從人機(jī)融合走向深度學(xué)習(xí)：范式、方法與價(jià)值意蘊(yùn)

/從人機(jī)融合走向深度學(xué)習(xí)：范式、方法與價(jià)值意蘊(yùn)【摘要】機(jī)器深度學(xué)習(xí)在與人類的碰撞和交互中不斷突破自身功能界限，以人機(jī)融合的態(tài)勢(shì)持續(xù)促進(jìn)人類深度學(xué)習(xí)。本研究以人類深度學(xué)習(xí)為核心，基于人與機(jī)器在腦科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、計(jì)算教育學(xué)跨學(xué)科視域下的人機(jī)一致性，從內(nèi)涵、實(shí)施、機(jī)制和測(cè)評(píng)四方面展現(xiàn)“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)”的人機(jī)融合，提煉深度學(xué)習(xí)范式，由此聚焦人機(jī)融合走向深度學(xué)習(xí)的方法，用真實(shí)情境、跨學(xué)科、智能化、大概念、“個(gè)性化—合作”學(xué)習(xí)、思維與創(chuàng)新等關(guān)鍵詞闡述其具體路徑，構(gòu)建人機(jī)融合的教育新生態(tài)，提高學(xué)習(xí)者“真問(wèn)題解決”能力。【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；跨學(xué)科；真問(wèn)題解決；人機(jī)融合；教育新生態(tài) 深度學(xué)習(xí)擬架通腦科學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)與技術(shù)之間的橋梁，關(guān)注人的高階思維和自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與發(fā)展，回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問(wèn)題，可有效服務(wù)于“教育、科技、人才”三位一體融合發(fā)展。學(xué)習(xí)者面對(duì)的“真問(wèn)題”，通過(guò)“個(gè)性化—合作”的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)，進(jìn)行“生理、認(rèn)知與情感”的“三角互證”(胡航，2022)，最終解決“真問(wèn)題”。“從人機(jī)融合走向深度學(xué)習(xí)”指以智能技術(shù)為表征的機(jī)器深度學(xué)習(xí)不斷延伸到人類的認(rèn)知、情感、行為等，在反復(fù)碰撞和交互過(guò)程中突破功能界限，以人機(jī)融合的態(tài)勢(shì)持續(xù)推進(jìn)人類深度學(xué)習(xí)。本研究擬探討如下問(wèn)題：人機(jī)融合為什么能走向深度學(xué)習(xí)？人機(jī)融合怎么走向深度學(xué)習(xí)？人機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)有什么現(xiàn)實(shí)價(jià)值和趨勢(shì)？本研究基于跨學(xué)科深度學(xué)習(xí)視域下人與機(jī)器的一致性，從理論與實(shí)踐中提煉深度學(xué)習(xí)范式，歸納人機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)方法，闡述深度學(xué)習(xí)在人機(jī)融合教育新生態(tài)中的價(jià)值意蘊(yùn)。 一、深度學(xué)習(xí)基礎(chǔ)：人機(jī)一致性 (一)人機(jī)深度學(xué)習(xí)的跨學(xué)科理解 1.深度學(xué)習(xí) 計(jì)算機(jī)和教育領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)同源。前者關(guān)注機(jī)器的深度學(xué)習(xí)(deeplearning)，旨在探索和實(shí)現(xiàn)機(jī)器的智能化，其底層算法邏輯是對(duì)人類的認(rèn)知過(guò)程、情感狀態(tài)、信息加工方式等的模擬和計(jì)算，表征為模式識(shí)別、專家系統(tǒng)等能直接為人所用的智能技術(shù)；后者關(guān)注人類的深度學(xué)習(xí)(deeperlearning)，由馬頓和薩爾喬(Marton&Saljo，1976)首次提出，典型特征是追求對(duì)內(nèi)容的理解和新知識(shí)與先前知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，以提高問(wèn)題解決和決策能力。何玲和黎加厚(2005)將深度學(xué)習(xí)引入國(guó)內(nèi)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)整合、認(rèn)知建構(gòu)、情境遷移等。筆者團(tuán)隊(duì)從生理、認(rèn)知和心理三個(gè)層面證明了智能技術(shù)在人類深度學(xué)習(xí)中的促進(jìn)作用(Hu，2022)。 2.腦科學(xué) 腦科學(xué)(brainscience)研究腦的結(jié)構(gòu)和功能，具有跨學(xué)科性質(zhì)，如教育神經(jīng)學(xué)(educationalneuroscience)將成果運(yùn)用于解釋人類教育現(xiàn)象(Chall&Mirsky，1978)，綜合了心理學(xué)、腦科學(xué)和教育學(xué)等不同學(xué)科、不同情境對(duì)課堂學(xué)習(xí)行為中腦與認(rèn)知現(xiàn)象的研究(周加仙，2013)。人類和機(jī)器深度學(xué)習(xí)的發(fā)生遵循大腦神經(jīng)的運(yùn)行機(jī)制：一是信息聯(lián)結(jié)。人類深度學(xué)習(xí)是大腦多重記憶通路的聯(lián)結(jié)(Hardiman，2003)，而機(jī)器深度學(xué)習(xí)形成了能將不同層次的信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)的“類腦”。二是信息處理。長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)會(huì)使神經(jīng)元之間聯(lián)系的修改更具持久性(張俊列等，2020)，對(duì)應(yīng)著機(jī)器深度學(xué)習(xí)從信息輸入到輸出的最長(zhǎng)加工路徑。 3.認(rèn)知心理學(xué) 認(rèn)知反映了人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和感知。認(rèn)知心理學(xué)從信息加工、自我決定、情境認(rèn)知等角度解釋深度學(xué)習(xí)機(jī)制。不少學(xué)者指出，深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)還局限在信息加工理論(吳永軍，2019)，忽視了學(xué)習(xí)者本身和所處情境的差異，沒(méi)有突破符號(hào)加工模式的局限(Osbeck，2009)。因此，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和心智不能離開(kāi)身體而存在(葉浩生，2010)，將生理、心理和環(huán)境視為動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體。人類與機(jī)器的深度學(xué)習(xí)起源于真實(shí)情境，注重自身和情境之間多層次的信息交互與加工、拓展和遷移，形成問(wèn)題的最優(yōu)解決方案，其研究重點(diǎn)關(guān)注真實(shí)情境和學(xué)習(xí)者本身。 4.計(jì)算教育學(xué) 計(jì)算教育學(xué)以教育主體計(jì)算、教育情境計(jì)算等為核心，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育主體的理解、教育情境的感知及教育服務(wù)的定制，揭示了教育系統(tǒng)的復(fù)雜機(jī)制與運(yùn)行規(guī)律(劉三女牙等，2020)，是推動(dòng)人機(jī)融合的關(guān)鍵學(xué)科。隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，教育大數(shù)據(jù)暴發(fā)式增長(zhǎng)，硬件的發(fā)展帶來(lái)算力的大幅度提升(鄭永和等，2020)，以及知識(shí)追蹤、情感識(shí)別、數(shù)據(jù)挖掘、因果模型等應(yīng)用技術(shù)的不斷完善，機(jī)器對(duì)人的刻畫更為全面和深入，人與機(jī)器越發(fā)呈現(xiàn)融合態(tài)勢(shì)。本研究重點(diǎn)關(guān)注以智能技術(shù)為表征的機(jī)器深度學(xué)習(xí)對(duì)人類深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。 (二)人機(jī)深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ) 深度學(xué)習(xí)在跨學(xué)科視域下的人機(jī)一致性以人為核心。相關(guān)學(xué)科從真實(shí)情境、經(jīng)驗(yàn)遷移、問(wèn)題解決、高階思維四個(gè)維度奠定了人類深度學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)(見(jiàn)圖1)，理論之間各有側(cè)重又相互映照，支持人機(jī)深度學(xué)習(xí)實(shí)踐的順利開(kāi)展。 圖1人機(jī)深度學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論關(guān)系 (1)從真實(shí)情境出發(fā)。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體與真實(shí)情境交互對(duì)認(rèn)知加工的重要性(Walter，2014)，這與杜威關(guān)注的“經(jīng)驗(yàn)”和“情境”，鼓勵(lì)“做中學(xué)”的教育方式(Hildebrand，2016)，以及維果茨基的社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)的人際互動(dòng)(Alkhudiry，2022)聯(lián)系密切。分布式認(rèn)知理論提供了探索技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的獨(dú)特方法，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)生在大腦中，是人與情境之間相互作用的結(jié)果(Shutkin，2019)。上述理論支持了學(xué)習(xí)者與機(jī)器在真實(shí)情境中持續(xù)交互，學(xué)習(xí)者利用機(jī)器快速整合情境蘊(yùn)含的知識(shí)，完成有意義的認(rèn)知建構(gòu)；機(jī)器同時(shí)形成不同情境的知識(shí)圖譜，推動(dòng)自身的更迭優(yōu)化。二者融合構(gòu)建分布式的“真問(wèn)題”解決方案，提高智能決策效率，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移。 (2)從知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移的角度出發(fā)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的主動(dòng)意義建構(gòu)，這需要基于先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)者提供進(jìn)入學(xué)習(xí)主題的路徑(Srivastava，2021)。學(xué)習(xí)者與機(jī)器基于“真問(wèn)題”的具體需求和已有的知識(shí)建構(gòu)，將人的認(rèn)知能力和機(jī)器的計(jì)算能力相結(jié)合，自動(dòng)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，高效完成新知識(shí)體系的重構(gòu)，提高人機(jī)融合的自適應(yīng)能力，從而有效調(diào)節(jié)問(wèn)題解決過(guò)程。 (3)從真實(shí)問(wèn)題解決的角度出發(fā)。安德森ACTR(adaptivecontrolofthought-rational)理論包含的陳述性與程序性知識(shí)是深度學(xué)習(xí)問(wèn)題解決的基礎(chǔ)(Anderson&Schunn，2000)。認(rèn)知負(fù)荷理論提倡教學(xué)設(shè)計(jì)要基于人類學(xué)習(xí)、思考和解決問(wèn)題的知識(shí)(Tindall-Ford,etal.，2019)，并促進(jìn)特定領(lǐng)域圖式的習(xí)得(Kalyuga&Singh，2016)。圖式理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決過(guò)程中對(duì)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的充分搜索和運(yùn)用。人機(jī)深度學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和機(jī)器知識(shí)圖譜融合，能對(duì)陳述性和程序性知識(shí)進(jìn)行提取、重組并整合到新情境中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者和機(jī)器的遷移學(xué)習(xí)(transferlearning)，最終有效解決“真問(wèn)題”，發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維。 (4)從高階思維培養(yǎng)的角度出發(fā)。人的思維過(guò)程由元認(rèn)知控制(Helendra,etal.，2018)。元認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷思考進(jìn)而有效控制自己的思維和認(rèn)知，提高學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題能力(Yadav,etal.，2022)。杜賓斯基(Dubinsky)APOS(action，process，object，schema)理論探討了學(xué)生學(xué)習(xí)的心理活動(dòng)、過(guò)程、對(duì)象，形成圖式結(jié)構(gòu)的四階段心理建構(gòu)，展現(xiàn)了學(xué)習(xí)者高階思維的發(fā)展過(guò)程。SOLO(structureoftheobservedlearningoutcome)分類理論認(rèn)為隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生參與越高層次的思考和學(xué)習(xí)越有助于其思維技能發(fā)展(Nunaki,etal.，2019)。上述理論奠定了人機(jī)深度學(xué)習(xí)的思維培養(yǎng)之基。機(jī)器的監(jiān)督或半監(jiān)督學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)者元認(rèn)知的調(diào)節(jié)過(guò)程類似，且學(xué)習(xí)者的深入思考加以機(jī)器的深層數(shù)據(jù)分析與智能決策，有助于學(xué)習(xí)者高階思維的形成，回歸到真實(shí)情境中解決問(wèn)題。 (三)人機(jī)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐審視 基于人機(jī)深度學(xué)習(xí)理論關(guān)系，本研究總結(jié)了國(guó)內(nèi)外跨學(xué)科視域下人機(jī)深度學(xué)習(xí)的三個(gè)特征： (1)以課堂為實(shí)踐主陣地。人機(jī)深度學(xué)習(xí)將教師、學(xué)習(xí)者、情境和技術(shù)充分融合，構(gòu)建人機(jī)和諧共生的智慧課堂。楊重陽(yáng)等(2022)提出基于深度學(xué)習(xí)的智慧課堂設(shè)計(jì)框架，將教師資源、軟硬件設(shè)備、數(shù)據(jù)與模型等結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行了精細(xì)分工。深度學(xué)習(xí)的課堂實(shí)踐以學(xué)習(xí)者為核心，利用機(jī)器突破物理空間與數(shù)字空間的界限，促使人機(jī)在沉浸式、交互式的智慧情境里融合發(fā)展。 (2)跨學(xué)科研究成果大量應(yīng)用于深度學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐，以“真問(wèn)題解決”為目標(biāo)。晉欣泉等(2021)從認(rèn)知偏差、團(tuán)隊(duì)沖突與知識(shí)建構(gòu)的關(guān)系揭示學(xué)習(xí)者認(rèn)知的內(nèi)在機(jī)制。也有研究者從腦科學(xué)角度出發(fā)，提出教師應(yīng)適當(dāng)給予學(xué)生有難度和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，刺激學(xué)生對(duì)短暫儲(chǔ)存的知識(shí)信息進(jìn)行反復(fù)的多層編碼和深度加工，形成更復(fù)雜的記憶結(jié)構(gòu)(Luria,etal.，2021)，達(dá)成深度理解(Fielding-Wellsetal.，2017)，使知識(shí)信息儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中。學(xué)生面對(duì)新情境的新問(wèn)題時(shí)，便可以從長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中提取所需要的知識(shí)信息，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系重構(gòu)和創(chuàng)造性應(yīng)用。還有研究者運(yùn)用智能化工具如智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)(Graesser，2016)、嚴(yán)肅游戲(Forsyth,etal.，2020)等完成深度學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。 (3)數(shù)據(jù)類型和分析方法的多模態(tài)趨勢(shì)。深度學(xué)習(xí)實(shí)證研究主要以量表和訪談構(gòu)建數(shù)據(jù)集，如修訂版兩因素學(xué)習(xí)過(guò)程量表(Biggs,etal.，2001)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與策略量表(Pintrich,etal.，1993)、學(xué)習(xí)方法問(wèn)卷(Entwistle&McCune，2004)等，測(cè)量學(xué)生心理。運(yùn)用視頻、觀察、儀器等采集方法將心理測(cè)量與數(shù)字空間、物理空間和生理體征數(shù)據(jù)相結(jié)合，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)分析獲得更全面的結(jié)論，更有利于解釋教育現(xiàn)象，挖掘教育本質(zhì)。 綜上，跨學(xué)科視域下的人機(jī)一致性解釋了從人機(jī)融合能走向深度學(xué)習(xí)的原因：一是跨學(xué)科理解層。人類和機(jī)器在多個(gè)領(lǐng)域具有共通處，深度學(xué)習(xí)在智能技術(shù)支持下探索學(xué)習(xí)者生理、心理與情境的相互作用。二是理論構(gòu)建層。真實(shí)情境、經(jīng)驗(yàn)遷移、問(wèn)題解決和高階思維的閉環(huán)關(guān)系強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)本質(zhì)是人的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)人類深度學(xué)習(xí)是人機(jī)融合發(fā)展的方向和目標(biāo)。三是實(shí)踐聚焦層。人機(jī)深度學(xué)習(xí)充分運(yùn)用跨學(xué)科研究成果揭示教育本質(zhì)，讓教育真正服務(wù)于人的需求和未來(lái)發(fā)展。 二、深度學(xué)習(xí)范式：“學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)”的人機(jī)融合 (一)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵：個(gè)體、情境與技術(shù)的系統(tǒng)構(gòu)建 國(guó)內(nèi)外研究者多從學(xué)習(xí)者的理解程度、學(xué)習(xí)方式、能力培養(yǎng)等方面闡述深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵。隨著智能技術(shù)在學(xué)習(xí)科學(xué)的滲透，深度學(xué)習(xí)應(yīng)是智能技術(shù)支持下學(xué)習(xí)者個(gè)體與其所處情境的系統(tǒng)構(gòu)建。 一是學(xué)習(xí)者具有主動(dòng)性、批判性、創(chuàng)新性等特征，他們通過(guò)知識(shí)建構(gòu)和信息整合實(shí)現(xiàn)情境遷移、問(wèn)題解決和反思評(píng)價(jià)，并在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得情感體驗(yàn)。埃利奧特等(Elliot,etal.，1999)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者“掌握目標(biāo)”會(huì)導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)，而“趨近目標(biāo)”和“回避目標(biāo)”則導(dǎo)向淺層學(xué)習(xí)；同時(shí)，學(xué)習(xí)者擁有深層動(dòng)機(jī)和采用深度學(xué)習(xí)策略可能有更高的自我效能感(Lin&Tsai，2013)，學(xué)習(xí)樂(lè)趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度認(rèn)知參與等相關(guān)(Taasoobshirazi,etal.，2016)，積極的情感狀態(tài)能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并加深對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解(Yang,etal.，2013)。 二是學(xué)習(xí)者與人際交往、師生溝通、家庭關(guān)系、人機(jī)協(xié)同等不同情境中的個(gè)體、場(chǎng)景、文化等保持和諧交互。馬姆伯格等(Malmberg,etal.，2013)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)情境便利的學(xué)習(xí)者都采用相似的策略，而在挑戰(zhàn)性情境中，成績(jī)好的學(xué)生才使用深層策略；郭華(2016)指出深度學(xué)習(xí)是學(xué)生的學(xué)習(xí)，要有教師的引導(dǎo)和幫助；蘇丹尼(Soltani，2020)認(rèn)為對(duì)科學(xué)態(tài)度積極并在某種程度上參與科學(xué)的家庭的孩子更可能采用更深入的方法學(xué)習(xí)科學(xué)。 三是智能技術(shù)與深度學(xué)習(xí)密不可分。智能技術(shù)為刻畫學(xué)習(xí)過(guò)程、構(gòu)建學(xué)習(xí)場(chǎng)景、挖掘?qū)W習(xí)規(guī)律等提供有效工具，保障深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，體現(xiàn)了“技術(shù)即學(xué)習(xí)者的生存方式”。例如，計(jì)算機(jī)信息加工系統(tǒng)可以闡釋學(xué)習(xí)者復(fù)雜的心理活動(dòng)(溫雪，2017)；學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)與大腦密切相關(guān)，多模態(tài)情感識(shí)別(Poria,etal.，2016)、腦成像技術(shù)為深度學(xué)習(xí)的腦機(jī)制探索提供了條件；多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)代理可滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求(Wiedbusch,etal.，2023)。 深度學(xué)習(xí)將個(gè)體、情境與技術(shù)深度融合，最終表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者全身心的認(rèn)知參與、自然而然的社會(huì)文化適應(yīng)和基于智能技術(shù)的深度互動(dòng)。 (二)深度學(xué)習(xí)實(shí)施：真實(shí)情境的學(xué)與教 智能技術(shù)貫穿整個(gè)深度學(xué)習(xí)過(guò)程，包括內(nèi)容重構(gòu)策略、資源開(kāi)發(fā)模式、教學(xué)實(shí)施模式等，最終指向真實(shí)情境的學(xué)與教。 (1)深度學(xué)習(xí)內(nèi)容作為學(xué)與教活動(dòng)開(kāi)展的載體和生成良好學(xué)習(xí)氛圍等人文環(huán)境的重要內(nèi)容，是深度學(xué)習(xí)有效推進(jìn)的核心要素之一。然而，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)多以基礎(chǔ)知識(shí)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)，針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究較少且尚未形成統(tǒng)一的重構(gòu)策略。胡航等(2017a)基于生態(tài)課程觀和“實(shí)踐與折中”課程開(kāi)發(fā)模式，提出由學(xué)科知識(shí)(subjectknowledge)、策略知識(shí)(strategiestoknowledge)、社會(huì)技能(socialskills)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)(cognitivestructure)構(gòu)成的“4S”學(xué)習(xí)內(nèi)容和“悟—議—行”課程內(nèi)容重構(gòu)策略，指出深度學(xué)習(xí)應(yīng)是教師和學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的意義進(jìn)行理解、構(gòu)建和生成的過(guò)程。 (2)深度學(xué)習(xí)資源是融合了多種智能技術(shù)，并能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)與教的內(nèi)容、對(duì)象、活動(dòng)與交互等教學(xué)要素相互適切與重構(gòu)的載體，而非技術(shù)工具的簡(jiǎn)單表達(dá)。促進(jìn)深層學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源建設(shè)包括個(gè)性化選取、互動(dòng)協(xié)作、評(píng)價(jià)平臺(tái)等(陳琳等，2011)。胡航等(2017b)提出S-DIP(schema-demonstration，interactionandproblems)深度學(xué)習(xí)資源表征態(tài)，總結(jié)了與表征態(tài)映射的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源表征形式，形成內(nèi)容—表征—反饋(content，representation，feedback，CRF)的深度學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)模式。 (3)深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式在課堂中實(shí)施、驗(yàn)證和創(chuàng)新，充分利用深度學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源實(shí)現(xiàn)真實(shí)情境的遷移和問(wèn)題解決，詳細(xì)解釋了教師“怎么教”和學(xué)習(xí)者“怎么學(xué)”。胡航(2017c)在四類課堂中開(kāi)展的單變量驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，證明“個(gè)性化—合作”學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)；(Shen&Chang(2023)通過(guò)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂對(duì)照實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生表現(xiàn)出更高水平的深入學(xué)習(xí)能力。此外，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)(Stegers-Jager,etal.，2012)、游戲化學(xué)習(xí)(Chan,etal.，2017)、多媒體學(xué)習(xí)(Ponce,etal.，2018)等均采用智能技術(shù)解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題。 深度學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)策略、資源開(kāi)發(fā)模式和教學(xué)實(shí)施模式是真實(shí)情境的實(shí)踐精煉，并逐漸形成理論體系，再回到學(xué)與教的實(shí)踐，體現(xiàn)著“具體—抽象—具體”的高通路遷移過(guò)程。 (三)深度學(xué)習(xí)機(jī)制：發(fā)生、維持、促進(jìn)與支持 經(jīng)典學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)思想已不能完全揭示智能時(shí)代深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜機(jī)制，智能化時(shí)代深度學(xué)習(xí)機(jī)制可分為發(fā)生、維持、促進(jìn)與支持四個(gè)維度(李松林等，2020)。 (1)以真實(shí)情境問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的發(fā)生機(jī)制：學(xué)習(xí)者具有解決問(wèn)題的深層動(dòng)機(jī)并積極進(jìn)行認(rèn)知建構(gòu)。胡航等(2020a)綜合認(rèn)知聯(lián)通理論，將發(fā)生機(jī)制概括為“點(diǎn)—聯(lián)結(jié)—結(jié)構(gòu)—變換”，將知識(shí)整體與社會(huì)情境建立聯(lián)系；馬云飛等(2022)模擬計(jì)算機(jī)信息處理方式提出“信息輸入—深度加工—學(xué)習(xí)生成”的深度學(xué)習(xí)三階段。 (2)朝向?qū)W習(xí)共同體發(fā)展的維持機(jī)制：學(xué)習(xí)者與情境中的不同個(gè)體、場(chǎng)景等相互作用并逐漸融洽。在深度學(xué)習(xí)機(jī)理模型中，學(xué)習(xí)者在與同伴、教師及共同體文化圈的交往中形成認(rèn)知，在文化和技術(shù)支持下與共同體、學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)螺旋上升的走勢(shì)(胡航等，2020b)。 (3)重在實(shí)踐應(yīng)用與反思的促進(jìn)機(jī)制：學(xué)習(xí)者切身體驗(yàn)真實(shí)情境的學(xué)與教并形成反思評(píng)價(jià)。深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式，如“個(gè)性化—合作”學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境的實(shí)踐參與和情感體驗(yàn)；批判性反思行為則能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，提升深度學(xué)習(xí)的績(jī)效(劉哲雨等，2019)。 (4)與智能技術(shù)深度交互的支持機(jī)制：教師和學(xué)習(xí)者充分利用數(shù)字化資源完成深度學(xué)習(xí)任務(wù)。知識(shí)追蹤技術(shù)能判斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)并預(yù)測(cè)未來(lái)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)(Khajah,etal.，2014)，可實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的全程監(jiān)控，有利于教師為不同狀態(tài)的學(xué)習(xí)者提供合適的學(xué)習(xí)資源和高效的學(xué)習(xí)路徑；使用信息和通信技術(shù)將科學(xué)概念置于真實(shí)情境中能有效支持學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)(Kim，2015)。 上述機(jī)制表明，深度學(xué)習(xí)是解決真實(shí)情境的復(fù)雜問(wèn)題并進(jìn)行多角度深層表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在切身體驗(yàn)和技術(shù)協(xié)同中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知建構(gòu)的立體化、思維成長(zhǎng)的可視化和自我發(fā)展的多樣化。 (四)深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)：指向基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的深層挖掘 深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)大多局限在對(duì)量表、訪談等單模態(tài)數(shù)據(jù)的分析，解釋力不足。腦成像、人工智能、多模態(tài)學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的廣泛應(yīng)用，以及數(shù)據(jù)搜集方法的多樣化，推動(dòng)了教育多模態(tài)數(shù)據(jù)的累積和數(shù)據(jù)分析方法的優(yōu)化創(chuàng)新，有助于研究者揭示學(xué)習(xí)過(guò)程更深層次的數(shù)據(jù)關(guān)系，提高測(cè)評(píng)準(zhǔn)確度。 (1)多模態(tài)數(shù)據(jù)測(cè)評(píng)框架可發(fā)揮多模態(tài)數(shù)據(jù)信息互補(bǔ)的優(yōu)勢(shì)。胡航等(2022)從多模態(tài)數(shù)據(jù)采集、分析和決策層面提出深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)策略；鄭等(Zheng,etal.，2023)使用認(rèn)知負(fù)荷量表、先驗(yàn)知識(shí)問(wèn)卷等采集學(xué)生心理數(shù)據(jù)，結(jié)合腦電、眼動(dòng)等生理數(shù)據(jù)，以及文本線索和反思、視覺(jué)線索和預(yù)測(cè)提示等探討學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)成果和認(rèn)知負(fù)荷的影響。Hwangt等(2014)采用基于同伴評(píng)估的游戲開(kāi)發(fā)方法收集人機(jī)互動(dòng)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)該方法能有效增強(qiáng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。 (2)數(shù)據(jù)分析方法不斷優(yōu)化與創(chuàng)新，機(jī)器學(xué)習(xí)和因果分析的優(yōu)越性逐漸體現(xiàn)。一方面，機(jī)器學(xué)習(xí)克服了經(jīng)典統(tǒng)計(jì)方法處理高維異構(gòu)數(shù)據(jù)效率和準(zhǔn)確度低的缺點(diǎn)。胡航等(2021a)采用深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、決策樹等方法分析了大量運(yùn)動(dòng)日志和課堂視頻，構(gòu)建并驗(yàn)證了學(xué)習(xí)績(jī)效預(yù)測(cè)模型，為深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)和教育管理提供了依據(jù)。高柏等(Goldberg,etal.，2021)運(yùn)用計(jì)算機(jī)視覺(jué)，并基于凝視、頭部姿勢(shì)和面部表情估計(jì)人工評(píng)分，有效反映了學(xué)生的課堂參與度。另一方面，經(jīng)典統(tǒng)計(jì)方法往往只能得出描述性和相關(guān)性結(jié)論，測(cè)評(píng)結(jié)果缺乏因果解釋力。雖然有學(xué)者使用結(jié)構(gòu)方程模型探索高階思維子能力之間的內(nèi)部因果機(jī)制(王靖等，2018)以及學(xué)習(xí)科學(xué)概念、學(xué)習(xí)科學(xué)自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)科學(xué)策略的因果結(jié)構(gòu)(Li,etal.，2018)，因果分析與機(jī)器學(xué)習(xí)的結(jié)合在深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)中大有可為，但目前還未得到有效應(yīng)用，筆者團(tuán)隊(duì)正努力探索因果機(jī)器學(xué)習(xí)教育應(yīng)用的創(chuàng)新路徑。 (3)智能化測(cè)評(píng)工具在更深層次上推動(dòng)數(shù)據(jù)挖掘、人工智能等賦能教育。胡航等(2021b)開(kāi)發(fā)了學(xué)習(xí)思維可視化系統(tǒng)，測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)品質(zhì)，并通過(guò)大量數(shù)據(jù)分析證明了系統(tǒng)的有效性；生成式人工智能提供了新興的教育測(cè)評(píng)工具，如基于自然語(yǔ)言處理技術(shù)的ChatGPT(Shen,etal.，2023)，改變了知識(shí)獲取和傳遞的過(guò)程，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)向知識(shí)水平、實(shí)踐能力、綜合素養(yǎng)等多維融合的方向轉(zhuǎn)變，其引發(fā)的教育倫理問(wèn)題對(duì)研究者的道德準(zhǔn)則提出了新的考驗(yàn)(Graf&Bernardi，2023)。 深度學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)立足于多個(gè)數(shù)據(jù)維度，采取主觀與客觀、定性與定量、理論與實(shí)踐相結(jié)合的多元分析方法，生動(dòng)刻畫了深度學(xué)習(xí)各要素的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，描繪了學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果，可為教育智能化管理與決策提供依據(jù)。 三、深度學(xué)習(xí)方法：人機(jī)融合的關(guān)鍵詞 基于上述范式可知，人類利用機(jī)器的高效能向“全人”發(fā)展，而機(jī)器也在模仿人類問(wèn)題解決過(guò)程不斷自我革新，人機(jī)融合走向以人為核心的深度學(xué)習(xí)。其基本路徑為學(xué)習(xí)者在跨學(xué)科理念和智能技術(shù)的支持下逐漸形成“學(xué)習(xí)共同體”，利用大概念構(gòu)建復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。人機(jī)融合關(guān)鍵詞正是對(duì)上述路徑的具體闡述，為深度學(xué)習(xí)真正走向課堂提供有現(xiàn)實(shí)意義的方法。 (一)問(wèn)題解決：真實(shí)情境 深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題一定是發(fā)生在真實(shí)情境中的重要問(wèn)題，而不是“假設(shè)”或“可忽略不計(jì)”的問(wèn)題。學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)情境的具身參與能有效促進(jìn)知識(shí)的理解、遷移和實(shí)踐運(yùn)用。一方面，建構(gòu)源于生活“一體化”的教學(xué)真實(shí)情境，能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深度遷移。“一體化”強(qiáng)調(diào)情境的選擇要能夠反映知識(shí)、社會(huì)和生活一體化的真實(shí)需求(Li&Fu，2022)，有效跨越從學(xué)科知識(shí)向深度學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)渡的鴻溝，實(shí)現(xiàn)從“人”走向“學(xué)習(xí)共同體”過(guò)程中知識(shí)的創(chuàng)造和生成。格呂寧格等(Grüningeretal.，2014)研究博物館參觀者的深度學(xué)習(xí)方法；蘇丹尼等(Soltani，2020)將同伴、家庭等情境納入學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)方法的研究。另一方面，設(shè)計(jì)技術(shù)支持下的具身學(xué)習(xí)環(huán)境，其需要虛實(shí)結(jié)合的物理環(huán)境、形式多元的學(xué)習(xí)支架和社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)知交互場(chǎng)域(鐘柏昌等，2022)。塔爾基等(Tarchi&Mason，2022)在多模態(tài)情境中探究學(xué)生深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)；還有研究者利用智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)具體情境研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，如智慧教室(Di,etal.，2019)、帶有教學(xué)代理的多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境(Wiedbusch,etal.，2023)等。人機(jī)融合的真實(shí)情境拓寬了深度學(xué)習(xí)的研究范圍，其目的是有效解決具體問(wèn)題，促進(jìn)人的全面發(fā)展。 (二)教育屬性：跨學(xué)科 人機(jī)融合的真實(shí)情境注定了深度學(xué)習(xí)的跨學(xué)科教育屬性，跨學(xué)科和真問(wèn)題聯(lián)系密切。跨學(xué)科是真問(wèn)題的屬性，真問(wèn)題的解決也是跨學(xué)科的實(shí)踐。聚焦深度學(xué)習(xí)“4S”內(nèi)容的核心要素(胡航等，2017a)，要注意以下三方面： (1)從學(xué)科知識(shí)的角度出發(fā)，人機(jī)深度學(xué)習(xí)要以跨學(xué)科的優(yōu)秀知識(shí)成果為輸入，以理論和實(shí)踐的批判創(chuàng)新為輸出，在人與機(jī)器的交互與知識(shí)生產(chǎn)中生成新的節(jié)點(diǎn)和聯(lián)結(jié)。(2)從策略知識(shí)的角度出發(fā)，人機(jī)深度學(xué)習(xí)要自適應(yīng)地選擇合適的學(xué)習(xí)策略，充分遵循學(xué)習(xí)者的認(rèn)知序列，提高學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力；還要充分利用數(shù)字資源，精準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)干預(yù)，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)策略的效果。(3)從認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過(guò)思維可視化工具，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)不同學(xué)科的本質(zhì)特征和跨學(xué)科的融合特性，進(jìn)行知識(shí)的提取、歸納和整理，將不同的概念和新知進(jìn)行聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)遷移。教育者可運(yùn)用思維可視化技術(shù)開(kāi)展教學(xué)互動(dòng)，提升課堂的互動(dòng)性和生成性，培養(yǎng)成長(zhǎng)型和創(chuàng)新型思維人才(胡航等，2022)。 (三)技術(shù)工具：智能化 深度學(xué)習(xí)是個(gè)體、情境與技術(shù)動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程。“學(xué)習(xí)共同體”的形成、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集與分析、學(xué)習(xí)情境的營(yíng)造與感知等關(guān)鍵點(diǎn)的內(nèi)在要求和發(fā)展趨勢(shì)是人機(jī)走向融合，形成人機(jī)融合的教育新生態(tài)(Coeckelbergh，2017)，在人、機(jī)器和環(huán)境的交互作用中實(shí)現(xiàn)思維、計(jì)算和行為融合的新型智能形式(闕玉葉，2022)。陶等(Tao,etal.，2022)在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)寫作背景下，通過(guò)分析數(shù)字空間的測(cè)驗(yàn)成績(jī)，探討社會(huì)知識(shí)建構(gòu)、情感互動(dòng)與深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系；翟等(Di,etal.，2019)探討智能課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者因素對(duì)高階思維的影響；恩卡迪蒙等(Nkadimeng,etal.，2022)將電子游戲作為科學(xué)課堂的教學(xué)工具，采用基于游戲的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)深度學(xué)習(xí)抽象概念。可見(jiàn)，人機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)有助于提高教學(xué)效率、優(yōu)化教學(xué)策略、改善學(xué)習(xí)效果，形成適應(yīng)學(xué)習(xí)者的新教學(xué)模式。 (四)學(xué)什么：大概念 深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者專家思維的形成與應(yīng)用，而這一目標(biāo)需要大概念(bigidea)才能實(shí)現(xiàn)。大概念依托真實(shí)情境，在“具體—抽象—具體”循環(huán)的高通路遷移過(guò)程中生成(劉徽，2020)；其內(nèi)容不再局限于書本知識(shí)，而是學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)技能的統(tǒng)合，并與數(shù)字化資源的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用相結(jié)合(胡航等，2017b)。大概念利于復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成，能夠在深度學(xué)習(xí)中起到關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)作用(胡航等，2023)。學(xué)習(xí)者要理解生成式人工智能的響應(yīng)并從中獲取新知，就需要設(shè)計(jì)能產(chǎn)生預(yù)期輸出的教育提示語(yǔ)(趙曉偉等，2024)；學(xué)習(xí)者采用基于大概念的思維架構(gòu)，能快速地整合跨學(xué)科知識(shí)體系并提取關(guān)鍵點(diǎn)，形成邏輯嚴(yán)密的指令合集，順利地取得預(yù)期成果并優(yōu)化機(jī)器的知識(shí)圖譜。深度學(xué)習(xí)以大概念為學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅是自身跨學(xué)科屬性的充分體現(xiàn)，更是解決真實(shí)問(wèn)題的必備條件。 (五)怎么學(xué)：“個(gè)性化—合作”學(xué)習(xí) “個(gè)性化—合作”學(xué)習(xí)是一種融合個(gè)性化和合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。深度學(xué)習(xí)正是基于個(gè)性的社會(huì)化過(guò)程，可采用大模型增強(qiáng)的通用人工智能教師為學(xué)生提供定制的學(xué)習(xí)體驗(yàn)并進(jìn)行自動(dòng)評(píng)估和反饋(余勝泉等，2024)，從而科學(xué)組織與構(gòu)建學(xué)習(xí)者積極互賴的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，開(kāi)展跨學(xué)科的個(gè)性化課堂活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者在小組協(xié)作的過(guò)程中組建“學(xué)習(xí)共同體”(胡航等，2017c)，實(shí)現(xiàn)人機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)。 (六)目標(biāo)與價(jià)值：思維與創(chuàng)新 深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與價(jià)值體現(xiàn)在促進(jìn)人機(jī)共同發(fā)展，聚焦拔尖人才創(chuàng)新培養(yǎng)。在科技賦能教育的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不斷地進(jìn)行思維建構(gòu)與創(chuàng)新，教師履行導(dǎo)與引的職責(zé)；通用式人工智能系統(tǒng)的記憶網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在人類教學(xué)原則的作用下發(fā)生顯著變化(劉凱等，2022)，證明了人機(jī)的一致性和可遷移性。因此，人機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)能從因材施教、知行合一、教學(xué)相長(zhǎng)、融會(huì)貫通、不悱不發(fā)等先賢思想中挖掘出人機(jī)普適的教育規(guī)律。 四、深度學(xué)習(xí)價(jià)值與趨勢(shì)：人機(jī)融合的教育新生態(tài) 人類深度學(xué)習(xí)在跨學(xué)科實(shí)踐中逐步積累了多源異構(gòu)的教育大數(shù)據(jù)，為機(jī)器深度學(xué)習(xí)在算法和算力上的創(chuàng)新優(yōu)化打下了基礎(chǔ)。將智能技術(shù)有效應(yīng)用于學(xué)習(xí)資源建設(shè)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)等，有助于構(gòu)建人機(jī)融合的教育新生態(tài)，服務(wù)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、教育、科技、人才“三位一體”融合發(fā)展、新型教材編寫和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)。 (一)深度學(xué)習(xí)如何支持教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型分技術(shù)、業(yè)務(wù)和人本三個(gè)層次(余勝泉，2023)，以數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)力，注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)和知識(shí)共享，構(gòu)建教育新生態(tài)系統(tǒng)。深度學(xué)習(xí)基于大量跨學(xué)科實(shí)踐，從內(nèi)容與資源、教學(xué)模式及管理與評(píng)價(jià)等方面支持教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型。(1)技術(shù)層次：逐漸采用人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)、機(jī)器人、區(qū)塊鏈等數(shù)字技術(shù)開(kāi)展課堂觀測(cè)、學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)測(cè)、學(xué)習(xí)診斷等(OECD，2021)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程的實(shí)時(shí)監(jiān)控，在因果層面建立多模態(tài)數(shù)據(jù)的測(cè)量與分析模型，為教學(xué)管理與評(píng)價(jià)提供準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)支持，建立有效決策的教育治理機(jī)制。(2)業(yè)務(wù)層次：遵循學(xué)習(xí)者大腦的信息加工機(jī)制和“覺(jué)知—調(diào)和—?dú)w納—遷移”的認(rèn)知過(guò)程(胡航等，2020b)，重構(gòu)傳統(tǒng)教育內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)支持的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源庫(kù)，為教學(xué)效率提高、教育信息檢索、教學(xué)方式創(chuàng)新等創(chuàng)造條件。(3)人本層次：以課堂為教學(xué)主陣地，形成以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、情感和社會(huì)性，促使學(xué)習(xí)者從被動(dòng)接受學(xué)習(xí)走向主動(dòng)探究學(xué)習(xí)。總之，深度學(xué)習(xí)以智能技術(shù)輔助教學(xué)，突破傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者和教師的生命體驗(yàn)。 (二)深度學(xué)習(xí)如何服務(wù)教育、科技、人才“三位一體”融合發(fā)展 黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”，新時(shí)代我國(guó)應(yīng)以目標(biāo)、問(wèn)題和結(jié)果為導(dǎo)向，持續(xù)深化教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強(qiáng)、人才引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)的“三位一體”良性循環(huán)的運(yùn)行機(jī)制(朱杰，2023)。深度學(xué)習(xí)在其中的驅(qū)動(dòng)作用體現(xiàn)為： 1)提高人才培養(yǎng)水平。深度學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者為中心”的有效教育范式，它將教育場(chǎng)域的個(gè)體、情境和技術(shù)作為整體，為重構(gòu)內(nèi)容資源、優(yōu)化教學(xué)策略、完善管理評(píng)價(jià)等人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新提供了理論與實(shí)踐指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展和提高綜合素質(zhì)。2)推動(dòng)科技賦能教育發(fā)展。深度學(xué)習(xí)積極利用智能技術(shù)為真實(shí)情境的學(xué)與教提供高效便捷的實(shí)施手段，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成遷移性的問(wèn)題解決思路并產(chǎn)生復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為科技充分有效賦能教育提供了基礎(chǔ)。3)營(yíng)造人才科技創(chuàng)新氛圍。深度學(xué)習(xí)能充分發(fā)揮發(fā)揮科技與人才的協(xié)同效應(yīng)，培養(yǎng)具有成長(zhǎng)型思維、大數(shù)據(jù)思維、批判性思維的高素質(zhì)人才，同時(shí)，深度學(xué)習(xí)利用科技創(chuàng)新為人才培養(yǎng)提供了自由、健康、和諧的智能環(huán)境。總之，深度學(xué)習(xí)以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為目標(biāo)，試圖解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題，推進(jìn)科技創(chuàng)新和社會(huì)共同進(jìn)步，從而更好地服務(wù)教育、科技、人才“三位一體”融合發(fā)展。 (三)深度學(xué)習(xí)如何指導(dǎo)新型教材編寫 教材是知識(shí)的主要載體和教學(xué)的關(guān)鍵要素，紙質(zhì)教材有一定的缺陷，難以滿足智能化教育