高質量發展背景下師范生公費教育體系擴充研究

/高質量發展背景下師范生公費教育體系擴充研究【摘要】實施師范生公費教育既是彰顯教師教育制度正義的體現，又是國家建設“高質量教育體系”的要求，師范生公費教育體系因其特有屬性與提質機制而成為推進我國教師教育事業高質量發展的戰略支撐點。當前，我國師范生公費教育體系擴充政策中暴露出來的現實問題是：擴容舉措對基礎教育優質均衡發展的拉動力有限，政策設計忽視優秀師范生成長過程的復雜性，政策實施中對師范生與環境間的現實關聯性重視不夠。在高質量發展背景下，師范生公費教育體系擴充政策調適理應堅持內涵擴充、體系擴充、環境擴充三位一體，著力實現從規模擴充向制度創新、從學校培養向系統支持、從片段培養向環境關懷的全面轉型。【關鍵詞】師范生公費教育；體系擴充；高質量發展；優師計劃

《新時代基礎教育強師計劃》指出，到2035年我國教師教育事業發展藍圖是：“整體提升中小學教師隊伍教書育人能力素質，促進教師數量、素質、結構協調發展，為構建高質量教育體系奠定堅實的師資基礎”，實現這一藍圖的重要手段之一就是完善師范生公費教育體系。該體系是以師范生享受“兩免一補”“就業保障”為制度基礎，以三方協議為培養框架，以師范院校、省教育廳為實施主體的一種國家教師教育制度。羅爾斯指出，“正義是社會制度的首要價值”，[1]實施師范生公費教育是教師教育制度正義的要求。通過對弱勢地區的教師供給政策傾斜來凸顯社會主義教育制度的人民性、合法性與道義性，是中國式教師教育現代化的特有蘊含。在師范生公費教育制度牽引下推動教師教育高質量發展，源頭上助力基礎教育高質量發展，是我國“建設高質量教育體系”的應有之義。 一、教育事業高質量發展亟待擴充師范生公費教育體系 黨的十九大報告指出，人民滿意的教育是“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，堅持公平與質量深度融通、互依共生的教育發展觀承載著十四億人民的殷切期盼。高質量發展是“創新成為第一動力、協調成為內生特點、綠色成為普遍形態、開放成為必由之路、共享成為根本目的”的新發展理念，對我國各類社會文化事業發展均具有指導性意義。就師范生公費教育事業而言，通過體系擴充、內涵充實來引導我國教師教育事業走上一條創新發展、協調發展、綠色發展、開放發展之路，事關我國教師教育事業高質量發展目標的實現。 (一)后公費師范教育的特有屬性決定了高質量教師教育體系建設必須走師范生公費教育擴充之路 高質量教育體系建設的主體是基礎教育高質量建設，關鍵是教師教育高質量建設，這是因為教師是教育事業的“第一資源”，教師教育是基礎教育的“工作母機”。從這一角度看，師范生公費教育在建設高質量教育體系中的地位更加特殊，可謂基礎教育高質量發展“母機的母機”，這是由“后公費師范教育”的特殊性決定的。以2007年部屬師范大學實施師范生免費教育為標志，我國廢止近10年的公費師范教育形態再次回歸，宣示進入“后公費師范教育”時代，其核心制度架構正是師范生公費教育。 與新中國成立初期公費師范教育制度相比，后公費師范教育具有三個特有屬性：杠桿性，試圖以少數師范院校舉辦的公費教育改革來示范引領全國教師培養工作的大船，撬動教師教育事業整體走向高質量發展；補償性，更加強調公共性原則，以逆市場性干預政策為手段，全力克服西部及鄉村地區教師吸引力不足的短板，推進全國教師教育事業走上包容性發展之道；選擇性，著力遴選學業成績與職業性向“雙優”高中生攻讀師范專業，致力造就一批覆蓋城鄉學校、提振基礎教育的優秀種子教師。因之，這一師范教育制度的精準命名理應是“部分師范生公費教育”，而非全面免費意義上的“公費師范教育”，其在全國教師教育事業整體高質量發展中扮演著“脊梁骨”角色。然而，受招生規模有限、輻射范圍有限、辦學層次有限等“三限”因素影響，僅憑部屬師范大學舉辦公費師范生教育是難以充分擔負起這一時代重任的，因此，教師教育事業、基礎教育事業高質量發展客觀上要求師范生公費教育走上一條體系擴充、類型創新與品質升級之路，敦促師范生公費教育呈現出四面開花、多層級發展之勢，國、省(區)舉辦的公費教育交織一起，成為國家教師教育體制機制創新的關鍵點位。 (二)師范生公費教育體系擴充以其特有提質機制推動著教師教育事業高質量發展 當代我國教師教育改革是借助兩大機制來推進的：一是市場機制，教育人才市場、教育服務市場是其支撐；二是協調機制，政府宏觀調控、資源統籌是其支撐。在中國式教師教育現代化建設中，“推動有效市場和有為政府更好結合”[2]是建立高質量教師教育體系的樞紐鏈環，而師范生公費教育擴充則在其中擔負著機制支撐的功能，它是教師教育協調提質機制的重要構成要素。該機制的具體內容是： 一是體量擴容提質機制。所謂高質量發展，就是在規模數量需求基本滿足之后的優質發展，一定體量、容量是談論教師教育質量、品質的前提，保持一定數量的公費師范生招生規模是確保師范生公費教育牽引示范功能發揮的邏輯前提，是驅動教師教育高質量發展的政策資本與物質前提。某種意義上說，當前我國師范生公費教育改革認同并踐行了“體量提質論”，將基本體量規模視為推動教師教育高質量發展的當務之急與關鍵發力點。如下頁圖1所示，截至目前，我國各類師范生公費教育達到了年均培養中小學教師6.5萬名，約占年新增教師10％的教育規模，其對全國教師教育大盤的話語權與調控力大幅度增長。 二是托舉底部提質機制。完整的系統一般具有組織性、進化性與涌現性，構建層次化、多樣化、制度化的教育體系有助于師范生公費教育體系穩步持續發展。自從部屬師范大學實施師范生免費教育以來，國家致力于多主體、多層次、多動能的師范生公費教育體系建設工作，層次下移、多元發展、結構調適是我國穩步擴容公費教育體系的基本思維。在舉辦主體上，從部屬師范大學擴展到省市地方師范院校、國省聯手培養“優師計劃”師范生，舉辦主體逐步下移，公費教育向教師教育事業的末梢延伸；培養目標上，從“教育家型教師”國家公費生培養擴展到面向省域的高素質、厚情意、強能力的優秀教師培養，再到“一專多能”型、小學全科或“雙學科”型“合格教師”[3]培養，面向最基層的教師培養意圖日益明顯。與此同時，我國師范生公費教育工作的“雙下移”態勢日益明顯：一是參與培養的師范院校層次下移，一是師范生定向就業單位的層次下移，公費師范生作為促進國家基礎教育優質均衡發展的調節器作用不斷被強化。從這一角度看，主體多元、目標下移是我國師范生公費教育體系結構調適的重要體現，其意圖就在于借助“托舉底部”的方式來抬高教師教育底線水平，最終達到教師教育事業整體提質的目的，這就是師范生公費教育體系擴充中秉持的特有提質機制——托底提質機制。 三是要素創新提質機制。任何事物都是多個要素構成的“網絡系統”，[4]要素間的交互作用機理正是事物生存發展的機制，借助要素創新來改變事物運轉機制是系統提質的又一機制類型。在師范生公費教育體系擴充中，每一個要素與環節都是制度創新、教育提質的著力點。首先是“公費”體現方式創新，譬如從師范大學師范生免費教育再到后來的免費培養、到崗退費、學費補償和國家助學貸款代償等多種方式，激發了教師教育改革活力。其次是師范生選拔分流機制創新。從部屬師范大學開始實施的“一次選拔”到后來的“專業分流”，再到地方公費師范生培養中的“二次專業選擇”制度化，我國師范生公費教育初步形成了相對完善的進入與退出機制，保證了公費教育制度的韌性空間。最后是師范生就業方式創新。公費師范生“招生—就業”匹配方式上同樣走過了一條逐步科學化的道路。從部屬師范大學公費師范生的“省內雙向選擇”到地方公費師范生的“省來縣去”“縣來縣去”“縣來鄉去”等日趨精準化的招生就業方式，再到“優師計劃”“省來縣去”的招生就業方式，由此形成了一個“半開放就業—定向就業—封閉定向就業”的招生就業譜系，兼顧了“學習內驅”與“地區剛需”的雙重現實需要，有助于適應我國國情的多樣化、開放化、層次化師范生公費教育體系建設。 正是由于上述優勢與機制的存在，在2008年《教育部工作要點》中明確“支持有條件的地方試行師范生免費教育”，全國自覺走上了師范生公費教育體系擴充之路，林林總總的地方師范生公費教育應運而生；2015年國務院印發《鄉村教師支持計劃》，提出“高校畢業生取得教師資格并到鄉村學校任教一定期限，按有關規定享受學費補償和國家助學貸款代償政策”，新辟了退費型公費師范生培養渠道；2021年國家發布《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》，開辟“建設高質量教育體系”專章，教育部“優師計劃”隨之誕生，迎來了更大規模的一次師范生公費教育體系擴充行動。至此，我國師范生公費教育已走過了十余年的體系擴充之路，整個擴充線路如圖1所示。 二、我國師范生公費教育體系擴充面臨的現實挑戰 顯然，師范生公費教育擴容為全面推進我國教師教育高質量發展提供了新工具、新杠桿，利用好這一工具杠杠，充分發揮其牽引驅動功能，對于加速我國當代教師教育轉型發展具有非凡意義。辯證地看，每一種政策方案都具有優劣二重性，摸清政策短板、堅持揚長避短、構筑政策防火墻，[5]是確保師范生公費教育政策健康、高效、持續發展的科學思路。在師范生公費教育體系擴充政策優勢日漸顯現的同時，其政策弊端加速暴露，開展精準改革的要求更為迫切，持續推進面臨的挑戰性更大。理清師范生公費教育政策的潛在思維瑕疵，找到持續推進的發力點，是創建“高品質、強功能、可持續”師范生公費教育體系的必由之路。 圖1我國師范生公費教育擴充線路圖 (一)擴容政策對教育優質均衡發展拉動力有限 師范生公費教育政策的初心旨在充分發揮促進城鄉基礎教育優質均衡發展、高質量發展的能動作用，其根本舉措是造就一批下得去、留得住、教得好、有發展的鄉村優秀教師，但事與愿違，要達成這一意圖需要克服重重困難。其實，師范生公費教育從誕生之日起就內蘊著一對矛盾——同時造就教育改革的引領者與逆行者，二者同時空并存本身就是一種悖論：師范生一旦成長為優秀教師、卓越教師或教育家型教師，他們極容易選擇離鄉離土，在更大的城鎮城市空間、更高的教育教學平臺上釋放自己的改革示范引領功能。“優秀”本來就是專業實力與教育名聲、卓越個人才華與更大社會空間展示熔煉而成的一塊合金。一旦師范生在具體學校環境中無法成長為教育教學名師，很大程度上會安心扎根農村、一生留在鄉村、鼎誠服務鄉村，成長為與鄉土文化合一的特質教師——鄉賢型教師。也正是如此，師范生公費教育在實踐中長期面臨優秀公費生“教得好”與“下得去”之間的矛盾，真正愿意死心塌地下最基層從教的公費師范生較為缺乏，鄉村學校極易淪為公費師范生的“職業發展緩沖區”“城區教師預備站”“新手教師工作基站”。進一步看，部屬高校與地方院校在面向農村基層培養優秀教師方面也面臨難以克服的矛盾：一方面，近年來部屬師范大學的學術化、綜合化、城市化辦學傾向減弱了其對基層、務實、強能型教師的培養能力，無形中增加了國家公費師范生下基層的難度，弱化了其支撐薄弱地區教育優質均衡發展的能力；另一方面，地方師范院校在教師培養中存在招生吸引力不足、專業培養過度技能化等缺陷，師范畢業生下基層容易但持續發展困難，其造就優秀中小學教師的能力明顯有限。 為此，要同時達成“優秀”與“留鄉”雙重教師培養目標在當今教育環境中面臨艱巨挑戰，畢竟整個中國基礎教育的重心發生了“向城化”的根本性轉移，教育改革發展的主平臺事隨境遷，農村鄉村已不再是教育主場。從這一角度看，師范生公費教育方案內蘊著一種簡單性思維傾向：簡單地認為公費支持、合同契約就可以綁定師范生的整個教育人生，甚至以為師范生公費教育就能逆轉教育時代變遷的宏流，以為優秀師范生的足量供給就能輕易撼動國家教師隊伍建設的全局。其實，師范生公費教育政策忽視了要素與整體間的復雜關聯，即教師教育體系整體具有“非加和性”，“整體性不是部分諸屬性的相加和集總”[6]，“而是一種整合效應——‘新質’的產生”。[7]因之，師范生公費教育政策不僅要有教育事業發展的全局觀、整體觀、系統觀，更要考慮公費師范生在全國教育系統中的存在生態位與作用方式，考慮優秀師范生如何參與新基礎教育系統重構這一深層問題，這才是一項科學政策應有的寬廣視野、復雜思維與整體眼光。倘若缺乏這一“整體—要素”間的協同互動意識，師范生公費教育政策的功能期待落地仍將長路漫漫。 我國城鄉兩極化教育格局是多種社會因素參與、多方利益主體博弈持續積累的結果，是市場化教育改革因素日漸走強、已成慣性的大環境造成的，因之，師范生公費教育政策對整個教師教育系統的撬動力具有一定的閥限值，難以有力應對來自市場化、城鎮化、系統性教育改革的壓力。師范生公費教育“難以有力應對”教師教育市場環境的直接體現正是：公費師范生在面臨公共價值與個體價值、政策公共意志與個體訴求沖突時，[8]在面臨下基層履行公共使命與城鎮化上行實現自我價值時，都會面臨“成本—收益”的計算，經歷一次次存在性焦慮。究其根源，這些焦慮就根源于師范生作為“系統人”與作為“個體人”、作為“公家人”與作為“市場人”之間的矛盾沖突。作為一項人性化、有韌性的師范生公費教育政策，它已給師范生留下了諸多離崗離任的“政策余地”，如入學后可以參加專業分流、工作滿六年后可以自由選擇等。實踐證明，這些政策出口盡管為優秀師范生脫離公費師范生政策規限提供了正當合法途徑，但其在實施中只是發揮了“過濾網”“緩沖器”作用，并沒有從根子上厘清師范生參與基礎教育系統重構的邏輯機理，也沒有找到破解公益化與市場化矛盾的路向。所以，師范生公費教育體量擴充對中西部、城鄉間實現基礎教育發展質量再均衡所產生的效力是有限的，或者說，它想要培養出一大批一輩子留任鄉村的優秀教師是相當艱難的。 (二)政策設計上忽視優秀師范生成長過程的復雜性 師范生公費教育政策設計必須堅持一體化、一站式、一條龍的設計原則，盡可能兼顧師范生專業成長的全周期、全過程，這是因為師范生面向優秀教師的成長是一項終身性、波瀾性、復雜性的職業生命歷程，至少包括入校、從教、守業三個環節。其中，“入校”是指選擇師范院校或師范專業，師范生逐步形成清晰的職業定向；“從教”是指師范生在大學畢業后選擇并堅定了從教信念，真正將教師職業作為自己一生的事業；“守業”是指師范生在職后從教中始終保持一顆愛教、樂教、為民、為公之心，不為其他誘因所干擾，一輩子堅守鄉村教育陣地的高尚職業行為。在這三個環節中，每一個環節都需要相應職業動機的支持，否則易導致其專業成長軌跡增加多變性：在入校環節，師范生對教師職業認知不深刻，選擇公費師范教育可能更多受到政策利好這一物質誘因或外在動機的影響；在從教環節，師范生義無反顧進入學校開啟教師職業生涯，很大程度上受到職業認同感這一內在情感的影響；在“守業”環節，師范生對教育行業體驗深刻、全面，其堅守教業更多受到教育事業心這一深層職業動機的支持。客觀認識公費師范生的這一波折成長線路有助于我們克服“鐵路警察，各管一段”的片段式政策思維傾向： 一方面，公費師范生職業成長是曲折波動過程，不能僅僅關注職前發展這一教育片段。由于多因素隨機參與原因所致，師范生職業成長不可能是直線式、因果式的進路，而是一個復雜跌宕的過程，隨時會出現“突現、涌現、分岔”[9]現象并由此開啟師范生職業成長的新線路。職業選擇的“S型曲線”成長理論指出：在快速變化的世界中，任何個體或組織想要追求長期持續的成長和發展，都一定會面對并經歷“第二曲線”，甚至是第三、第四曲線，跨越“S型曲線”出現二次增長才是職業選擇的實質。[10]從這一視角看，師范生公費教育政策的關注點幾乎都在職前教育階段，甚至試圖引導師范生越過“S型曲線”，為其鋪就一條直線式職業發展坦途，這一想法顯然是不切實際的。換言之，導致這一職業成長“S型曲線”形成的根源是個體職業選擇中受到了不確定情境性、變動性職業動機的擾動，站在教師職業成長的“S型曲線”全局中思考師范生公費教育制度的整體架構才是科學合理的。 另一方面，師范生一生從業動機處于不斷變動之中，不能僅僅關注最前端從教動機塑造這一教育時段。某種意義上說，師范生公費教育政策面臨的最大難題是“政策目標與師范生利益訴求不適配”[11]問題，幾乎所有政策調適行動都是為了解決好這一問題，構筑一種“人崗適配、進出流暢、通達目標”的師范生培育體系。師范生公費教育系統中，國家為師范生提供的經費資源與就業崗位作為師范生職業選擇的誘因而存在，且這種誘因更多屬于一種外部誘因、臨時誘因，塑造起來較為容易，但需要轉化為內部誘因，即從教事業心、責任心、使命感之后才能持久生效，公費教育體系持續精化的意圖之一正是著力將這種外部誘因轉變為內在事業性動因。從內部專業成長機理上看，師范生入職后專業發展的起始點是個體從教經驗的獲得，因為“個體經驗的特殊性、多樣性是個體專業發展的基礎，是個體獨特性和創造性的根基”，[12]正是這一個體化職業經驗獲得、適用、創生在實質性地建構著其獨特的職業成長軌跡，師范生在校期間習得的知識技能只發揮著輔助、預備作用。從外部專業成長機理看，師范生始終處在社會關系網絡與專業成長連續體中，始終作為“關系網絡”的一個節點或職業長河中的一個瞬間而存在，其“存在感是通過在網絡內部的這些節點以及不同網絡之間的互動而形成的”[13]。所以，師范生的真實從業動機是在多變復雜的成長環境中生成的，是與其現實職業存在感相關聯的，只有樹立“全程呵護、持續干預、精神充能”的從教動機培養理念方能最終達成政策預期。 具體來講，師范生進入公費教育系統之后會經歷三次顯著的動機波動：第一次是選擇報考環節，直接關涉著師范生純正從教動機的形成，這是一個自我決定過程，有三種主要影響因素——工具理性、價值理性、情感理性等參與著報考動機的發生與落定，如若非價值理性因素參與過多，師范生從教動機就具有混雜性，有待進一步“清洗”后才能持續學習活動；第二次是高校學習環節，這是師范生從教動機的自我認識環節，隨著對教師職業與契約內容的具身化理解體驗加深，工具理性與價值理性間的沖突進一步外露，師范生從教動機產生分化：一種是純粹并認同契約內容的從教動機，一種是反悔并排斥契約內容的從教動機，對于后者就需要針對性的動機教育或塑造來予以轉變，或借助二次分流來根本性化解師范生的內在動機沖突，這是一個師范生從教動機日漸清晰、逐步純化的過程；第三次是就業選擇環節，是師范生穩定、純潔、內在從教動機形成的關鍵期，關涉著師范生能否最終從教并扎根基層，這一動機形成過程受制于另外三種影響因素——“預約回流的拉力、限定回流的約制力、激勵回流的引力”[14]的共同作用，其理想作用效果便是堅定的基層從教意志信念逐步樹立。顯然，現有師范生公費教育政策實施辦法中對此僅僅寥寥數語，以目前較為完善的《教育部辦公廳關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》(2022年)為例，它僅僅關注了“跟蹤支持職后發展”“加強個性化指導”等舉措，而對擇業就業環節的精準關懷幾乎為零。無疑，這恰恰是當前師范生公費教育體系擴充的盲區之一。所以，立足職業選擇曲線與從教動機綜合體來考慮師范生公費教育政策系統構架問題，沿著師范生從教動機的波浪線開展全程性政策補償、教育服務與動機干預，才是最終培育出“留得住、下得去、教得好”的基層學校優秀教師的長久之計、萬全之計。 (三)政策實施中對師范生與環境間的現實關聯性重視不夠 師范生公費教育的政策框架是：立基契約合同關系建立，借助委托關系與培養關系來實施師范公費教育活動，致力達成造就“下得去、留得住、教得好”的教師培養意圖。其中，“下得去”主要憑依的是合同契約，“留得住”主要憑依的是基層教育工作環境，“教得好”主要憑依的是高校主導的一體化師范生培養服務。顯然，該政策的最終落實不僅要考慮政策的硬約束力，更要考慮具體環節、具體環境中師范生面臨的“人—境”互動狀況。在師范生公費教育實施中，脫離教師教育實際的理想化傾向明顯存在。例如過度強調契約約束力，認為只要把優秀高中生招進師范院校，監督其履行三方協約，踐行基層從教的職業承諾，師范生公費教育就算大功告成。這些理想化成分在公費教育政策實施中并不罕見，其根本性缺陷就在于：一是對合同契約效力的理想化假定，以為合同契約簽訂就能大概率決定公費師范生的職業人生，顯然是“理想人”的人性假設在作祟，“忽略了個體的利益訴求和自我價值實現”；[15]二是對優秀高中生必定會成長為優秀教師的理想化設定，用“高考考試意義上的優秀”預見“未來教職實踐中的優秀”，忽視了師范生個體資質、職業性向的類型差異，忽視了師范生職業認知的動態變化性；三是對教育政策效力的理想化預設，以為師范生公費教育政策的效力具有永不衰減性，對政策作為“文本、話語、實踐”的三位一體性考慮不足。這三種理想化政策預設直接導致了師范生公費教育架構“前重后輕”的特點：前端教育政策密集、有力、強勁而后端教育政策松懈、乏力、脆弱，無視政策效力持續衰減的自然態勢，長期對教師專業素養生成的關鍵環節——職后發展環節重視不夠。 在這一方面，師范生公費政策暴露出來的兩個軟肋是： 一方面，合同契約精神僅僅彰顯了人的自覺理性——工具理性、價值理性，而忽視了人的每一個理性行為的發生都是多種理性形態——情感理性、情景理性、傳統理性、個體理性、公共理性、短期理性、長期理性[16]等同時生效并交互作用的結果，一般情況下人的工具理性與價值理性行為嵌套在半自覺理性——情景理性、情感理性、傳統理性之中生效。“理性是一種在給定的條件和約束的限度內適合于實現給定目標的行為方式”。[17]無疑，在師范生面臨報考、就業、去向等關鍵問題上多種理性影響著其選擇與決定，而過于依賴工具理性正是師范生公費教育政策的軟肋所在。相對而言，協議契約約束具強硬性、表層性，而情感理性更具吸引力、持續性。如果說最終促使公費師范生樂意到基層從教的是兩種力量——明驅力與暗驅力、外驅力與內驅力耦合作用的結果，那么，公費培養、編制保證就是明驅力、外驅力，情感信念則是暗驅力、內驅力；前者在政策落實中發揮著誘導、強制作用，后者則發揮著長效、實質作用。 另一方面，任何政策的實施都是一個“政策過程”，都是非線性、波浪式達成政策目標并逐步顯現政策效力的。學者指出，公共政策目標達成是“政策執行者在遠離平衡狀態條件下對自身、環境、目標群體等各種因素采取‘緊張—回應—調整’的非線性動態過程”。[18]教育政策實施的每一步都伴隨著不同聲音與傾向，不斷回望政策初心、開展干預補償、克服政策異位是“政策過程”的常態。在這一意義上，師范生公費教育政策實施過程是“目標逼近”與“目標偏離”同步展開的過程，它只有在不斷回調、持續補力、補給耗損、順勢調適中才能最終達到政策目標。 概言之，師范生公費教育政策不應是一勞永逸的“一次性政策”，而是由多個政策鏈環鏈接而成的“政策連續體”，從政策前端擬定到政策末端強化需要政策實施者的全程跟進、時刻在場。如若師范生公費教育體系擴充中一味關注外延擴充、政策擴充而無視內涵性、功能性擴充，必然與高質量教師教育體系建設初心漸行漸遠。 三、面向高質量發展的師范生公費教育體系擴充政策調適 當今我國基礎教育高質量發展面臨的根本問題是優秀教師、優質教育資源供給不充足、不平衡的問題，而非教師數量不足、學位供給緊張的問題，與之相應，教師教育事業必須擔負起造就一大批“大國良師”“大先生”“教育家”的時代使命。教師教育高質量發展的實質是“在高速增長基礎之上的更高質態的發展”，[19]是在發展動能上強調創新引領、在發展內容上強調多維協同、在發展方式上強調綠色生態的教師教育發展新范式，師范生公費教育擴充政策調適必須緊緊圍繞這一主旨來展開。為此，師范生公費教育體系擴充理應踐行的高質量發展思路是：堅持走公費教育政策制度創新之路，走多方協同聯動的系統推進之路，走師范生成長環境改進的生態優化之路。面向未來，我國師范生公費教育體系擴充政策的新重心將是：制度內涵擴充、培養體系擴充、成長環境擴充。 (一)內涵擴充：從規模擴充走向制度創新 作為我國教師教育體系中的一個“特區”，師范生公費教育政策是以點帶面性的政策。就這一公共政策而言，沒有基本規模的支持，教師教育質量提升的整體承載力、帶動力、示范力有限；沒有與質量提升同步推進的規模擴充計劃，同樣會導致教師教育政策公信力、生存力、持續力的衰減。及至目前，我國師范生公費教育規模已經達到了歷史性最高水平，其政策牽引力、帶動力持續增長，質量提升、內涵充實隨之成為提升政策生命力、存活力的新重點，走向制度創新、內核創新，堅持走內涵擴充之路，全面提升過程性培養質量，大力提升政策末端的效能效力，是新時代公費師范生教育政策持續發力、走強的必然選擇。制度創新是引領師范生公費教育事業發展的原始動能、核心引擎，是培育我國教師教育事業新增長極的得力推手。就當前而言，我國“國家母體制度+地方特色制度”的師范生公費教育制度架構初步形成，堅持走兩種公費教育制度雙軌并進之路，努力構筑靈活適度的教育制度創新空間，是引領公費教育高質量發展的現實思路。 從國家師范生公費教育母體制度演進軌跡來看，部屬師范大學公費教育制度具有“問題驅動、及時調整、主體穩定”的特點，真正系統性、大格局的制度創新較少，邊緣性制度創新較為常見，核心制度保持穩定是明顯特點。站在全局性、現實性、終身性教育政策立場上看，師范生公費教育母體制度后續創新的思路理應是：重視系統性制度設計，著力構筑應對新時代、新問題、新形勢的頂層教育制度，從“入校—受教—從教—守業”四個環節設計出一套更具系統性、全程性、適應性的培養制度；重視長周期性教育制度設計，善于從免費方式、補助類型、培養流程、退出機制、培訓框架、激勵保障等方面全方位開展師范生公費教育制度改革論證，全力克服“誘因主導、前重后輕”式的制度設計思維，進而轉向瞄準師范生職業興趣、事業情懷、專業成長等關鍵鏈環開展選拔培養制度的創新工作，重點強調“重榮譽、輕契約、人性化”的柔性政策供給，克服小口徑、小視野、短視性、交易式制度設計的缺陷。 從地方師范生公費教制度創新角度來看，地方公費教育制度幾乎是以“國家制度為模板，國家要求為內容，解決教師剛需為意圖”的理念主導的。這一制度創新具有衍生性、應需性、多樣性等特點。地方公費師范生教育制度創新的兩大基本方式是：經費供給方式創新，如到崗退費、學費補償、國家助學貸款等多種形式，改變了國家免費或公費預付的單一形式；招生就業去向創新，按照師范生公費教育“來去”線路來分析，地方公費師范生的招生與就業去向大都是：“省來(市)縣去”“市來(縣)校去”，與國家師范生公費教育形成了彌補之勢(圖2)。應該說，僅僅停留在這一制度創新水平還不夠，其突出缺陷在于功能定位單一、面向底層不足、整體培養優勢不夠等。為此，地方公費師范生教育制度創新方向是：適當提高培養層次，強化政策制度優勢，瞄準區域特適型教師培養目標定位，著力提升政策吸引力、情景可抗力，實現高端培養與基層就業雙重目標的達成。 圖2地方公費師范生招生就業“來去線路”分析 從優師計劃定向師范生培養來看，它具有較強的混合性特征，其制度特點是“定向到縣、國地聯合、定量培養”，成為鏈接國家公費教育與地方公費教育的過渡點，是公費教育制度創新的新陣地，有利于師范生公費教育鏈條與體系的完善。“優師計劃”的出臺標志著國家對優秀公費師范生的新定義，意味著新時代優秀教師一定是教育理想信念堅定的公共教育事業從業者，是能夠肩負起鄉村基礎教育振興使命的逆行者，是沉降到最基層的師范生公費教育。面向未來，“優師計劃”制度創新的核心內容是：為公費師范生在基層發展提供更為全面堅實的專業發展保障與完善的專業支持體系，真正將公費教育制度創新重點轉移到教師專業情感成長的末端、底部與外圍支持上來，實現最有效的理想信念教育與最底層的專業發展保障的“雙突破”。 (二)體系擴充：從學校培養走向系統支持 如上所言，大學校園只是師范生專業成長的“小環境”，而師范生最終要融身其中的是社會大環境，缺乏“成長大環境”考慮的師范生公費教育政策的效力是有限的。在“系統”思維與各利益主體共同“劃槳”模式[20]指引下，從“小環境”建設走向“大環境”關注，從“教育體系擴充”走向“社會支持體系擴張”的歷史性轉變，完善社會化、全面化的公費教育政策布局，是我國師范生公費教育體系建設又一重要思路。為此，國家要自覺克服“頭重腳輕”的政策思維傾向，致力構筑多方聯動、終身關懷、全生命周期的師范生專業發展支持體系，幫助師范生有力應對職業成長中面臨的各種變數與心態滋擾。進言之，公費師范生職業成長中之所以隨時會面臨掉隊、流失、解約的風險，主因不應歸咎于師范生職業選擇上的考慮不周，而應歸咎于外部專業支持體系構建方面存在的疏漏或缺陷。換言之，一旦高中生選擇了師范院校、師范專業，起碼表明其對教師職業沒有刻意抗拒心態，也基本上能夠接受并愿意從事教育工作，具備了進行專業訓練的基本心理準備。在這一職業心態基礎上搭建師范生專業發展支持體系，努力達成“下得去、留得住、教得好、會發展”的教師培養目標，從理論上講具有較強的科學性與可行性。進而思之，社會化、全面化的公費師范生專業發展支持體系的實踐架構是：以各級教師教育行政部門為統領，以師范生專業成長問題解決為主線，全面統籌師范生家庭、師范院校、縣區教師發展中心、師范生任職學校、縣區教育行政部門，為公費師范生建成兩條專業發展支持鏈：一條是“師范院校—教師發展中心—任職學校”的知識能力更新主鏈，一條是“公費教育歸口管理部門—縣區教育行政部門—社區村鎮”的生活條件保障主鏈，形成多主體協同聯動、有機配合之勢。這一專業發展支持鏈承擔的具體任務是：立足師范生“職前培養—入職適應—職后發展”三個發展階段，為公費師范生終身專業發展持續提供三類專業發展服務支持——家庭精神支持、發展服務支持、工作環境支持，建成“催人奮進、隨時可學、無縫銜接、單位護航”的終身專業發展服務體系，營造全社會尊重、關心、支持師范生專業發展的良好氛圍，為公費師范生專業發展提供多主體、全方位、網絡化、階段性的系列專業發展服務(圖3)，為其成長為德藝雙馨、公心濃厚、理想堅定的優秀教師提供系統支持與全面服務。 圖3公費師范生社會化、全面化專業發展支持服務體系 與之相應，國家在后續師范生公費教育政策調整中要重點做好兩件工作：一是在統籌國家、地方師范生公費教育基礎上設立公費師范生專門管理部門，全面負責公費師范生招生宣傳、培養過程監管、職后發展服務、退出機制落實、發展狀況監測等事宜，實現政策實施重心的后移與下移，同時還可以考慮在省域內布局一定數量的公費師范生專業發展服務站，借助專業發展支持服務供給來提升師范生培養實效、職后發展質量，維護公費師范生作為“公共責任擔當者”的良好社會形象；二是針對公費師范生流失、毀約現象開展專題研究，對師范生培養培訓全程進行滿意度追蹤評價，以此為線索找準公費師范生專業發展支持服務體系的薄弱鏈環、漏洞部位、缺失環節，開展教育政策的補救、充實、調整工作，針對性加大師范生公費教育末端政策力度，確保政策終端效能的最優化。 (三)環境擴充：從片段培養走向環境關懷 政策理想“只有在具體的情境中，在特殊的領域中，在有限的范圍內才能實現自身”，[21]推進師范生成長環境細節建設、彰顯成長環境關懷魅力，是持續提升公費教育政策存活力與生命力的現實選擇。接受師范教育只是師范生最終成長為優秀教師的一個成長階段、一個教師教育片段，在這一“教育片段”上不吝筆墨、不惜重金是我國當前師范生公費教育政策的明顯特點，整個政策好似要打造一個公費師范生成長的“教育溫室”，一個與真實教師棲身環境相隔離的“教育搖籃”。顯然，設法克服這一理想化、簡單化教育思維傾向是公費教育體系后續擴充中的另一重任。其實，“人在與現實的接觸、交融中所創造出來的東西遠遠超越了現實”，師范生的教育世界也是在“人與現實的接觸中創造出來的”。[22]由此可見，成長環境是實質性決定師范生成長體驗、發展軌跡的最關鍵性變量，全面環境關懷才是師范生公費教育擴充政策的核心關注點。專業成長的發生是師范生在與教育環境、教育現實持續交互中實現的，為師范生構筑連續、立體、優質的支持性專業成長環境和才能施展平臺才是師范生公費教育政策的整全政策視野。相對而言，其他政策手段，如公費資助、就業保障、免試讀研等都只是搭建這一成長環境的政策支點，師