拔尖創(chuàng)新人才：一個(gè)亟待澄清的理論概念

/拔尖創(chuàng)新人才：一個(gè)亟待澄清的理論概念【摘要】拔尖創(chuàng)新人才概念的提出源自于國內(nèi)國外雙重語境，有其獨(dú)特的內(nèi)涵特征、本質(zhì)屬性和本土特色。鑒于拔尖創(chuàng)新人才是一個(gè)復(fù)雜的概念和命題，涉及從早期識別到培養(yǎng)的完整環(huán)節(jié)，因此在學(xué)界引發(fā)了有關(guān)“普適性”與“拔尖性”、“功利導(dǎo)向”與“旨趣潛能”、“人人成才”與“選拔精英”以及“融合教育”與“單獨(dú)編班”等不同觀念的爭論分歧。未來仍須進(jìn)一步探索拔尖創(chuàng)新人才概念踐行的實(shí)現(xiàn)路徑，實(shí)現(xiàn)理念重塑、制度重構(gòu)和力量重組，以期彌合教育、科技與人才之間的結(jié)構(gòu)性鴻溝。【關(guān)鍵詞】拔尖創(chuàng)新人才；早期識別；人才培養(yǎng)；爭議；概念澄清 “何為拔尖創(chuàng)新人才”“拔尖創(chuàng)新人才如何選拔和培養(yǎng)”是近年學(xué)界熱烈討論的話題，至今依舊眾說紛紜、莫衷一是。從根本上看，拔尖創(chuàng)新人才的概念提出、政策出臺及其試點(diǎn)實(shí)施是在復(fù)雜嚴(yán)峻的國內(nèi)外形勢下催生的。一方面，當(dāng)前國際競爭實(shí)質(zhì)是以科技、經(jīng)濟(jì)為核心的綜合國力較量，歸根結(jié)底是人才的競爭，尤其是高層次人才的競爭。另一方面，“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”的錢學(xué)森之問深深戳中了中國教育的痛點(diǎn)，“為什么我們的教育培養(yǎng)不出諾貝爾獎獲得者”也是多年扎在國人心里的一根刺，“卡脖子難題”進(jìn)一步加深了國家對基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)的危機(jī)意識。在這重重壓力之下，我國相繼出臺了“珠峰計(jì)劃”“拔尖計(jì)劃2.0”和“強(qiáng)基計(jì)劃”，期望借此突破拔尖人才培養(yǎng)的瓶頸問題。但是，當(dāng)前我國有關(guān)拔尖創(chuàng)新人才的實(shí)踐更多是從上至下的，也就是先有政策，各方?jīng)]有足夠的思考時(shí)間，還沒來得及厘清概念和理論就爭相采取行動。這種缺乏理解和認(rèn)識的行動通常缺乏組織性和目的性，可能無法達(dá)到預(yù)期的效果，甚至產(chǎn)生一些反向效果。為了避免沒有概念的行動，本研究試圖厘清與拔尖創(chuàng)新人才相關(guān)的基本理論問題，以期引發(fā)更多的理論思考。 一、拔尖創(chuàng)新人才的內(nèi)涵、特征與屬性 拔尖創(chuàng)新人才是近二十年在我國政策領(lǐng)域首先提出，之后被學(xué)界廣泛使用的概念。拔尖創(chuàng)新人才的早期識別和培養(yǎng)模式已然成為教育界和學(xué)術(shù)界普遍關(guān)注的重要議題，但與拔尖創(chuàng)新人才概念相關(guān)的諸多關(guān)鍵問題未得到充分討論，還有進(jìn)一步挖掘探討的空間。 (一)拔尖創(chuàng)新人才的概念 對拔尖創(chuàng)新人才的概念定義，有必要從國外相關(guān)概念的演變趨勢出發(fā)，探討與拔尖創(chuàng)新人才界定相關(guān)的關(guān)鍵問題，最終實(shí)現(xiàn)本土概念建構(gòu)。 1.國外相關(guān)概念及其演變 雖然西方教育界沒有和中國拔尖創(chuàng)新人才完全相對應(yīng)的概念，但資優(yōu)學(xué)生(giftedandtalented)、奇才(prodigy)、天才(genius)、超常兒童(supernormal/exceptionalchildren)等表述與之有很高的貼合度。這些不同的表述通常指向同一個(gè)外在表現(xiàn)形式，那就是這些兒童和青少年“在特定任務(wù)或領(lǐng)域表現(xiàn)出優(yōu)于同輩的非凡才能”[1]。為了更好地定義和識別資優(yōu)兒童，西方學(xué)者提出了智商(InteligenceQuotient，簡稱IQ)這一概念，并開發(fā)了相應(yīng)的測評量表。如劉易斯·特曼(LewisTerman)在比奈·西蒙量表的基礎(chǔ)上開發(fā)了斯坦福·比奈智力量表，測試主要包含五個(gè)維度，即流動推理(FluidReasoning)、知識(Knowledge)、定量推理(QuantitativeReasoning)、視覺空間思維(Visual-spatialProcessing)和工作記憶(WorkingMemory)。特曼后續(xù)在有關(guān)智力的研究中進(jìn)一步將資優(yōu)定義等同于高智商，并根據(jù)智力量表的得分高低來區(qū)分天賦大小[2]。這種基于智商分?jǐn)?shù)的資優(yōu)定義，在20世紀(jì)初對資優(yōu)兒童的識別和教育產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。 隨著研究的進(jìn)一步深入，心理學(xué)家和教育者開始認(rèn)識到智力的多維性和復(fù)雜性，以及單一智力指標(biāo)定義資優(yōu)的局限性，如加德納(HowardGardner)的多元智力理論的提出。美國國會1972年通過的《馬蘭德教育》報(bào)告(MarlandReport)將資優(yōu)的概念闡述為“在通用智力、特殊學(xué)術(shù)才能、創(chuàng)造力或者產(chǎn)品思維、領(lǐng)導(dǎo)力、視覺和表演藝術(shù)以及心理動能等任何一種中具有卓越表現(xiàn)”[3]。倫祖利(JosephS.Renzulli)提出的“三環(huán)理論”進(jìn)一步深化了對資優(yōu)概念的理解，他將資優(yōu)分為“學(xué)校型資優(yōu)”和“創(chuàng)造性—生產(chǎn)型資優(yōu)”兩種類型。“學(xué)校型資優(yōu)”表現(xiàn)在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，而“創(chuàng)造性—生產(chǎn)型資優(yōu)”表現(xiàn)在解決復(fù)雜問題、創(chuàng)造性思維和實(shí)際項(xiàng)目的產(chǎn)出方面。倫祖利認(rèn)為雖然傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)成績很重要，但并不是資優(yōu)的決定性條件，由此提出了三環(huán)理論，即資優(yōu)是高于平均智力、高創(chuàng)造力和高任務(wù)承諾三方面因素共同作用的結(jié)果[4]。盡管三環(huán)理論在理解資優(yōu)個(gè)體的內(nèi)在特質(zhì)方面做出了重要貢獻(xiàn)，但它并未充分考慮外部環(huán)境對資優(yōu)發(fā)展的促進(jìn)作用。坦南鮑姆(AbrahamTannenbaum)的理論進(jìn)一步豐富了對資優(yōu)的認(rèn)識，認(rèn)為資優(yōu)的形成不僅僅是天賦的決定因素，還需要外部環(huán)境的促進(jìn)作用。他強(qiáng)調(diào)了環(huán)境因素和個(gè)人機(jī)遇在資優(yōu)發(fā)展中的重要性，指出智力能力、特殊才能、非智力因素(如動機(jī)和毅力)以及機(jī)遇和環(huán)境條件的相互影響對資優(yōu)個(gè)體成長的重要性[5]。多因素基因與環(huán)境互動模型和人才發(fā)展巨型模型(MegamodelofTalentDevelopment)[6]進(jìn)一步發(fā)展了這一理念，強(qiáng)調(diào)教育時(shí)機(jī)的恰當(dāng)性、可塑性與長期性，并從以往強(qiáng)調(diào)天賦識別轉(zhuǎn)化為對資優(yōu)學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)[7]。 總的來說，資優(yōu)這一概念在西方的生成與演變表現(xiàn)出以下明顯趨勢：從強(qiáng)調(diào)單一的智力水平到注重多元智力發(fā)展[8]；從強(qiáng)調(diào)智力和學(xué)業(yè)成績到重視將這種潛力轉(zhuǎn)化為一種生產(chǎn)技能[9]；從強(qiáng)調(diào)鑒別到注重培養(yǎng)，主張能力是可塑的，要在恰當(dāng)時(shí)機(jī)提供教育機(jī)會，并且教育是一個(gè)長期、一以貫之的過程[10]。 2.拔尖創(chuàng)新人才界定的關(guān)鍵問題 要實(shí)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新人才的選拔與培養(yǎng)，首先要弄清“什么是拔尖創(chuàng)新人才”。更具體地問：第一，從人才結(jié)果上看，科學(xué)家、科技人才、大國工匠、卓越工程師、研究型人才、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，他們都算拔尖創(chuàng)新人才嗎?國家戰(zhàn)略型人才、研究型人才、應(yīng)用型人才與拔尖創(chuàng)新人才是什么關(guān)系?歸根結(jié)底，他們都可能是拔尖創(chuàng)新人才。判斷一個(gè)人是否是拔尖創(chuàng)新人才的標(biāo)準(zhǔn)不是他的行業(yè)領(lǐng)域、學(xué)歷職稱抑或是帽子頭銜[11]，而是他對國家乃至人類社會所做出的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)。這種創(chuàng)造性貢獻(xiàn)既可能是基于知識或觀念的創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)理論的創(chuàng)新突破；也可能涉及關(guān)鍵技術(shù)難題的攻克，實(shí)現(xiàn)技術(shù)瓶頸的突破。因此，拔尖創(chuàng)新人才既可能天賦凜然，也可以大器晚成；既可能是功勛卓越的杰出科學(xué)家，也可能是大隱于市的大國工匠；既可以是縱橫捭闔的軍事戰(zhàn)略家，也可以是獨(dú)樹一幟的文藝工作者。 第二，從能力結(jié)構(gòu)上看，拔尖創(chuàng)新人才必須是全才嗎?偏才、奇才、鬼才算不算拔尖創(chuàng)新人才?學(xué)界對其有不同的理解，一部分學(xué)者支持“全面發(fā)展觀”，主張以人的全面發(fā)展為基礎(chǔ)，對人才的選拔和培養(yǎng)要注重“五育并舉”[12]，強(qiáng)調(diào)人才綜合素質(zhì)的全面提高[13]；另一部分學(xué)者支持“專業(yè)拔尖觀”，認(rèn)為人才的選拔和培養(yǎng)不能求全責(zé)備[14]，拔尖創(chuàng)新人才不是面面俱到的人才，而是在自然科學(xué)、社會科學(xué)或文學(xué)藝術(shù)等某一專業(yè)領(lǐng)域有特長的人才[15]。事實(shí)上，“全面發(fā)展觀”和“專業(yè)拔尖觀”分別代表的是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“過程觀”和“結(jié)果觀”，兩者并不矛盾。前者強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)過程要符合“人的自由而全面發(fā)展”的價(jià)值取向，不能因?qū)I(yè)訓(xùn)練而忽略了個(gè)性、身心和道德的發(fā)展；后者突出拔尖創(chuàng)新人才的選拔與評價(jià)要“不拘一格降人才”，科學(xué)看待“偏才”“奇才”和“鬼才”。切忌兩者顛倒，對拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)單一片面，而對人才選拔的標(biāo)準(zhǔn)吹毛求疵。 第三，從選拔標(biāo)準(zhǔn)上看，智力超常兒童、資優(yōu)學(xué)生、績優(yōu)學(xué)生、學(xué)科競賽人才與拔尖創(chuàng)新人才是什么關(guān)系?自1916年劉易斯·特曼使用斯坦福—比納智力量表來識別有天賦的學(xué)生，將智商高于140的學(xué)生定義為天才兒童[16]，此后很長一段時(shí)間以來，人們把資優(yōu)兒童視為高智商或智力超常兒童，即把天賦等同于高智商。但這種“高智商兒童就是資優(yōu)兒童”的看法因其單一能力取向而受到廣泛質(zhì)疑[17]。資優(yōu)應(yīng)被視為一個(gè)多維度模型，單靠智商并不能預(yù)測孩子的長期成功[18]。資優(yōu)領(lǐng)域的研究還表明，過去被認(rèn)為是同義詞的因素，例如智力和創(chuàng)造力，實(shí)際上是相互獨(dú)立的變量[19]。也就是說，智力測驗(yàn)或考試成績并不能鑒別創(chuàng)新能力，一些學(xué)生智商高、考試成績好，但創(chuàng)新能力并不強(qiáng)[20]。這突出表現(xiàn)為一些學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上非常突出，但并不能在解決復(fù)雜問題和實(shí)現(xiàn)技術(shù)突破方面有所產(chǎn)出。同樣，學(xué)科競賽成績突出的學(xué)生也不能等同于拔尖創(chuàng)新人才。當(dāng)前以應(yīng)試為導(dǎo)向的競賽模式培養(yǎng)的更多是應(yīng)用型人才，而不是真正具有創(chuàng)造力和領(lǐng)導(dǎo)力的拔尖創(chuàng)新人才。 3.拔尖創(chuàng)新人才概念的本土構(gòu)建 “拔尖創(chuàng)新人才”這一概念是從中國的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)而提出的，在國外找不到相對應(yīng)的概念術(shù)語。因此，要實(shí)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新人才的選拔和培養(yǎng)，需要從概念入手，實(shí)現(xiàn)本土化概念體系的構(gòu)建。目前學(xué)界對于拔尖創(chuàng)新人才已經(jīng)形成了一定的共識：第一，拔尖創(chuàng)新人才早期或在智力和學(xué)業(yè)方面出類拔萃，或在數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言、藝術(shù)和人際交往等領(lǐng)域表現(xiàn)出突出的創(chuàng)新潛能；第二，拔尖創(chuàng)新人才后期能夠?qū)⑦@種潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)中的創(chuàng)新力，為國家和社會發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)；第三，拔尖創(chuàng)新人才“出乎其類拔乎其萃”，既才智出眾，又具備高尚的品德和社會責(zé)任感[21]。因此，對“拔尖創(chuàng)新人才”這一概念的本土構(gòu)建需要關(guān)注三個(gè)層面：首先在“拔尖”層面，拔尖創(chuàng)新人才要在智力、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、認(rèn)知水平或?qū)嵺`能力等方面表現(xiàn)出超出普通人水平的創(chuàng)新潛能，在同輩中居于領(lǐng)先地位。其次在“創(chuàng)新”層面，拔尖創(chuàng)新人才不僅智力超群和學(xué)業(yè)成功，還要具有跨學(xué)科整合能力、批判性精神、創(chuàng)造性精神和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，能夠運(yùn)用創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力將這種潛能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)理論或?qū)嵺`創(chuàng)新。最后在“人才”層面，拔尖創(chuàng)新人才既要有國際視野、能夠站在國際前沿，還要有中國特色的部分，擁有謀求共同利益的同理心甚至為人類福祉而奮斗的情懷[22]，必須是具備家國情懷、能夠擔(dān)當(dāng)歷史使命的心懷“國之大者”。 (二)拔尖創(chuàng)新人才的基本特質(zhì) 1.先天遺傳性與后天習(xí)得性的統(tǒng)一 學(xué)界關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才主要是天生的還是后天造就的看法不一。這里就涉及創(chuàng)新潛能的“靜態(tài)結(jié)構(gòu)觀”和“動態(tài)發(fā)展觀”兩大學(xué)派。其中，高爾頓(FrancisGalton)、路易斯·特曼(LewisTerman)、弗朗索瓦·加涅(Gagné)等持靜態(tài)觀的學(xué)者認(rèn)為，潛能很大程度取決于遺傳，后天經(jīng)驗(yàn)只是在一定程度上釋放學(xué)習(xí)者的潛能；倫祖利、斯騰伯格(Sternberg)等持動態(tài)觀的學(xué)者則認(rèn)為，潛能是在與環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)互動中形成并不斷變化的[23]。不過學(xué)界普遍承認(rèn)的是，即便遺傳有很大的影響，但包括教育和社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多種因素在內(nèi)的后天環(huán)境決定了潛能的發(fā)揮。因此，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)必須考慮先天遺傳性和后天習(xí)得性的統(tǒng)一，否則即便有良好的遺傳素質(zhì)，沒有適時(shí)與恰當(dāng)?shù)慕逃矡o法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性潛能的激活。 2.相對穩(wěn)定性和發(fā)展變化性的統(tǒng)一 連續(xù)性與變化性是理解拔尖創(chuàng)新人才成長的兩個(gè)重要維度。創(chuàng)新潛能的穩(wěn)定性是指在個(gè)體身上所形成的持續(xù)、本質(zhì)、一貫的心理特征。但這種穩(wěn)定是相對意義上的，并非一成不變的。絕不是一朝是“神童”，就會一勞永逸地永遠(yuǎn)稟賦優(yōu)異、超乎常人[24]。個(gè)體的創(chuàng)新潛能具有發(fā)展變化性，既可以提升、再塑造，也可以因沒有受到合適的后天干預(yù)和教育而逐漸減弱，以致最后消退，如方仲永般泯然眾人矣。如果沒有相對不變性與發(fā)展變化性的統(tǒng)一，我們很難理解個(gè)體創(chuàng)新潛能的這種激發(fā)和塑造是如何實(shí)現(xiàn)的。也正因?yàn)榇耍渭鈩?chuàng)新人才的培養(yǎng)必須實(shí)現(xiàn)階段性和順序性的統(tǒng)一，樹立起系統(tǒng)觀和整體觀，做好不同階段教育之間的溝通銜接。 3.內(nèi)在性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一 個(gè)體的創(chuàng)新潛能是一種內(nèi)在的能力特質(zhì)，已經(jīng)形成了一定的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。這種內(nèi)隱性也決定了拔尖創(chuàng)新人才測量與評價(jià)的難度。然而我們在談拔尖創(chuàng)新人才早期識別和培養(yǎng)的時(shí)候，背后隱含的假設(shè)是創(chuàng)新力是可衡量和可預(yù)測的，且存在科學(xué)的量表和工具來測量拔尖人才的創(chuàng)新潛力。事實(shí)上，當(dāng)前學(xué)界對此有兩種截然對立的觀點(diǎn)：一種是創(chuàng)新能力不可知論，認(rèn)為世界上其實(shí)并不存在拔尖創(chuàng)新能力這樣一種“東西”。任何假定它存在并試圖通過各種所謂的科學(xué)方法去測量它的做法，可能都是錯(cuò)誤的[25]；另一種是創(chuàng)新能力可知論，即可通過建構(gòu)創(chuàng)造力相關(guān)理論、模型以及開發(fā)創(chuàng)造力測評工具來選拔和甄別拔尖創(chuàng)新人才，并進(jìn)行有針對性的培養(yǎng)。如斯騰伯格(RobertJ.Sternberg)的“創(chuàng)造力投資理論”、考夫曼(JamesC.Kaufman)的“創(chuàng)造力4C模型”、倫祖利的“三環(huán)模型”“慕尼黑資優(yōu)模型”以及PISA新增的“創(chuàng)造性思維”測評框架[26]。總的來說，不論創(chuàng)新潛能是否可衡量，不可否認(rèn)的是，創(chuàng)新潛能在一定的環(huán)境條件和機(jī)遇下可以表現(xiàn)于外，且創(chuàng)新成果是外顯的。從這個(gè)意義上，創(chuàng)新潛能又具有現(xiàn)實(shí)性。教育的職能就是促進(jìn)創(chuàng)新潛能從內(nèi)隱性向外顯性的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。 (三)拔尖創(chuàng)新人才的本質(zhì)屬性 在教育的本質(zhì)問題上，我國經(jīng)歷了從“上層建筑說”“生產(chǎn)力說”再到“個(gè)體社會雙重屬性說”的轉(zhuǎn)變。這意味著，教育既具有個(gè)體屬性，能夠促進(jìn)個(gè)人素質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)個(gè)體全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展；教育又具有社會屬性，在推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中起到關(guān)鍵性作用[27]。相類似地，有學(xué)者同樣指出拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)既對國家發(fā)展具有戰(zhàn)略意義和工具價(jià)值，又對滿足拔尖學(xué)生需要、促進(jìn)個(gè)人發(fā)展具有內(nèi)在價(jià)值[28]。一方面，在全球科技競爭愈演愈烈的背景下，拔尖人才培養(yǎng)日益受到世界各國的普遍重視，我國也將其提升到國家重大戰(zhàn)略部署高度。能否有效培養(yǎng)和造就一大批關(guān)鍵領(lǐng)域的創(chuàng)新型人才，直接關(guān)系到我國能否建成創(chuàng)新型國家以及在國際競爭中贏得主動權(quán)。另一方面，拔尖創(chuàng)新人才的教育是為了滿足英才兒童的特殊學(xué)習(xí)需求，發(fā)揮出人才的最大潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我完善和全面發(fā)展。 那么隨之而來的關(guān)鍵問題是，拔尖創(chuàng)新人才的個(gè)人屬性和社會屬性是否矛盾?以及如何處理好個(gè)人發(fā)展和服務(wù)國家之間的關(guān)系?當(dāng)前我國拔尖創(chuàng)新人才項(xiàng)目確實(shí)存在著強(qiáng)調(diào)拔尖人才教育的社會屬性而忽視個(gè)人和內(nèi)在屬性的趨勢。大多數(shù)拔尖創(chuàng)新人才項(xiàng)目非常關(guān)注如何在短期內(nèi)培養(yǎng)出能夠拿諾貝爾獎、菲爾茲獎、圖靈獎的科學(xué)家，以及如何將學(xué)生的潛能轉(zhuǎn)化為能夠直接為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的能力，而對拔尖學(xué)生獨(dú)特的社會、心理和教育需求關(guān)注不足。過度追求社會價(jià)值而忽視人的主體性價(jià)值，很可能出現(xiàn)不遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律的風(fēng)險(xiǎn)。反之，如果人才只關(guān)心自我利益，對共同利益和國家福祉漠不關(guān)心，甚至將聰明才智用于不良或自私的目的[29]，往往也走不長遠(yuǎn)。因此，拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要平衡好這兩個(gè)要素，既要觀照個(gè)體潛能和需求，也要考慮國家和社會的培養(yǎng)要求，致力于實(shí)現(xiàn)內(nèi)外目標(biāo)協(xié)同發(fā)展，達(dá)成社會價(jià)值導(dǎo)向與個(gè)體發(fā)展需求的統(tǒng)一[30]。 二、拔尖創(chuàng)新人才概念及其實(shí)施的幾個(gè)爭論點(diǎn) 拔尖創(chuàng)新人才是一個(gè)復(fù)雜的概念和命題，涉及從理念到行動的完整環(huán)節(jié)。盡管國內(nèi)外學(xué)者普遍承認(rèn)拔尖創(chuàng)新人才的重要性和意義，但與之相關(guān)的爭議性問題仍有不少，有必要加以進(jìn)一步梳理分析。 (一)“普適性”與“拔尖性”的矛盾 班級授課制是源于適應(yīng)資本主義工業(yè)大生產(chǎn)和普通民眾教育需求增加而產(chǎn)生的，這一模式與個(gè)別教學(xué)相比，提高了教學(xué)效率，擴(kuò)大了教育的規(guī)模，有利于教育的大眾化[31]。這種集中授課模式的興起是為了培養(yǎng)大規(guī)模工業(yè)生產(chǎn)所需要的勞動力。在人類社會進(jìn)入數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)代以后，這一模式暴露出學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展受限的弊端。正如香港中文大學(xué)(深圳)校長徐揚(yáng)生院士所指出：“人工智能時(shí)代最需要的是創(chuàng)新型人才，而不是普通的白領(lǐng)。但我們的教育基本上在培養(yǎng)如何做一個(gè)好的追隨者(goodfollower)，而不是在培養(yǎng)領(lǐng)軍者(leader)。”[32]我們的基礎(chǔ)教育偏重于普適性，以滿足絕大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展需求，如關(guān)注一本二本錄取率等數(shù)據(jù)指標(biāo)，而對拔尖人才培養(yǎng)則關(guān)注不足、思考不多、投入不夠[33]。也正因?yàn)槭芟抻诮逃獌?yōu)先兼顧公平性和普適性的價(jià)值原則，我國拔尖創(chuàng)新人才項(xiàng)目的覆蓋面小且基本不涉及義務(wù)教育階段，專業(yè)師資力量和教學(xué)資源支持也有待加強(qiáng)。我國對人才的培養(yǎng)也是重“掐”尖輕培養(yǎng)，“平行分班”和“走班制”依舊以應(yīng)試教育為導(dǎo)向，并未借此為拔尖學(xué)生提供差異化和個(gè)性化的創(chuàng)新教育。此外，近年來無論是“自主招生”“珠峰計(jì)劃”“拔尖計(jì)劃2.0”還是“強(qiáng)基計(jì)劃”，仍以紙筆考試成績?yōu)橹饕u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，本質(zhì)上是對高考的一種優(yōu)化，仍是“小打小鬧”，并未觸及拔尖創(chuàng)新人才選拔與培養(yǎng)的核心。可見，教育體制背后所蘊(yùn)含的“普適性”與“拔尖性”的矛盾已然成為制約拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的深層次問題。 (二)“功利導(dǎo)向”與“旨趣潛能”的沖突 拔尖創(chuàng)新人才的選拔和培養(yǎng)還涉及“功利導(dǎo)向”和“學(xué)科旨趣”之間的理念沖突。“功利導(dǎo)向”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是選拔的標(biāo)準(zhǔn)單一，表現(xiàn)為對分?jǐn)?shù)和獎項(xiàng)的過度關(guān)注。當(dāng)前拔尖創(chuàng)新人才的選拔標(biāo)準(zhǔn)依舊以學(xué)業(yè)成績和學(xué)科競賽為主。例如中國頂尖大學(xué)的拔尖人才項(xiàng)目，尤其是基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才的選拔，仍以外在成績和成就[34]而非整體潛能來評判學(xué)生的能力。二是培養(yǎng)過程的急功近利，呈現(xiàn)出對短期結(jié)果的狂熱追求。我國多數(shù)高中開設(shè)了競賽班，為具有學(xué)科特長的學(xué)生提供競賽訓(xùn)練，但競賽班的參與者多以獲得獎項(xiàng)、在高考錄取中占據(jù)優(yōu)勢為主要目的[35]，而不是對學(xué)科的旨趣。這種重“掐尖”輕“培育”、重“升學(xué)”輕“旨趣”的模式，引發(fā)了社會各界的普遍擔(dān)憂。一方面，在中考和高考的“指揮棒”下，應(yīng)試教育仍以訓(xùn)練學(xué)生的記憶力、做題技巧和做題速度為重點(diǎn)[36]，這種過度的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)可能埋沒學(xué)生的創(chuàng)造力、批判性思維、問題解決能力等高階思維能力，甚至抹殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另一方面，隨著越來越多的傳統(tǒng)崗位被人工智能、自動化和機(jī)器人取代[37]，當(dāng)前的學(xué)生未來很可能從事目前尚未出現(xiàn)的職業(yè)，這要求我們的教育能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、問題解決能力、批判性思維、元認(rèn)知和決策力等高階思維能力。而“讓學(xué)生每天八小時(shí)安靜地坐在凳子上的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式是無法做到這一點(diǎn)的”[38]。因此，新時(shí)代的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)必須處理好“功利導(dǎo)向”與“旨趣潛能”之間的平衡。 (三)“人人成才”與“選拔精英”的爭論 關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)群體，學(xué)術(shù)界長期存在著“人人成才說”和“選拔精英說”兩種不同觀點(diǎn)的爭論。一部分學(xué)者認(rèn)為“創(chuàng)新力是與生俱來的，人人都有成為拔尖創(chuàng)新人才的可能性”[39]。這一觀念背后的深層次邏輯是承認(rèn)創(chuàng)新力的普遍性，即每個(gè)人都或多或少具有創(chuàng)新性思維的潛力，只是程度不同[40]。也正因?yàn)榇耍灰私o拔尖創(chuàng)新人才“貼標(biāo)簽”和“神秘化”，而應(yīng)該為每個(gè)人提供適宜的創(chuàng)新教育機(jī)會，創(chuàng)設(shè)有利于拔尖人才自己“冒”出來的制度環(huán)境。另一部分學(xué)者支持從全體學(xué)生中選拔部分精英進(jìn)行有針對性的培養(yǎng)，如中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)的少年班、美國設(shè)立的專門天才班和天才學(xué)校[41]都是這一理念下的產(chǎn)物。他們主張建立科學(xué)規(guī)范的甄選體系，篩選出真正的拔尖創(chuàng)新人才，并為這部分頂尖學(xué)生精準(zhǔn)匹配適宜的創(chuàng)新教育，早發(fā)現(xiàn)、早培養(yǎng)。兩大陣營表現(xiàn)出迥異的價(jià)值觀念和邏輯假設(shè)，但在教育實(shí)踐中兩者是并行實(shí)施的，并表現(xiàn)出“人人成才說”在國際上更占據(jù)上風(fēng)的趨勢。 (四)“融合教育”與“單獨(dú)編班”的爭辯 與“人人成才觀”和“選拔精英觀”密切相關(guān)的另一問題是究竟將拔尖學(xué)生融入普通教育之中進(jìn)行教育還是將其單獨(dú)編班培養(yǎng)。“融合教育”模式支持者認(rèn)為，拔尖學(xué)生往往在普通班級中表現(xiàn)出“吃不飽”的現(xiàn)象，“能力分組教育模式”有利于提供差異化和針對性課程來適應(yīng)拔尖學(xué)生的特殊需求，實(shí)現(xiàn)其潛能的最大程度開發(fā)。“融合教育”模式主張者則支持結(jié)合“充實(shí)教育模式”或“加速教育模式”來實(shí)施教育，背后的支撐論據(jù)主要有三點(diǎn)：一是創(chuàng)新力的普遍性。即每個(gè)人不論大小、或多或少都具有創(chuàng)新潛力，都有成為拔尖創(chuàng)新人才的可能性。考夫曼提出的創(chuàng)造力“4C”模型(Mini-c、Little-c、Pro-c和Big-C)[42]，強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造性的全民性、階段性和發(fā)展性，也為上述觀點(diǎn)提供了理論支持。二是創(chuàng)新力的不可測性。這就涉及創(chuàng)新力是否可測量和可預(yù)測這一根本性命題，以及創(chuàng)新力測評的信度和效度問題。一部分人對學(xué)生創(chuàng)新性進(jìn)行提前精準(zhǔn)識別的可行性是抱懷疑態(tài)度，對測驗(yàn)信效度的質(zhì)疑聲更是不斷。諸多證據(jù)表明，現(xiàn)有測試都不具備準(zhǔn)確診斷個(gè)體創(chuàng)新能力以及預(yù)測其未來成就的能力[43]。三是所需創(chuàng)新性人才的規(guī)模性。當(dāng)前以中科大少年班為例的“單獨(dú)編班”模式規(guī)模太小，即便人人都能成為拔尖創(chuàng)新人才，也難以支撐國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略。而要大規(guī)模開展拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，又很難將成本高昂的“單獨(dú)編班”模式作為主流模式。基于上述理由，一些學(xué)者強(qiáng)調(diào)要借著拔尖創(chuàng)新人才體系變革的契機(jī)，對整個(gè)教育體系的理念、方法、技術(shù)、資源等要素進(jìn)行系統(tǒng)性優(yōu)化，而不是把寶押在一小部分人身上[44]。從國際上看，當(dāng)前西方國家拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)更多采用“融合教育”模式，而我國大都采用“單獨(dú)編班”模式[45]。 三、拔尖創(chuàng)新人才概念踐行的實(shí)現(xiàn)路徑 盡管當(dāng)前學(xué)界對拔尖創(chuàng)新人才的概念和外延尚未有普遍認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)答案，對相關(guān)爭議性問題也沒能達(dá)成普遍共識，但不同流派之爭是一種非常正常的現(xiàn)象，并且現(xiàn)實(shí)問題也正是在不同思想交鋒交融的學(xué)術(shù)爭鳴中找到一條適應(yīng)當(dāng)前需求的踐行路徑。在上述討論的基礎(chǔ)上，我們有必要進(jìn)一步探索拔尖創(chuàng)新人才早期識別及培養(yǎng)機(jī)制，彌合教育、科技與人才之間的結(jié)構(gòu)性鴻溝。 (一)理念重塑：教育的使命是“挖掘潛能，造就人才” 實(shí)現(xiàn)理念重塑是學(xué)校、家庭和社會都無法回避的迫切問題，決定了拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)能否跑得快、跑得遠(yuǎn)且跑得穩(wěn)。為了實(shí)現(xiàn)“挖掘?qū)W生潛能，造就未來人才”的教育使命，必須樹立科學(xué)的理念。第一，必須不拘一格地選拔和培養(yǎng)人才。對人才的評價(jià)不能局限于單一的維度和標(biāo)準(zhǔn)，要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)重視專業(yè)基礎(chǔ)、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等多維素養(yǎng)的考量。對人才的培養(yǎng)不能求全責(zé)備，沒有多樣性和個(gè)性，就談不上拔尖人才[46]。第二，人人都具有成為拔尖創(chuàng)新人才的可能。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)要寓于普通教育之中，沒有對全民創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就沒有拔尖人才的冒頭。當(dāng)前我們?nèi)狈Π渭鈩?chuàng)新人才，不是因?yàn)槿狈为?dú)化、加速化的英才教育模式，更多是我們的基礎(chǔ)教育中缺乏創(chuàng)新教育的部分。當(dāng)然人人都可創(chuàng)新，并不意味著人人都可拔尖。第三，打造有利于各類創(chuàng)新型學(xué)生“冒出來”的教育制度。“單獨(dú)編班”模式不能不辦，但普通教育中的創(chuàng)新能力培養(yǎng)更是不容忽視。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)絕不能僅將目光放在篩選出一小部分學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)，更要為絕大多數(shù)學(xué)生營造激發(fā)創(chuàng)新的教學(xué)氣氛。第四，拔尖創(chuàng)新人才不宜過早挑選出來進(jìn)行專門培養(yǎng)。拔尖創(chuàng)新人才的選拔可以盡早開始，但“單獨(dú)編班”模式不宜過早開始。不宜過早定性拔尖創(chuàng)新人才的標(biāo)簽，如果單獨(dú)編班的天才少年班辦不好，還不如不辦，危害更大。早期發(fā)現(xiàn)也不是為了貼標(biāo)簽，而是為了早發(fā)現(xiàn)、早培養(yǎng)，給予及早適當(dāng)?shù)慕逃С郑鉀Q拔尖學(xué)生“吃不飽”的現(xiàn)象。 (二)制度重構(gòu)：建立拔尖創(chuàng)新人才早期識別和培養(yǎng)機(jī)制 重構(gòu)從頂層設(shè)計(jì)到選拔體系再到大中小銜接的完整制度，是疏通拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制機(jī)制堵點(diǎn)的關(guān)鍵所在。首先，必須加強(qiáng)拔尖創(chuàng)新人才的頂層設(shè)計(jì)。包括：成立專門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才宏觀管理工作的機(jī)構(gòu)，組織擬訂國家層面的政策法規(guī)、長期規(guī)劃、選拔標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施指南；建立國家和地方層面的拔尖創(chuàng)新人才資源中心，組織優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)、評價(jià)量表改進(jìn)和良好實(shí)踐分享；成立專門的拔尖創(chuàng)新人才研究院，開展對國際經(jīng)驗(yàn)與中國實(shí)踐