徑思考人類知識的更迭，也存在對歷史的理解簡約化的缺陷，但其簡潔而富有洞見，對于思考中國教育學研究范式轉換的問題來說，仍不失其意義。 首先，范式理論對教育學研究而言具有可適用性。將教育實踐對象化，通過揭示教育學的概念、規律，逐步建立起關于教育的理論體系，最后形成關于教育實踐的系統性解釋，就是中國教育學研究范式生產知識的邏輯。 其次，隨著中國教育學研究的逐漸深入，已經很有必要在學科元研究的層次關注中國教育學的研究范式問題，這是提升中國教育學研究水平的關鍵。 再次，也是最重要的，正如庫恩的范式理論所揭示的那樣，研究范式的選擇和建構并非是一勞永逸的，研究者需要持續性地反思當下的研究范式能否有效地研究和解決現實問題。倘若理論與實踐發生了割裂與矛盾，即發生了庫恩所說的“反?！睜顟B，研究者就應當根據研究范式轉換的基本邏輯，反思、分析研究范式與研究對象不適合的方面及原因，進而建構具有時代性、前沿性、有效性的研究范式。 (二)中國教育學研究范式轉換的邏輯起點：關于“中國性”的問題 在現代知識學譜系中，學科在其不斷制度化的分化過程中必然會產生影響學科研究范式轉換的關鍵問題，這些問題催生了學界對學科研究范式有效性的追問，并成為學科研究范式轉換的邏輯起點。事實上，中國從20世紀初教育學發軔，到八十年代的教育學學科體系建構問題，九十年代的教育學學科屬性缺失問題，論者或談教育學的終結，或談終結的教育學，問題伴隨著中國教育學的產生與發展，影響著中國教育學對研究范式的反思與選擇。根本上講，從“教育學中國化”到“中國特色教育學”，再到當下“中國教育學自主知識體系”的建構，是中國教育學發展過程中最為關鍵的問題。在中國教育學發展史上，對這一問題的反思大致沿著內在與外在兩個路向展開，一是教育學內在的學科屬性維度，二是教育學應答時代之問的價值與立場維度。這兩個維度事實上都反映出中國教育學是否具備“中國性”的問題。因此，“中國性”問題是中國教育學研究范式轉換的邏輯起點。 對“中國性”的追求，貫穿中國教育學發展的整個過程。中國教育學發展的一般解釋是，它經歷了一個從譯介到學習、模仿、創新的過程，也有論者對這一發展過程進行了精心的編年史研究。我們認為這一解釋框架存在問題。事實上，從中國“有”教育學那天開始，追求“中國性”就已經成為了中國教育學的內在追求。教育學者從一開始就自覺意識到了中國教育學研究的“反?！睜顟B。在意識到對西方教育學的移植和模仿無法預測、分析和解決中國教育問題、彰顯教育學的“中國性”的情況下，中國教育學研究者通過反思西方科學教育學與中國教育的對接問題，包括與中國傳統教育文化和中國教育實踐的對接問題，嘗試尋找中國教育學的文化根基與實踐根脈，表達出了研究者彰顯教育學“中國性”的價值訴求和應對策略。 正如范式的邏輯在于持續性的反思、顛覆與重構，中國教育學研究范式的建構并非一項一勞永逸的工作。近代中國教育學是否通過“教育學中國化”的議題解決了“反常”狀態，塑造了教育學的“中國性”，依然需要在元研究的層次審視和反思。 中國人文社會科學領域有一個普遍的理論框架，就是所謂“古今中西”問題。中國教育學的“古今中西”問題比較特殊。中國教育學的“古今”問題，是教育學的前學科形態與學科形態的對話問題，是一個傳統思想、觀念如何孕育學科思想、轉化學科思維、創造敘事策略的問題。這一任務其實具有永恒的“內部性”。 從近代之后，中國教育學主要面臨的是“中西”問題。而一旦我們進入教育學的中西問題，就不難看出中國教育學研究仍然受到西方范式的限制。無論是中國傳統教育文化的學科“轉化”，還是西方科學教育學的教育實踐“改造”，都采取了西方學科范式研究中國教育的歷史世界和經驗世界。應該承認，這一“后發外生型”的解釋框架對于推動中國教育學的學科化和科學化進程大有裨益。但同時我們也不能不看到這一主流解釋范式存在著難以將中國傳統教育思想資源轉化為當代資源，難以解釋中國教育實踐的根本困難。說到底，這一解釋范式阻礙了中國教育學對“中國性”的探尋和確立。這一危機具體表現為傳統教育研究范式對中國傳統教育文化和當代教育實踐的雙重疏離。 建構中國教育學自主知識體系的關鍵在于理解“中國性”。所謂“中國性”，就是要求中國教育學的知識生產要繼承中國傳統教育文化和反思中國教育實踐問題[6]。也就是說，中國教育學的研究，不應脫離中國教育的歷史和當下，而應從中國歷史和當代實踐中尋找問題和思想資源，以通學術性和通時代性為標準，建構中國教育學的“中國性”。然而，中國教育學的建構可能出現了一種雙重疏離的狀況。 第一，在中國教育現代化進程中，中國教育的經驗結構遭遇了與傳統教育世界的斷裂。中國傳統教育思想、教育觀念要進行現代化轉化就不得不首先面對現代學科的“轉化”問題，具體而言，就是西方教育科學的概念、范疇與中國傳統教育的概念、范疇的相互“對應”和“比附”。即使經過日益精密的梳理和闡釋，古典教育思想所體現出來的“中國性”，與中國教育的歷史世界和中國教育現代化的經驗世界，仍表現出明顯的“異質感”，這破壞了中國傳統教育思想的“主體性”，使其疏離了它誕生于其中的歷史經驗和文化語境。這樣的“中國性”難以成為闡釋中國教育現代化經驗的理論資源。 第二，在中國教育實踐與西方科學教育學的“結合”方面，存在教育理論與中國教育實踐的疏離。中國教育學核心議題是中國本土教育理論與實踐相互矛盾中涌現出來的新問題、新困境、新路徑，具有“求理”與“致用”的雙重追求[7]，而“求理”與“致用”的雙重任務在中國教育學的發展過程中仍然需要得到統一。 中國教育學追求的教育理論，一則來源于西方教育學理論的借鑒，另一則來源于通過學科現代化邏輯轉化的中國傳統教育理論。一定程度上，兩者都顯示出對中國當代教育實踐的疏離。即使西方哲學、社會科學、教育學已然形成對現代化，尤其是對技術哲學的深刻理解和刻畫，看似與中國教育現代化的經驗闡釋更加契合，但西方與中國依舊存在文化特質上的疏離，也容易將中國教育實踐變成用以驗證西方技術哲學、教育學理論的材料。建構中國教育學的“中國性”，就需要進行教育學研究的范式轉換，而中國教育學研究范式轉換的根本目的就在于解釋中國教育經驗，生產中國教育知識，推進中國教育現代化。中國教育學的知識生產如果脫離了其內生性和原創性，局囿于西方教育學理論的轉借，也就無法解決中國教育實踐自身的問題。為了回應教育改革要求，中國教育學的研究者正為此做出努力。 新時代，中國教育學研究范式變革的趨勢表現為，從知識生產到改進實踐，從單學科視野轉向跨學科視野，從個人研究轉向有組織科研，從借鑒外國理論到創生本土方案，從以中國為目的到以世界為目的，這些成果為中國教育學的研究范式轉換貢獻了諸多智慧[8]。說到底，中國教育學知識生產的根本問題是中國教育學自我主張的確立問題，是中國教育學尋獲“中國性”的問題。 二、“中國性”的遮蔽：中國教育學研究范式轉換的緣由與審思 (一)緣由：中國教育經驗的遮蔽 理解并實現中國教育學的“中國性”，是中國教育學研究范式的主要任務。在舊的研究范式邏輯中，中國教育學之所以難以尋獲“中國性”，關鍵的原因在于中國教育經驗在中國教育學自主知識生產過程中未加顯豁。中國獨特的教育經驗具體包括中國傳統教育經驗和中國當下的教育實踐經驗，而中國傳統教育經驗往往又以中國傳統教育思想和制度為載體。 中國傳統教育思想通常有兩條闡釋路徑，一是“歷史性”路徑，二是規范性路徑。自近代西方學科傳入中國以來，中國傳統的知識分類便遭到了沖擊，為了應對這種沖擊，研究者自覺選擇了規范性路徑，寄希望于按照西方現代學科的規范重新對中國傳統的知識進行框架搭建和體系建構。中國傳統教育思想也不例外，因此，從中國教育學的出場開始，中國傳統教育思想就體現出了“他者性”，從而“遺忘”了中國經史互通互質的傳統。 近代以來，中國傳統教育思想的架構和闡釋，以西方學科標準作為中國教育思想篩選和解釋的規范，對自身進行關鍵性語詞、概念和思想主題的抽取，進而拼接成看似完整的學科知識體系。最終，西方學科規范構成了中國傳統教育思想何以是“教育學”的批判標準。這種技術性解讀，使中國傳統教育思想變成了文本，獲得了規范性，卻失去了歷史性。正如趙汀陽強調的，“一旦解釋學或經學被作為普遍方法而壟斷了知識生產力，思想就失去外源性而轉為內向性，把自身重復誤認為自我確證，文化就失去生長能力而形成文化自閉癥……經典是思想的榜樣。卻不是思想的界限。”[9] 因此，化身為文本的中國傳統教育思想成為了核心概念和范疇演進的載體，終結了闡釋的開放性，以及向當代教育實踐開放的可能性，難以成為反思時代背景下教育問題的思想資源。教育研究追求學科化與規范化并元問題，問題在于那些可以被納入到西方世界知識框架的對象和問題被放置在了優先位置，中國自身的教育經驗和教育問題就被邊緣化了，中國傳統教育思想不僅脫離了它誕生于其中的歷史經驗世界，也脫離了時代背景下中國教育的經驗世界。 中國教育實踐的歷史命運也是如此，學者們常將西方教育理論應用到中國的教育實踐中去，同時以中國的教育實踐改造西方教育學理論，提升西方教育學理論在中國教育實踐中的解釋力。因此，中國教育實踐成為了西方教育學理論的驗證材料[10]。盡管中國教育實踐形成了諸多經驗，但卻難以轉化為教育理論資源。從教育現象到教育原理，需要經過從現象到概念的抽象提煉，從概念到理論框架、模型等體系建構這兩次轉化[11]。這需要教育學研究者具有強大的邏輯思維能力和對教育實踐的敏銳洞察力，當然，前提是要擺脫對西方教育學的依賴，把它們作為一種可借鑒的思想資源而非思想原則。 (二)審思：作為經驗的“中國教育”的價值 自近代以來，中國教育的發展就是一段自覺參與現代化并承擔現代化修葺的歷程。在這一歷程中，中國教育實踐積累了豐富的經驗。然而，問題在于，如何將這些經驗解釋為“中國經驗”?中國教育經驗蘊含著超越西方教育學理論的潛力和可能性，為新的教育學研究范式的建構提供了新的可能性。在多元現代化背景下，中國教育學應克服西方教育學的審視，從自身的歷史邏輯出發梳理中國教育的發展和演變，反思和分析中國教育現代化的何所是、何所為。其中，最為重要的是要向前再行一步，即思慮現代中國教育學的何所是、何所為與中國教育傳統的關系如何，它為世界教育學貢獻了什么智慧，以及中國教育學和西方教育學在世界教育學發展中的地位和關系問題等。當下中國教育學自主知識體系所致力的，就是將這些經驗提升為知識，進而體系化，成為中國教育學知識體系。 中國教育學知識創造的目的和路徑其實是內在統一的，那就是在當今時代如何彰顯教育學的“中國性”，即延續“中國教育”傳統，反思“中國教育”經驗，從而為世界教育變革與發展提供“中國教育”方案。如何以新的眼光重新審視中國教育，在這些經驗中發現新問題、提出新方法，建構新知識，是建構教育學、中國教育學研究新范式的必有之義。新時代背景之下，中國教育具有自身獨特的教育經驗和教育問題，以西方教育學為中心的教育學研究范式并不能對之進行有效的解釋。這里就產生了一個重大的理論問題，即一種多元敘事的教育學如何可能的問題。我們認為，一種多元敘事的教育學之所以可能，最為關鍵的要素在于獲得新的方法論，即一種“以中國為方法”的方法論。 三、“以中國為方法”：建構教育學“中國性”的方法論 (一)從“中國—教育學”到“中國教育—學”：兩種“中國性”的理解 根據庫恩對范式的定義，范式包含概念、命題等理論層面和工具、方法論等操作性層面[12]。建構中國教育學的研究范式是行動，而非原則，只有對操作性層面的方法論進行反思，才能生產新的概念與命題。研究范式是方法論形成和發展的綜合性標志[13]，因此，某種意義上說，方法論的研究是研究范式轉變的反思起點。 一個學科能否確認自我的邊界，根據自身的邏輯展開研究，發揮特殊的社會功能，關鍵在于方法論的建構與完善[14]。被遮蔽的中國教育經驗若想向教育學敞開，就需要思考中國教育學知識建構的方法論問題。對于“方法論”的概念理解，一方面，從不同科學層方法論存在的合理性和方法論概念的周延性出發，方法論可以被理解為一個立體式的有層次的概念；另一方面，從推進學科研究的自我意識出發，方法論被理解為研究方法體系與研究對象的適切性關系，“方法論以人類認識活動中不同層次的對象與方法的關系為研究對象，著重揭示已有方法體系的理論基礎、核心構成與研究對象性質的矛盾，以構建解決這一矛盾的新理論基礎與核心為直接任務，發揮推動相應方法體系整體發展、繼而推動人類認識水平質的飛躍和社會實踐發展的方法論功能”。[15] 教育學是“事理學”，教育學的概念特性是“綜合抽象”，這種抽象而得來的共性可以有個性化的展示方式[16]。其實人文學科方法論都會體現出一種具體的普遍性，它最大的特征是從現實的個別性說明現實[17]。方法論的抽象程度越高，就越具有廣泛性和普遍性，其使用也越需要考慮研究對象的特殊化。葉瀾以馬克思主義在教育研究中的運用為例，她認為對教育本身特殊結構的認識決定了馬克思主義方法論運用的結論[18]。什么是中國教育學方法論具體的普遍性呢?要找到這一方法論，就需要把握這一方法論產生的邏輯起點，即究竟是什么決定了中國教育學研究方法的性質。 我們認為，決定中國教育學研究方法論的性質，并從而體現出中國教育研究的內在性和獨特性的那種最根本的東西，是對“中國教育學”的理解。我們也將這一對“中國教育學”的理解，視為中國教育研究方法論的邏輯起點。“中國教育學”有兩種理解方式，一是“中國—教育學”，二是“中國教育—學”，對“中國教育學”的兩種理解本質上代表了對“中國性”的兩種理解，也就是兩種處理中國傳統教育文化繼承問題和中國教育實踐反思問題的方法論。 “中國—教育學”強調教育學中國化，而教育學中國化基本采用兩種方法論進行建構，一是西方教育學理論在中國教育實踐中的活用和化用，二是以西方教育學作為學術標準對標中國傳統教育思想進行學科現代化的剪裁。此種意義上的“中國性”雖然也是“中國性”，但它只是某種與西方普遍性相對立的特殊性，是一種帶有依附性的特殊性，它需要以西方為目標提升自身的普遍性，這種“中國性”是在線性的、等級性的，有先進與落后之分的坐標系之中得到理解的。 “中國教育—學”則強調中國教育學研究的“自主性”，并試圖建構理解“中國性”的新坐標。從本質上講，建構理解“中國性”的新坐標是中國教育在世界教育學知識生產中的話語訴求問題，其關涉中國教育的自我認同感和自我價值感。只有獲得了話語權利，中國教育才能成為中國教育學知識建構的實踐來源與檢驗依據，中國教育學的發展才能跟得上中國教育和社會的發展水平。更為重要的是，中國教育學并非只是尋求文化的特殊性，其建構也需要與中國在世界文明格局中的地位與作用相匹配，如此，中國才能實現從教育大國向教育強國的轉變。 因此，中國教育學迫切需要進行方法論創新，從而能夠自主自如地表達中國教育，生產具有“中國性”的教育學知識。中國教育學自主知識體系的“中國性”總體上就是要求在教育學知識的生產和應用中堅持中國和中華民族的時代化主體性，從中國和中華民族的時代化主體性視角和需求出發生產和應用教育學知識體系。[19] 何謂中國和中華民族的時代化主體性?中國和中華民族的時代化主體性就是在時代化的坐標系之中理解的“中國性”。因此，中國教育學自主知識建構要想講述中國教育，提供世界貢獻，就不得不將對“中國性”的理解坐標建構在中國與世界之上，換言之，“中國性”的理解坐標包括兩方面，一是中國教育的中國價值，二是中國教育的世界價值，兩者是一體兩面的關系。中國教育只有服務于中國現代化才能尋獲其中國意義，而中國現代化必定是世界現代化的一部分，中國教育也就發揮了其世界價值。當然，這需要一場中國教育研究乃至世界教育研究方法論的深刻轉變。新的方法論要能夠幫助中國教育學進行教育的中國敘事，并使得中國教育真正進入世界教育歷史的發展進程，“以中國為方法”或可成為中國教育學的方法論新路徑。 (二)“以中國為方法”何所作為 中國近代史研究有兩種主流范式，即革命史范式和現代化范式。革命史范式將中國近代歷史理解為反帝、反封建的人民革命史；現代化范式包括費正清(JohnKingFairbank)的“沖擊—反應”論范式和列文森(JosephR.Levenson)的“傳統—現代”論范式，前者把中國現代化的過程看成是對西方沖擊的回應，后者將中國近代歷史理解為克服傳統、走向普遍現代性的歷程。中國近現代教育學和教育發展史的書寫范式，也大致如此[20]。溝口雄三認為，這些范式未跳出“先進—落后”的理解模式，即“歐洲=先進”“中國=落后”或者“中國=非歐洲”。[21]由此，中國的近代被視為意識到自己的落后，進而按照世界標準謀求再生的主體性，而世界歸根到底就是指歐洲。從這一點上，中國的“主體性”被界定為在“中西參照系之下的一種主體性”。這種方法論可以稱之為“以世界為方法”。 “以世界為方法”的教育學研究方法論，預設了西方教育學與中國教育學、一般教育學與特殊教育學的對立，并且也在西方中心論的前提下預設了“先進—落后”的對立。這樣，西方教育學自然成為了一般教育學的代名詞，成為了衡量一切教育學的先在性標準和權威性的解釋框架。似乎只有按照西方教育學的模式和方式進行建構，中國教育學才能是科學的。并且中國教育學的特殊性無法上升為普遍性，因為普遍性只能是屬于西方教育學的，這種歷史觀背后的理論基礎是黑格爾的“歷史目的論”，預設著世界歷史是普遍的、單一的，西方就是世界歷史的典范，乃至歷史的終結。依靠“以世界為方法”的方法論生產的中國教育學知識盡管獲得了一定的自主性，但是其自主性程度并不高。為此，溝口雄三提出了認識近代中國的另一種方法論，即“以中國為方法”。 何謂“以中國為方法”的方法論?“以中國為方法”首先是一種新的世界觀。庫恩認為，范式的轉變是世界觀的轉變，“范式—改變，這世界本身也隨之改變了”。[22]“以中國為方法，就是以世界為目的?！盵23]所謂“以世界為目的”，就是創造一個前所未有的新的世界——一個多元的平等的世界。“把中國作為方法，就是要邁向原理的創造——同時也是世界本身的創造?！盵24]由此，中國教育敘事的立場由“從世界看中國”轉變為“從中國看世界”，這意味著教育的中國問題都是中國的世界問題，中國教育學試圖通過自身經驗的提煉，為世界教育問題提供具有可能性的解決方案。 “以中國為方法”其次是邏輯與歷史的統一。邏輯與歷史的統一是馬克思主義哲學的經典方法論。所謂“邏輯的”是指邏輯起點，它是“最簡單的抽象”，擁有“相對獨立性”。換言之，一方面，邏輯起點具有解釋歷史的理論展開能力；另一方面，邏輯起點并不與現實完全一一對應。[25]這一方法論起源于黑格爾對康德形式邏輯的批判，他認為邏輯是有內容的，馬克思充分肯定了黑格爾的邏輯與歷史的辯證關系，但他也反對黑格爾把邏輯視為歷史的基礎。相反，馬克思認為，邏輯起點得以被抽象出來，源自社會關系提供的歷史條件。教育學研究中，應用馬克思的邏輯與歷史統一方法論的典型案例如本納(DietrichBenner)對教育邏輯起點的研究，其將教育的邏輯起點抽象為“可塑性”與“主動要求性”。[26]對教育邏輯起點的認識并不產生于教育誕生之初，之所以對教育有如此抽象、理性的認識，根據馬克思主義哲學的解釋，原因在于18、19世紀市民社會的發展帶來了人們對公平的要求和非等級—非目的論的人類實踐結構的建構，使得人類對教育邏輯起點的認識獲得了契機。在這一背景下，本納通過對西方傳統教育思想的梳理，揭示出教育的“可塑性”與“主動要求性”這兩大基礎性原則，這兩大原則具有超越性，可以解釋不同歷史階段的西方教育。盡管這兩大基礎性原則具有普遍性，但是對于中國教育卻未必適用，中國教育的邏輯起點還需要從自己的歷史發展中抽象出來。 “以世界為方法”的方法論過度關注對傳統的拋棄，而“以中國為方法”將對中國教育邏輯起點的思考建立在中國教育現代化的歷史合理性之上，一方面承認中國教育現代化對中國傳統教育的改變，另一方面也能夠反思中國傳統教育文化在中國教育現代化中如何被激活傳承并發揮著作用，這些認識成果都將揭示出，在世界教育現代化的潮流中，中國教育的歷史發展有自己獨特的世界，中國的落后與趕超并非反思中國教育發展的邏輯前提，相反，中國教育的歷史經驗也可以被作為審視世界教育的“方法”。這種方法論與將中國“東方學”化和將中國視為西方的“對象”有很大不同。[27]“以中國為方法”就是以“受到西方沖擊之前的前近代的歷史因素為基礎，從各自的獨自性出發，來探究變化和發展的具體樣態”。[28]所謂的基礎，就是指中國自身的基體。中國教育學也應當根據自己的基體來建構現代教育，思考教育現代性問題。中國自身具有一個整體性的歷史世界，在其中，中國教育的歷史發展乃是以過程性的方式展示出秩序和價值的統一，這是中國教育學知識建構的“視域”，也是將不同時代的教育精神貫通起來的意義鏈。 最后，“以中國為方法”蘊含了研究中國教育的兩個基本假設。要想生產具有“中國性”的中國教育學知識，第一，不能只就教育談教育，必須將教育放置在中國文化—社會—歷史的坐標中進行理解，才能彰顯中國教育的中國價值；第二，不能只就中國教育談中國教育，要將中國教育放置在世界文明格局中去審視，才能彰顯中國教育的世界價值[29]?；诖耍耙灾袊鵀榉椒ā钡姆椒ㄕ摶蛟S有效提供了重新理解“中國性”的坐標系，也是理解中國教育何所作為的價值坐標系。一方面，“中國性”指向中國教育的中國價值，中國教育學自主知識生產服務于中華民族的偉大復興；另一方面，“中國性”指向中國教育的世界價值，中國教育學自主知識生產在于反思世界百年未有之大變局。因此，中國教育學的使命可以總結為：以“在中國”為根基，以“在世界”為背景，在“中國與世界的共在共生”中重建教育學的世界[30]。 (三)“以中國為方法”何以可能 “以中國為方法”的方法論最重要的兩個特征是“大世界”觀與“大歷史”觀，前者意味著中國教育學的知識生產要加強國際視野，打通區域—國家—世界，以獨特的價值融入世界歷史發展的趨勢，自覺承擔參與并修葺現代性的任務，后者意味著要想生產具有“中國性”的中國教育學知識，就必須深入中國教育的歷史，發掘中國教育的基底，透視中國教育的歷史節點，形成對中國教育歷史的整體認知。因此，“以中國為方法”的方法論若具備可能性，就不得不反思兩個問題：既然“以中國為方法”的方法論目的在于勾勒一個新的具有多元格局的多樣性世界，那么中國教育如何能夠使自身的思想世界真正擺脫以歐美為中心的一元化想象；以及，如何能夠客觀地把握中國教育的來龍去脈，發現中國教育發展的底層邏輯。 第一個問題的本質是反思中國和世界的“二元對立”關系問題，或者說，重新理解普遍性和特殊性的關系問題。 溝口雄三認為，一定要把中國作為一個“異”世界——和歐洲相比是一個相對獨特的世界——來把握[31]。理解一個具有多元性的世界，首先需要將“世界”和“西方”解綁。埃森斯塔特(ShmuelN.Eisenstadt)對多元現代性的梳理表明，“‘多元現代性’這一名詞的最重要含義之一，是現代性不等同西化；現代性的西方模式不是唯一‘真正的’現代性，盡管現代性的西方模式享有歷史上的優先地位，并且將繼續作為其他現代性的一個基本參照點”。[32]以賽亞·伯林(IsaiahBerlin)認為，多元價值之間具有不可通約性，這也就意味著價值的優先性問題在不同文明和民族之間呈現出絕對的特殊性，但并不影響這些價值的普遍性，“普遍的價值即便不多，最低限度總是有的，沒有它，人類社會就無法生存”。[33]由此，“世界”不等于“西方”，“中國”在“世界”之中，中國教育學自主知識生產本身就是普遍性與特殊性的統一。中國教育價值首先是教育對中國的價值，但由于這種特殊性是在“中國—世界”的新型關系中得到理解的，從而中國教育的特殊價值能夠表現出普遍的世界意義。 第二個問題的本質是反思傳統與現代的“二元對立”關系問題。對這一問題的反思，關系著中國教育學如何反思當代教育學對傳統教育的繼承，或者說，中國傳統教育如何成為反思當下中國教育的活的思想資源。 傳統即是歷史，“歷史”這個概念有著雙重所指：(1)過去所做的事情；(2)所說的過去的事情[34]?！斑^去所做的事情”無法復制，因此，人類對歷史經驗的認識只能是現在的證據在現在所創造的那個觀念世界。[35]因此，“以中國為方法”必定也蘊含著如何梳理和反思中國傳統教育觀念世界的問題。對中國傳統教育觀念世界的反思是為了中國教育學的思想創新。思想創新之“新”意味著中國教育學的“進步”，“進步”包含新舊之比較的問題，換言之，