交互、情感、價值：數字時代榜樣教育家校社協同育人的三重邏輯

交互、情感、價值：數字時代榜樣教育家校社協同育人的三重邏輯“英雄是民族最閃亮的坐標”，[1]是社會真善美的道德典范，是個人成長的方向指引。數字時代，直觀、生動、可視化的數字榜樣日益受到青少年青睞。生成式人工智能的迭代升級，拓展了榜樣教育育人的時空邊界，強化了榜樣教育多維度的智能敘事，豐富了榜樣的呈現形態，為新時代榜樣教育的家校社協同育人提供了技術支撐和平臺保障。習近平總書記強調，“偉大時代呼喚偉大精神，崇高事業需要榜樣引領”[2]，“發揮先進典型示范作用，進一步形成向上向善的社會風尚”[3]，“家庭是孩子的第一個課堂，父母是孩子的第一個老師。家長要時時處處給孩子做榜樣，用正確行動、正確思想、正確方法教育引導孩子”[4]。這為榜樣教育家校社協同育人提供了根本遵循。2025年中共中央印發的《中國共產黨思想政治工作條例》，將“典型示范”列為思想政治工作方式。榜樣教育是一項系統工程，“在榜樣教育的系統中，家庭、學校、社會三個子教育系統扮演不同角色，發揮著不同的作用。他們之間彼此獨立又相互依存，相互交織又不可替代，目標趨同又各司其職”[5]。榜樣教育的有效開展，離不開家校社三方的交互合作與同向同行。在榜樣教育的育人過程中，教師榜樣與朋輩群體發揮著教育主導性的引導作用，社會先進典型承擔著場域性的價值導向功能，家庭父母榜樣則具有基礎性的情感浸潤意義。然而，家校社三方的榜樣教育往往難以實現“1+1+1≥3”的協同效果，導致榜樣教育呈現出“學校熱、家庭弱、社會散”的碎片化格局。數字技術的迭代升級，為擺脫這一困境提供了新的可能。從交互協同、情感共鳴、價值共識三個維度構建榜樣教育家校社協同育人路徑，不僅是借助數字技術賦能協同育人的現實需求，更是以榜樣為紐帶打破協同育人藩籬的關鍵所在。

一、黨的二十大報告明確提出“健全學校家庭社會育人機制”。[6]《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》《家校社協同育人“教聯體”工作方案》，為貫徹落實“健全協同育人機制”提供了根本遵循和方向指引。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》強調：“實施國家教育數字化戰略。堅持應用導向、治理為基，推動集成化、智能化、國際化，建強用好國家智慧教育公共服務平臺，建立橫縱貫通、協同服務的數字教育體系。”[7]人工智能、云計算等技術為榜樣教育家校社協同育人提供了高效便捷的平臺，打破了傳統協同育人中的時空限制、地域限制和即時交互限制，構筑了具身式的教育新生態，但復雜的數字媒介環境也給榜樣教育家校社協同育人帶來了主體協同困境、數字鴻溝加劇與價值引領弱化等現實挑戰。

（一）構筑榜樣教育家校社協同育人的數字化場域

數字技術重構了榜樣教育的生態環境。習近平總書記強調：“加強全媒體傳播體系建設，塑造主流輿論新格局。”[8]數字時代，大數據、人工智能、虛擬現實等技術深度融入教育全過程，推動榜樣教育實現從立體呈現到沉浸參與、從淺層輸出到深層交互、從統一供給到精準推送的跨越，構筑起開放、共享、即時、復合的全天候、全域化數字場域。

一方面，數字化場域破除了榜樣教育家校社傳統場域限制。馬克思主義認為：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[9]個體道德品格的養成，源于豐富的社會關系與實踐交往過程。傳統榜樣教育主要依托家庭、學校、社區等相對固定的物理空間開展，具有清晰的場域邊界與穩定的價值導向。這些場域相互交織形成的“交疊影響域”，能夠為學生成長提供有力支撐。進入數字時代，短視頻、直播、社交媒體及跨越時空的對話等，成為榜樣敘事的新型數字載體。數字平臺構建起學校、家庭與社會之間的虛擬榜樣教育空間，與物理時空相融合，形成了線上線下聯動、虛擬與現實結合、歷時與共時并存的數字場域。法國社會學家皮埃爾·布迪厄在場域理論中指出，場域是“在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型”[10]，這為理解榜樣教育數字場域提供了重要啟示。在數字場域中，家長、教師、社會榜樣等教育主體的角色邊界逐漸模糊，教育者與受教育者的關系從單向灌輸轉向多維互動，榜樣的呈現方式也從宏大敘事的權威示范轉變為微觀視角下的平等對話。場域內的權力結構趨于扁平化，家庭、學校、社會的角色邊界日益融合，由此營造出“跨時空對話”的沉浸式體驗。

另一方面，數字場域推動家校社“三位一體”的育人共同體形成。在榜樣教育視域下，家校社協同育人具有不可替代的價值優勢。學校作為系統化、專門化的教育力量，承擔著榜樣教育的專業化、集中化教學任務；家庭作為情感化、生活化的教育力量，負責榜樣精神的日常浸潤與行為養成；社會作為泛在化、實踐化的教育場域，則肩負著榜樣先進事跡的廣泛傳播、社會良好氛圍的營造以及學習榜樣實踐平臺的搭建等職責。數字場域將家校社三者有機聯結，推動學校專業教育、家庭情感內化、社會實踐強化的育人鏈條形成。數字平臺的即時反饋與數據留痕功能，使育人過程更加可視化、可追溯、可量化，有效避免家校社信息傳遞中的“信息孤島”“信息繭房”“算法偏差”等問題，不斷增強協同育人的凝聚力。同時，數字場域對家校社榜樣教育過程的精準呈現，有助于提升協同育人的針對性與實效性。借助大數據分析，教育者能精準把握學生的思想動態，實現榜樣教育內容的差異化供給，推動學校專業教育、家庭情感內化、社會實踐強化深度耦合。

（二）弱化榜樣教育家校社協同育人的價值統領

數字技術為榜樣教育的協同育人提供了技術支撐，各類APP與小程序便捷高效，持續豐富榜樣教育信息的呈現形式，甚至能直接生成相關內容。然而，不同文化與意識形態之間的較量和滲透在數字場域中表現得尤為突出。數字場域準入門檻低、信息來源復雜、價值觀念多元，亞文化、娛樂、商業等各類場域的海量信息不斷涌現，導致信息真假難辨。與此同時，受數字資本逐利性的影響，“榜樣傳播自身還遭遇著價值主導與經濟效益主導的博弈，面臨著信息擴散的負面效應抵消榜樣傳播實效性的尷尬”[11]。

一方面，權責分散阻滯協同機制的互動閉環。數字時代，榜樣教育家校社協同育人的權責模糊化問題進一步放大。當學生在網絡空間接觸到不良榜樣信息或產生價值困惑時，學校、家庭、社會往往陷入相互推諉的“責任分散”困境：學校認為家庭教育缺位，家長指責學校監管不力，社會數字平臺則往往以“技術中立”或“僅為信息載體”為由規避育人主體責任。在榜樣選樹與宣傳過程中，也存在標準不一、各自為政的現象：學校推選的“三好學生”與網絡平臺走紅的“流量偶像”之間缺乏價值銜接，家庭認可的成功榜樣與社會倡導的時代楷模之間可能出現認知沖突。這種主體間的價值離散與責任真空，導致榜樣教育難以形成持續穩定的協同效應。

另一方面，多元錯誤思潮正不斷消解主流榜樣敘事的權威性。在開放的數字場域中，數字化空間成為多元意識形態與各類社會思潮交鋒的角力場。多元意識形態的激烈碰撞，在一定程度上干擾了受眾對我國榜樣教育的價值認知與認同。一些“網紅”與“流量明星”借助資本運作強勢搶占青少年的注意力，導致榜樣教育陷入被泛娛樂化消解的尷尬境地。數字化場域也成為歷史虛無主義等錯誤思潮隱匿寄生的溫床。部分別有用心者利用網絡碎片化傳播的特點，通過“戲謔崇高”“解構英雄”等隱蔽手段，對傳統榜樣進行抹黑與虛無化處理。在全球意識形態滲透與發達國家數字霸權的雙重沖擊下，各種亞文化與異質價值觀層出不窮，這不僅阻礙了我國榜樣教育的深入推進，也削弱了家校社協同開展榜樣教育的價值統攝力。

二深層交互是數字時代榜樣教育家校社協同育人的關鍵著力點。個體道德認知的形成與道德行為的產生，是家庭、學校、社會等多方力量交互作用的結果。深層交互作為方向與目標趨于一致的高階交互形態，有助于整合家校社各方力量，形成育人合力。反之，異質多向的交互則容易削弱家校社之間的交互效能。交互的內涵經歷了從技術層面的信息交互，到關系層面的社會性交互，再到價值層面的深層交互的演進過程。[12]技術層面的交互設計這一概念，最早是由比爾·摩格理吉于1984年提出，[13]在人機工程領域，其界定了“交互設計”的雛形，確立了人與媒介之間信息物理的雙向流動關系；美國遠程教育學家邁克爾·穆爾（MichaelG.Moore）等人則將交互概念引入遠程教育與社會學語境，提出了主體間的交互分類理論[14]。在榜樣教育的語境下，家校社協同育人需要走向超越表層連接的高階交互，即“意義共建”。阿爾伯特·班杜拉（AlbertBandura）在社會認知理論中提出的“三元交互決定論”，從宏觀與微觀視角出發，闡釋了家庭、社會、學校等教育環境與個體行為之間的交互聯系。在他看來，人類行為的產生，是“主體（內在認知）、行為與外部環境三者之間動態、雙向交互決定的結果”[15]。隨著生成式人工智能的全面賦能，榜樣教育領域的家校社協同育人模式正經歷范式轉換。人工智能不僅拓展了交互的“模態泛化”邊界，實現了虛擬現實、視聽味等多感官交互的深度融合，更推動了育人過程從低階認知向高階推理判斷的“認知升維”，為協同育人提供了更智能、更精準的技術支撐。[16]從傳統的線性交互逐步向網絡化、即時化、動態化的多維交互轉變。教育對象對榜樣的認知不再僅由家校社的教育者單向供給，而是能夠依托社交媒體、智能媒介平臺乃至大模型等多元傳播環境，自主搜索榜樣、重構意義甚至借助AI生成內容。信息的海量化、多元化呈現，去中心化趨勢與個性化生成，裂變式傳播與即時性互動，深刻改變了榜樣教育中家校社的交互結構。當前，榜樣教育的家校社交互總體呈現出交互主體聯動性增強、交互內容供給多元化、媒介深度融合等積極變化，但同時也面臨著交互碎片化、內容淺表化、過程算法化等問題。

一是在主體層面，交互主體正逐步邁向多元共生。交互主體不再是單向的信息接收者，而是意義的共同構建者。以生成式人工智能參與榜樣人物的影像復原為例，AIGC驅動的《榜樣》雷鋒AI視頻創作與動漫雷鋒的生成，成功再現了英雄的鮮活形象。這種人機協同的可視化實踐，契合了青年群體視聽一體的需求，為抽象的道德符號賦予了具象的生命力。各教育主體依托數字平臺，在協商互動中確立了自身的在場感。不過，多源異質主體的涌入也隨之帶來權威稀釋、主流榜樣崇高性消解以及數字鴻溝加劇的潛在風險。二是在內容層面，交互內容轉向算法驅動的精準生成。大數據系統通過追蹤個體發展軌跡，有助于實現榜樣類型與受眾需求的細粒度匹配，個性化與分眾化特征更為鮮明。但受限于算法推薦機制，交互內容極易陷入碎片化與同質化的“信息繭房”；同時，網絡空間的泛娛樂化傾向也會稀釋榜樣教育的嚴肅性，對主流價值造成沖擊。三是在空間層面，交互空間拓展為“虛實共存”。線上線下融合的混合空間，使榜樣教育家校社交互的場景邊界趨于模糊與復雜，元宇宙、高仿虛擬數字人等新型界面打破了物理時空的限制，為人機互嵌、情感補償以及榜樣精神的場景化、沉浸式、互動式傳播提供了堅實支撐，但也帶來了新的空間治理難題。

面對數字時代的交互復雜性，國家已從頂層設計層面筑牢協同育人的制度根基。通過法律的剛性約束與政策的柔性引導雙維度，為家校社的協同交互提供堅實的法律與政策依據。然而，榜樣教育中家校社如何實現真實、有效、持續的深度交互，仍是有待探索的關鍵課題。數字時代，以高精度、高互動、高沉浸為特征的數字技術迅猛發展，為推動這種深層交互創造了可能。榜樣教育的家校社深層交互，超越了一般信息交互的淺層觸達與社會性交互的表層聯結，成為一種“軟性”力量，將主流價值觀念“潤物細無聲”地植入個體的認知與情感深處。在主體協同層面，需從淺層合作轉向主動建構，賦予各方在敘事表達與價值闡釋上的自主性；在內容供給方面，必須堅持以“教育引導算法”取代單純的流量邏輯，規避“流量擠壓英雄”的算法漏洞；在空間重塑維度，不應止步于場域的數字拓展，而要構筑基于信任、理解與核心價值觀的數字公共領域。

三情感邏輯是榜樣教育家校社協同育人的核心議題。列寧曾指出，“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”。[17]榜樣教育的家校社協同育人，核心在于以榜樣鮮活的人格力量，激發學習者深層的情感共鳴。從心理學角度而言，情感是一種態度體驗。從歷史視角看，“情感是社會、歷史和文化的產物，既作用于個人的思想和行為，也影響國家、民族、政黨和社會的發展”[18]。榜樣是歷史與時代的產物，是民族與國家的榮光。對待榜樣的情感，便是對待歷史的態度，也是對待民族與國家的態度。榜樣教育內蘊著情感生發的面相。然而，在數字時代，技術理性的滲透往往導致情感溫度的流失。短視頻、社交媒體、算法推薦等新媒介生態，使得榜樣信息的生產呈現碎片化、娛樂化、短時化、程序化特征，弱化了榜樣教育情感的凝聚力與內驅力。數字技術為榜樣教育家校社的情感聯結提供了新的可能，但也催生了榜樣傳播的“情感赤字”，讓榜樣形象趨于工具化與扁平化，引發育人的情感困境。技術賦能并非能自動轉化為育人效能，代際傳承的情感鴻溝、虛擬交往的情感疏離、工具理性的情感缺失等問題，也對榜樣教育的感染力與滲透力提出了嚴峻挑戰。

第一，情感是融通榜樣教育家校社協同育人的紐帶。榜樣教育家校社協同育人需以情感為突破口，激發情感共鳴，構建情感共同體。這一概念最早由德國社會學家斐迪南·滕尼斯提出。他在《共同體與社會》中將共同體定義為“基于情感、習慣和傳統的社會關系，與社會中基于理性和契約的關系形成對比”[19]。芭芭拉·H·羅森宛恩（BarbaraH.Rosenwein）提出的“情感共同體”理論，強調“情感并非個體的孤立體驗，而是社會和文化建構的產物”[20]，這一論斷為理解榜樣教育家校社的情感共鳴提供了新的視角。情感共鳴在《簡明心理學辭典》中的解釋為：“指在他人情感表現或造成他人情感變化的情境（或處境）的刺激作用下，所引起的情感或情緒上相同或相似的反應傾向?！盵21]情感共鳴是喚起并激發榜樣教育家校社協同育人效能的催化劑。在具體實踐中，家庭里長輩的親和示范、學校中師長與朋輩的榜樣感染、社會上先進典型的價值感召，都需要通過情感紐帶強化認同。若三者之間缺乏情感層面的“同頻共振”——父母親近卻欠缺思想高度，教師權威卻少了親和溫度，社會榜樣崇高卻顯得距離遙遠——協同育人便會淪為“聯而不合”“合而不深”的機械拼湊。

第二，情感共鳴是喚起并激發榜樣教育家校社協同育人效能的重要力量。數字技術的廣泛應用，為榜樣教育中家校社育人力量的聚合創造了條件，但如何實現有效聚合？在榜樣教育過程中，尊重并滿足教育對象的情感需求，賦予榜樣傳播以情感溫度，讓傳播內容更具感染力。教育對象在情感共鳴的作用下，不僅會自覺接受教育內容，還能通過情感共鳴的觸發與激發，深化對榜樣的理解，強化學習榜樣的內在動機。情感共鳴是榜樣教育家校社協同育人的關鍵環節。榜樣教育家校社協同育人的核心目的，在于激勵教育對象學習和效仿榜樣，將榜樣精神轉化為切實行動。家庭教育中父母的親情、學校教育里的師生情與同學情，以及社會教育所蘊含的人本情懷，都在潛移默化中影響著教育對象對榜樣的情感共鳴。正如習近平總書記所指出，“崇尚英雄才會產生英雄，爭做英雄才能英雄輩出?！盵22]這種崇尚本身就是一種極致而深沉的情感認同。在協同生態里，家庭以親情滋養根基，學校以師生情、同學情引領方向，社會以人文關懷拓展空間。數字時代，借助數字榜樣所帶來的強烈視覺體驗、高度仿真的沉浸體驗與交互方式，能夠激發學生情感，增進情感共鳴與共識，讓榜樣教育真正實現情感內化。

第三，情感共鳴是評估榜樣教育家校社協同育人效果的重要指標。數字時代的榜樣教育家校社協同育人，既要體現“量”的成效，也要凸顯“質”的深度，具體表現為民眾對榜樣的情感理解、情感支持與情感投入。在社會發展的歷史變遷中，由于時空、地域與環境的變化，許多歷史榜樣的行為事跡與當下社會的對接往往存在一定隔閡。為此，榜樣教育可借助數字技術創設富有情感的多元情景，帶領人們走進歷史、穿越時空，深入榜樣的生活場景。事實上，歷史是過去的現在，而現在也將成為未來的歷史；在中華民族偉大復興的歷史進程中，榜樣始終是重要的推動者，正是他們的辛勤付出，才鑄就了我們今天的成就。無論社會如何變遷，榜樣的精神與品質都具有穿越時空的永恒力量。榜樣教育家校社協同育人將榜樣置于“歷史—現在—未來”的接力脈絡中，融入家庭、學校、社會的共生圖景，引導個體與榜樣開展跨越時空的對話交流，在感受榜樣、關愛榜樣的過程中，實現對榜樣的深度情感投入。

在數字媒介環境下，家庭、學校、社會在榜樣教育中的情感協同既有機統一，又呈現出內在的遞進邏輯。家庭場域以親情滋養根基，這是情感共鳴最原初的力量。父母的言傳身教與日常陪伴，構成了受教育者道德認知的原發性底色。那份基于血脈的情感紐帶、依托親密關系的榜樣教育浸潤往往最為持久，一旦缺失這一情感基底，榜樣教育便如無根之木，難以真正扎根生長。學校教育以師生情引領方向。教師憑借人格魅力、朋輩群體通過日常交往等浸潤作用，幫助學生從情感層面認同并內化榜樣精神。社會教育以人本情懷拓展空間。宏大的社會教育所營造的崇德向善氛圍，讓個體的情感體驗獲得集體的回響與確認，進而實現情感在更廣闊時空內的延伸。三者以情感共鳴為軸心相互滲透：親情賦予榜樣教育生命的溫度，師生情賦予其成長的高度，人本情懷賦予其時代的廣度。親情讓榜樣的種子落入心田，師生情為種子指引生長的方向，人文關懷則讓幼苗在廣闊天地中舒枝展葉。

四價值共識是數字時代下家校社協同開展榜樣教育的根本指向。榜樣教育本質上是一項價值傳遞活動，以榜樣為載體，將榜樣精神這一抽象而高尚的價值內核，通過可視化方式進行具象化、情感化與故事化的轉譯和呈現，從而促成教育對象的價值認同。琳達·扎格澤博斯基（LindaZagzebski）在“典范主義德性理論”中強調：“在任何時代，都有值得敬仰的人，顯示出至高的人類能力，激勵人們自己去努力成為更好的自己。”[23]從這一視角出發，榜樣教育的家校社協同育人并非三方在物理空間中的平行運行，而是圍繞社會發展的精神需求與教育對象的成長需求，形成價值共識的實踐活動。在現實場景中，學校往往側重榜樣的規范引領價值，家庭更關注榜樣的人格塑造價值，社會則更重視榜樣的公共示范價值。這些價值追求雖各有側重，但在根本價值層面保持一致。數字時代下，數字榜樣的供給愈發多元多樣，英雄人物、道德模范、UP主、朋輩群體、公益達人等通過各類平臺傳播，都可能成為教育對象學習與效仿的榜樣。故事化、情境化、互動化等多維度的智能敘事，豐富了榜樣的真實經歷、成長挫折、真情實感與生活日常，推動榜樣形象從“完美人設”轉向真實人格，從結果展示轉向過程呈現，為榜樣教育的家校社協同育人提供了更豐富的價值參照。然而，數字平臺上多元價值的碰撞與交鋒日益頻繁，碎片化、去中心化的榜樣信息傳播消解了價值權威的影響力；消費主義、功利主義、泛娛樂化等非主流價值思潮，也極易對青少年的主流價值認同產生干擾與遮蔽。這種技術層面的張力，暴露出推薦算法的逐利本性與教育活動追求“真善美”之間的本質分歧。多元價值場域與多元價值取向的并存，使得榜樣教育家校社協同育人的價值共識構建變得更為困難。對此，確立以一元引導多元、以耦合化解沖突、以向心超越離散的價值共識，便成為當前的必要選擇。第一，確立“一元引導多元”的價值共識。馬克思關于價值的論述揭示了其社會歷史性：人們的社會存在決定人們的意識，價值觀念歸根結底是社會存在的反映，同時又具有相對獨立性和能動反作用。[24]在榜樣教育家校社協同育人的過程中，一方面，需要確立榜樣所承載的價值理念契合“社會發展的精神需求和人們的價值選擇”這一主導價值，明確榜樣教育家校社協同育人的根本使命在于培養社會主義合格建設者和可靠接班人。“榜樣是社會真善美的化身和最有效載體，榜樣的形象和精神價值，已成為中華民族共同記憶和民族情感的一部分，他們具有不可替代的價值和意義。”[25]另一方面，要辯證看待數字時代價值多元的現實，明確一元主導與二元對立存在本質區別，在尊重價值差異的基礎上尋求價值共識。例如，偶像崇拜與榜樣學習并非涇渭分明，二者可以相互轉化——偶像能夠被賦予榜樣的內涵，榜樣也可以具備偶像的吸引力。數字時代，學校、家庭與社會應當在理解和包容教育對象價值取向的前提下，借助榜樣所具有的澄清價值、引導價值與仿效價值，引導教育對象做出合理的價值選擇，促使不同價值取向在理性互動中達成“重疊共識”。

第二，確立“耦合化解沖突”的價值共識。沖突理論家劉易斯·A·科塞在其著作《社會沖突的功能》中指出，并非所有沖突都具有消極性與破壞性，建設性沖突對社會或組織而言具有積極且有益的功能。榜樣教育中的家校社三方，基于自身需求與利益確立各自的價值標準，既存在價值耦合的可能，也會產生價值沖突。價值耦合體現在對全社會普遍認同的核心價值的追求與認可上，如愛國主義、誠實守信、勤勞致富等社會共識性核心價值；而價值沖突則主要表現為學校的主流價值倡導、家庭的傳統價值期待與青少年的圈層價值取向之間的代際價值沖突，